Физический материал, невоспринима-
емый человеком, не включается в жизнен-
ное пространство.
Для лучшего понимания понятия жиз-
ненного пространства К. Левин считал нуж-
ным обратиться к топологии, т. е. той части
геометрии, которая исследует свойства
форм и взаимное расположение фигур вне
зависимости от их размеров.
Топологический подход позволяет, по его
мнению, применить новое средство изобра-
жения взаимодействия: индивид-окруже-
ние, а именно метод графического нагляд-
но-пространственного изображения личнос-
ти и ее окружения. <Жизненное пространст-
во>, в котором совершается движение
жизнедеятельности, делится им на зоны
(<районы>), соответствующие возникающим
полям, пути к ним изображаются в виде
векторов.
Построение модели поведения на основе
принципа <поля> нашло свое четкое отра-
55
жение в книге К. Левина <О поощрен>
наказании (1931)>. Книга эта мало изв<
на нашему читателю, поэтому останови)
на ней несколько подробнее. По своему
держанию она посвящена проблеме вое
тания, однако в действительности - это
чальная фаза топологической теории К.
вина. В книге описываются ситуации,
которых ребенок должен выполнять не
.лаемое задание. Например, ребенку щ)
решать задачи, а ему хочется вместо эт
пойти поиграть в футбол. В тех случа
когда ребенок не выполняет задания (и,
ример, учебного), взрослые (педагоги, рс>
тели) прибегают к поощрению, наказание
Как же выглядит психологическая с
ация? Нежелаемое задание обладает от
нательной валентностью. Она изображав
в виде отрицательного знака, т. е. зад
<отталкивает> ребенка от себя.
- Неприятная задача
i
Р Ребенок
t
- Наказание
Если прибегнуть к такому изобра
нию, то видно, что ребенок может уйти!
поля. Для того чтобы помешать этому у1
ду, взрослые должны окружить <психов
К. Левин не случайно выбрал эту пробл
В 20-е годы в Германии дебатировался вопрос
том, должна ли быть педагогика построена на 1
стеме поощрения и наказания (отметки, наград
или на интересе. Сам К. Левин считал, что сам :
терес является опосредованным следствием потр
ности.
56
веское поле> барьером.
выглядит так
Схематически
Задача
\
Р
t
наказание
Самое примитивное наказание - это
физический барьер (закрыть комнату), но
барьер может быть (и чаще всего так быва-
ет) и психологическим (властные слова, вы-
говор, упрек: <ты же не девчонка1>). К.Ле-
вин задает вопрос: Что означает этот барь-
ер? Ограничение движений ребенка. Это
означает не только, что ребенок вынужден
выполнить данное задание, но означает и
общее ограничение его возможностей.
Ребенок стремиться <пробить> барьер.
К. Левин изображает это в виде <разбуха-
ния поля>.

Р
\
Наказание
Задача
Р-
Если барьер достаточно ощутим для
ребенка, то создавшаяся ситуация ста.но-
вится напряженной, дискомфортной. Ребе-
нок может разными путями выйти из по-
ля. Он может <сдаться> и выполнить за-
дание, это будет проще всего. Он может
4 Б. В. Зейгарник
57
не выполнить задание и получить на
заике. Но может быть и третий путь
ребенок как бы покидает реальный п
ситуации и уходит в <нереальный> план1
В качестве примера такого ухода Лещ
использует отрывок из произведения Л.
Толстого <Детство, отрочество и юност
------- TTTTf
<несчастного дн
Речь идет об описании <неаш
Николеньки, когда он получил двойку и сд
мал ключ от портфеля отца. Узнав это, i
вернер его наказывает: он его ругает
закрывает в комнате. Тогда Николенька к
чинает мечтать о том, что будет, когда
станет взрослым: он поступает на служ(
ему присваивают высокий чин, царь е
хвалит, а гувернер приходит и просит пр
щения. Таким образом, все неприятные ц
реживания разрешаются у Николеньки \
его фантазии, ребенок переносится в ситу
цию мечты. Левин правильно подмечав
что такой уход свойствен ребенку, у кот
рого границы реальности и фантазии f
жестко уточнены. В клинике мы сталк
ваемся нередко с таким уходом в фант1
зию у психопатов, у больных в реактивио
состоянии.
