У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности,
стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действен-
ное общение со взрослым. Только н процессе выполнения совместно
со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает
основное назначение предметов, опыт социального поведения, на-
капливает необходимый запас знаний и представлений об окружаю-
щем, пассивный и активный словарь и начинает использовать
формы речевого общения. Если на этом возрастном \тапе не проис-
ходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать
эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает
отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с
церебральным параличом.

С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра.
в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В спе-
циальных исследованиях показана связь развития речи и символи-
ческой игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи
с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки
и прогнозирования речевого, развития, а также в целях коррекции
речевых расстройств (Fei-rell В. 1. ct а1, 1984). И наконец, в школьном
возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совер-
шенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип деятельностного подхода в процессе общения важен
для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и осо
бенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на системном строе-
нии и системном взаимодействии различных компонентов речи:
звуковой, произносительной ее стороны, фонематических процессов,
лексико-грамматичсского строя.

Нарушения речи могут в разной степени затрагивить те или
иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нару-
шается се звукопроизносительная сторона, страдает внятность
речи - фонетические расстройства, при других нарушения звуко-
произпошсния сочетаются с недостаточным овладением звуковым
составом слов-фонетико-фонематичсскне нарушения. В этих
случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

В тех случаях, когда нарушение охватывает фонетико-фонема-
тическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так
называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грам-
матические и фонетико-фонематические нарушения представляют
собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взанмоэавнсимость различных компонентов речи может быть
представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова,
его лексического и грамматического значений. Так, изменение коли-
чества, характера и расположения звуков в слове меняет его лекси-
ческое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя
первый звук и в слове игла на звук м, получим новое слово с новым
значением мгла. Изменение звукового состава слова может также
менять его грамматическое значение. Например, замена в слове
пишу звука у на звуки ет меняет грамматическое значение елова.
Присоединение к началу слова шел звука у дает новое значение.
Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных
по звучанию звуков луг - лук., икра - игра и т. д.

Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена
в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоп-
лению словаря и расширению грамматических средств.

Как уже отмечалось, развитие речи происходит по принципу
системогенеза, который является специфической закономерностью
развития организма, основная особенность которого заключается
в неравномерном (гетерохронном) развитии функциональных сис-
тем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление
к условным окружающей среды (П. К. Анохин). Функциональная
система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединяют-
ся структурные части отдельных компонентов системы, которые
наиболее необходимы для выживания организма. В связи с зтим
функциональные системы приобретают приспособительное значение
в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно
созреют. Важной основой развития речи считается формирование
интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем
речеднигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная
(Э. А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ребенка

первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важ-
ный ирнспоеобительный эффект, обеспечивая выживание младенца
в специфически человеческом социальном окружении.

Важнейшим образующим фактором является конкретный ре-
зультат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным
результатом является коммуникация, которая составляет основную
функцию речи (В. А. Артемов, Н. И. Жипкин, А. А. Леонтьев и др.).

Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Ушако-
ва) показало, что семантический уровень речевой системы функ-
ционирует рапыне других по принципу так называемого минималь-
ного обеспечения. Поэтому ребенок раньше начинает понимать
речь, а потом уже говорить.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает
говорить словами-предложениями, в которых содержится целое
высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это
также свидетельствует о том, что функциональная речевая система
вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания,
что является основной закономерностью системогенеза.

Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых
нарушений обоснован как системным взаимодействием между раз-
личными компонентами языка, так и нейрофизиологическими дан-
ными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической классификации
речевых расстройств, комплектования специальных учреждений
для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы
преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым
Р. Н. Левиной, является связь речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского,
А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других советских ученых, челове-
ческие фирмы поведения, речь, психические функции и способности
не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим
влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его
жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом
человеческих психических свойств являются не врожденные нервные
механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные систе-
мы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка - восприятие, память,
внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение -
развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия,
А. В. Запорожец и многие другие).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих
коррекционных мероприятий может замедляться темп его интел-
лектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается
с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно
ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осу-
ществляется дифференцированно и специфично для каждого из
компонентов речи. Так, например, развитие правильного звуко-

произношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетиче-
ской функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития
взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической дея-
тельности мозга, которая определяет возможность постоянного
сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произ-
ношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности
аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок нс сравнивает
свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутству-
ет самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико-синтетичсская деятельное"! ь мозга
играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благо-
даря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обоб-
щать признаки одних фонем и отличать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы и развитии
лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение сло-
варного запаса и грамматического строя происходит успешно,
когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со зна-
чением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с форми-
рованием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не
только получает новую информацию, но и приобретает возможность
ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает
важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формиро-
что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни
способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придаст
всем сенсорным его функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка:
с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, раз-
виваются представления, совершенствуется мнестическая деятель-
ность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у
ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные
операции, как сравнение, анализ и синтез.