К. Левин показывает, что и ситуация п<
ощрения не лишена барьера. Вот примеры
го, как изображена у Левина ситуация пооп
рения, когда ребенок должен выполнить не
приятное задание, которое его отталкивае
Для того, чтобы ребенок выполнил ег<
взрослый ставит позади неприятности нечт
приятное, которое притягивает ребенк
(знак +поощрение) (<если будет выполнен
аапячя. сможешь пойти играть в футбол>)
задача, сможешь
Иначе говоря, для того чтобы войти в зо-
ну приятной ситуации, необходимо войти в
приятную. Но тогда ребенок может пойти
прямо к приятному заданию, минуя непри-
ятное:
Р
+ Поощрение
- Неприятная задача
Для того чтобы этого не случилось,
взрослый объединяет барьером приятную та
неприятную ситуации. И тогда ситуация
выглядит следующим образом:
ситуация
r
Ребенок опять стоит перед барьером, но
подобная ситуация более приемлема, так
как ребенок вне барьера.
В книге К. Левина <О поощрении и на-
казании> уже намечено расширение его
категориального аппарата: <психологи-
ческое поле> уже заменено здесь поняти-
ем <жизненного пространства>, более ем-
ким, включающим выделение динамическо-
го аспекта событий, анализ собственно пси-
хологической, а не физикалистской реаль-
ности,
Здесь также введены: 1) выделение
<воображаемого> (в терминологии К. Ле-
вина <ирреального>) плана действий и
2) способы математического изображения
<жизненного пространства>, вернее, пред-
ставлены способы отображения психиче-
ского.
58
ПОНЯТИЕ
ВРЕМЕННОЙ 11ЬРСПЫ\ТИВЫ
Понятие <жизненного пространства:
которое представляет собой единицу, <кл"
точку> человеческой личности, структуру
объединяющее как внутреннее напряж<
ние системы, так и <психологическое п(
ле>, дополнено категорией временной пе]
спективы. Введением этого понятия К. Л
вин всячески подчеркивал тот факт, 41
<психологическое поле>, существующее
данный момент, включает в себя предста
ление о своем будущем и прошлом. Ко
человек воспринимает, переживает свое т
перешнее положение, то оно (пережив
ние, восприятие) неминуемо связано с ei
ожиданиями, желаниями, представлениях
о оудущем и прошлом.
b своем докладе на VI Международно]
конгрессе в Чикаго в 1941 г. К. Левин по;
черкивал, что <психологическое прошло
настоящее и будущее> являются частям
психологического поля в настоящем. В ле:
циях по психологии воли, читаемых им L
протяжении 1925-1930 гг. в Берлинсш
университете, К. Левин подчеркивал, чт
<временная перспектива> - это и eel,
включение будущего и прошлого, реально
го и идеального плана жизни в план да>
ного момента. В качестве примера он при
водил случаи с молодыми заключенными
которых должны были досрочно освободит)
из лагеря за хорошее поведение и которы
буквально за несколько дней до освобож-
дения совершали попытку к побегу. К. Ли
вин задавался вопросом, почему молодые
люди, которых досрочно освобождали за
хорошее поведение, совершали такой не-
адекватный, наносивший им вред посту-
пок? К. Левин считал, что маячившая сво-
бода динамически была уже в их <настоя-
щем> жизненном пространстве, <будущее>
было динамически представлено в виде си-
лового вектора <поля в данный момент>.
<События> будущего действовали в <поле
настоящего момента>, стиралась разница
между тем, к чему человек стремится, и
тем, что реально существует. К. Левин ут-
верждал в своих лекциях, что <ситуация
данного момента> на самом деле является
не ситуацией вне протяжения времени, она
включает прошлое и будущее.
Впоследствии, в 1941 г. в своем споре
с Эгоном Брунсиком, который упрекал Ле-
вина за то, что последний не рассматрива-
ет те моменты, которые непосредственно не
влияют на поведение человека, К. Левин
утверждал, что необходимо учитывать
субъективный момент восприятия настоя-
щей и будущей ситуации, что ожидание
влияет на поведение.
К. Левин заостряет этот вопрос: он го-
ворит о том, что основной принцип теории
поля, гласящий, что поведение или другие
изменения в психологическом поле зависят
только от структуры поля, <в данный мо-
мент времени>, часто интерпретировался
как отрицание влияния прошлого опыта,
исторической обусловленности. К. Левин
" Lewin К. Defining the Field at a given ti-
me.-, 1943, v. 50.
61
подчеркивает, что такое понимание ошв
бочно, что сторонники теории ноля учить
вают прошлый опыт (исторические проС
лемы) и будущие события, по именно та1
как они представлены в настоящем, и чт
это положение находит свое отражение
категории <временной перспективы>. П<
мнению К. Левина, именно категория <вр
менной перспективы> включает в себя рас
смотрение личности во временном контещ
сте. Иными словами, в срез действия и по-1
ведения личности включается характернее
тика ее будущего, <идеального> плана1
Это является одной из важных проблем1
на которую в свое время указывал ещ
Л. С. Выготский, который говорил о тощ
что анализ действия личности и самой лич
ности должен происходить не только в свя
зи с прошлым, но и будущим. Критику
теорию 3. Фрейда за то, что для послед
него - человек, как каторжник к тачке
прикован к своему прошлому, - он указы-1
вал на то, что <учение о <перспективе бу
дущего> является чрезвычайно важным>
Л. С. Выготский настаивал на том, что
нельзя до конца понять человеческую лич-1
ность, если рассматривать ее вне жизнен-1
ного плана, превращающего <историю жиз-1
ни человека из ряда бессвязных и разроз-1
ненных эпизодов в связный, единый био-j
графический процесс>. S
На значение временного плана в стро-1
ении личности указывал и С. Л. Рубин- \
штейн, который отмечал, что каждый чело-.
век имеет как бы историю своего <жизнен-
ного пути>.
62
О значении фактора времени в жизни
человека говорил и Л. Сэв. Правда, он го-
ворит об этом в другом контексте, а имен-
но в контексте того, как человек использу-
ет свое время и как он хотел бы использо-
вать его. Сэв подчеркивает, что анализ про-
тиворечий между желательным и реаль-
ным использованием времени является
важнейшим фактором для выявления сущ-
ности отдельной личности, так как человек
стремится использовать свое время в зави-
симости от своих потребностей, интересов,
идеалов. Сэв настаивал на положении, что
подход к использованию времени является
критерием широты или узости духовной
жизни человека. Таким образом, хотя Сэв
говорит о времени в аспекте его использо-
вания, он тоже отмечает, что фактор вре-
мени должен быть учтен при анализе лич-
ности человека.
Понятие <временной перспективы> оз-
начает по существу признание значения и
влияния более отдаленных потребностей
для строения деятельности. В известном
смысле проблема <временной перспективы>
перекликается с проблемой о соотношении
дальних и близких целей, о которой пи-
сал А. С. Макаренко. Однако это сопо-
ставление можно делать лишь с большой
оговоркой. Вопрос о соотношении близких
it дальних целей решался в системе
А. С. Макаренко прежде всего с учетом их
содержания - содержания, построенного
па принципах социалистических нравствен-
ных норм, в то время как понятие <вре-
менной перспективы> не включает, так же
6Э
как и вся концепция К. Левина, пробле>
содержания. И здесь в качестве объяск
ния выступает только модель энергетич
екая. Вводя понятие <временной перспе
тивы>, К. Левин не раскрывает его обЩд
ственно-социального характера. Анализ и
ведения как особого отношения между и;
дивидом и окружением основывается у н
го на принципе взаимодействия гомеост)
зиса. К. Левин не смог выявить объекти)
ной природы психического. Психическа
остается для него в плане субъективно>
феноменальном. Не различая субъектщ
ного и объективного, К. Левин приходит i
субъективизму, этим самым закрыв себ),
путь для выявления объективных причт)
деятельности человека как продукта совд
ально-общественного развития.
ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ
В ТЕОРИИ К. ЛЕВИНА
Несмотря на то что понятие <временна
перспектива> не включает в себя содержат
тельного компонента, само рассмотрение
человеческого поведения во временном кон-
тексте эвристично, так как неминуемо ста-
вит проблему цели. Если в большинстве
работ, начиная с классических исследова-
ний Зельца, проблема цели ставится в кон-
тексте исследования мышления, то в шко-
ле К. Левина эта проблема связывается с
мотивами, квазипотребностями.