одновременно отражены общие и отличные признаки предметов,
обозначаемых определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смыс-
ле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение
влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные
воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку как
положительных условных реакций, так и облегчают их дифференци-
ровку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения
(Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Подчеркивается
онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения
(В. И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи
Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок
начинает сопровождать свои действия собственной речью. Она
оказывается тем более выраженной, чем более сложной является

выполняемая ребенком деятельность. Таким образом, речь способ-
ствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с
созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к
концу первого года жизни, когда ребенок выполняет простые сло-
весные инструкции типа: <Дай ручку>, <Покажи глазки>, если
действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозна-
чающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может
дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.д. (В. И. Лубовский). То, что
глагол н "-лих случаях приобретает обобщенное значение раньше
существительного, объясняется автором тем, что само действие,
им обозначаемое, всегда имее-i обобщенный характер. Первой фор-
мой словесной регуляции является побудительная функция слова.
По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной ре-
гуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказы-
вается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных
действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации В. И. Лу-
бовский рассматривает как общую закономерность аномального раз-
вития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями
в развитии словесная регуляция действий и поведения оказы-
вается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда
целенанравленца, иногда-импульсивна, они с трудом и не сразу
подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двига-
тельная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормаль-
ного нервно-психического развития, и все представленные выше
особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными
самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением
центральной нервной системы, часто сочетаются с различными
отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляю-
щимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой
сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений
могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и
задержкой психического развития и с олигофрснией. Особенности
проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути
и методы коррекционной работы будут определяться не только
характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона
нервно-психического развития ребенка.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с мини-
мальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение
созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточ-
ная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян).
В результате этих нарушений наблюдаются различные нерезко
выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде
двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, пове-
дения. различных речевых расстройств.
При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и

особенности общего состояния здоровья ребенка, состояние его
двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, особенности тем-
перамента, его конституцию. Многие пиды речевых нарушений.
особенно непротического характера, возникают у детей с врожденной
детской нервностью (невропатией). С раннего возраста \ти дети
отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раз-
дражителям. эмоциональной возбудимостью, их нервная система
легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них
наблюдаются сосудисто-вогетятивные расстройства в виде внедап-
ного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного
потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны
желудочно-кишечного тракта,

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст
ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиоло-
гические и патогенетические факторы возникновеним речевых рас-
стройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе
взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ре-
бенка необходим комплексный подход в изучении детей.

Структурно-системная организация интеграции функций мозга
предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-органи-
зованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых)
систем. Несмотря на то что каждая функциональная система имеет
свою собственную программу развития и функционирования, мозг
во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегратив-
ность определяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как
между участками мозговой коры (горизонтальными системами),
так и взаимосвязями коры с нижележащими мозговыми образова-
ниями и прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикаль-
ными системами). Связь речевой деятельности со структурами
мозга основыьзется на современных материалистических представ-
лениях о динамической локализации мозговых функций. Эти пред-
ставления были сформулированы И. П. Павловым и н дальнейшем
нашли свое развитие в исследованиях Л. Р. Лурия. Динамическая
локализация мозговых функций предполагает целостное и одновре-
менно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм
его активности.

Высшие, социально опосредованные психические функции чело-
века. к которым относится и речь, являются результатом работы
целого мозга, однако отдельные его отделы, в частности корковые
речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в
осуществление речевой деятельности.

и раннем детском возрасте функциональные зоны коры пере-
крывают Друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе
практической деятельности происходит постепенная концентрация
функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры
(Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на нару-
шенные операции - мотивационность, целенаправлен-ность, которые

могут избирательно страдать у некоторых категорий аномальных
детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройстн
и для определения путей и методов их коррекции.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной
стороны, сформированность речевых механизмов - действий про-
граммирования и речевых операций, с другой - сформированиость
речевых умений, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11