В качестве конкретных исследований
выступили исследования ученика К. Леви-
64
Фердинанда Хоппе, которые вошли 8
пцд психологической науки под названи-
м <Исследование уровня притязаний>.
Методика состояла в следующем: испы-
туемым предлагается ряд заданий (от 14
дд 18), отличающихся по степени трудно-
сти. Все задания нанесены на карточки,
вторые расположены перед испытуемыми
и порядке возрастания их номеров. Степень
трудности задания соответствует величине
порядкового номера карточки.
Задания, которые предлагаются испы-
туемому, могут быть по своему содержа-
нию весьма различны в зависимости от
образовательного уровня и профессии ис-
пытуемых. Например, испытуемым школь-
никам или студентам технических вузов
можно предлагать математические задачи,
студентам гуманитарных факультетов -
задания, требующие знаний в области ли-
тературы, искусства, задания типа голо-
воломок.
Дается следующая инструкция: <Перед
вами лежат карточки, на обороте которых
написаны задания. Номера на карточках
означают степень сложности задания. За-
дания располагаются по возрастающей
сложности. На решение каждой задачи от-
ведено определенное время, которое вам
неизвестно. Я слежу за ним с помощью
секундомера. Если вы не уложитесь в оп-
ределенное время, я буду считать, что за-
дание вами не выполнено, и ставлю минус.
Если уложитесь в отведенное вам время-
ставлю .вам плюс. Задания вы должны
выбирать сами>. Таким образом, испы-
65
.>
туемый был поставлен в ситуацию выб
цели.
Экспериментатор может по своему
мотрению увеличивать или уменьшать в
мя, отведенное на выполнение задания, т\
самым произвольно вызывать у испыт}
мого переживание неудачи или удачи, i
казать, что задание выполнено правили
либо, ограничивая время, сознательно i
казить результаты. Только после оцен
экспериментатора испытуемый должен в
брать другое задание. Анализ эксперим<
тальных данных показал, что выбор з1
ния (по степени трудности) зависит от
пешного или неуспешного выполнения п
дыдущего. Однако само переживание
пеха и неуспеха зависит от отношения
пытуемого к цели. Испытуемые всегда
чинают работать с определенными при
заниями и ожиданиями, которые изме)
ются в ходе эксперимента. Совокупно
этих притязаний, которые перемещают
каждым достижением, Хоппе назьп
<уровнем притязаний человека>. Перез
вание успеха или неуспеха зависит, таг
образом, не только от объективного дое
жения, но и от уровня притязания, котор
связан с теми целями, которые ставит
ловек. У каждого человека существ
<идеальная> цель, к которой он стремм
и конкретная цель, которой соответств
данное действие, переживание. Была ]
явлена определенная динамика в пове
нии испытуемого:
1. Деятельность прекращается пое
успеха, если нарастание уровня притя
66
,11111 из-за достигнутой границы возможно-
сти пли из-за структуры самого задания не-
розможно.
2. Деятельность прекращается после
ряда неудач, если потеряна малейшая воз-
можность прийти к успеху.
3. Единичный успех после многих не-
удач ведет к прекращению деятельности,
если неудачи доказали невозможность ус-
пеха при более высоких уровнях притяза-
ний. Таким образом, каждое действие ис-
пытуемого получает свой смысл только в
свете стремления к более высокой (иде-
альной) цели.
Хоппе объясняет эти особенности нали-
чием тенденции <поддерживать> уровень
<Я> как можно более высоко. Из этой об-
щей тенденции вытекает стремление реа-
лизовать успех при решении наиболее
трудных задач, и, с другой стороны, -
страх перед неудачами, который заставля-
ет понижать уровень притязаний и пре-
кращать действие после единичного успе-
ха, если нет надежды на успех при более
высоком уровне притязаний. В целом пре-
обладает тенденция лучше довольствовать-
ся маленьким успехом, чем прекратить дей-
ствие после неудачи, сохранив уровень
притязаний.
Законы перемещения уровня притяза-
ния, которые установил Хоппе, были про-
верены в исследовании Юкнат <Достиже-
ние, уровень притязания и самосознание>
(1937), Вместо отдельных задач, как у
Хоппе, она предлагала серию задач-лаби-
ринтов. Первая серия (10 лабиринтных
67
задач) гарантировала успех, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10