зо-
ны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый
отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).
Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых
отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирова-
ния, интеграции полученной чувственной информации различных
модальностей. На основе их деятельности происходит переход от
уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому
уровню, к оперированию со значениями слов, сложными логико-
грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.
Третий блок включает кору передних отделов больших полуша-
рий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспе-
чивает программирование, регуляцию и контроль человеческого по-
ведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых
образований, регуляцию тонуса и бодрстпенного состояния всей
системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех
блоков." Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специ-
фическое участие в речевом процессе.
Выделение и дифференциация значимых акустических признаков
звучащей речи обеспечивается а налитико-синтети ческой деятель-
ностью кортикальных аппаратов рсчсслухового анализатора, куда
входят вторичные отделы левой височной области коры головного
мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами пост-
центральной и премоторной области коры.
Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта
осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координи-
рованной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация
речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентраль-
ной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой
премоторной области (кинетический аппарат). В постцен-
тральной области происходит анализ кинестетических ощу-
щений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премотор-
ной области организуются моторные программы речевого акта,
создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспе-
чивающие возможность плавного перехода от одного движения
к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы коди"
рования смысла в речевую форму невозможны без участия наибо-
лее высоко организованных структур коры головного мозга, третич-
ных отделов переднелобной и тюмснно-затылочной области. Т р е-
тичн ы е отделы коры головного мозга обеспечива-
ют перевод последовательно поступающей акустико-моторной ин-
формации в смысловые схемы и образы. В теменно-заты-
лочной области коры формируются также схемы, обознача-
ющие пространственные отношения.
В процессе же письменной речи принимают участие и различ-
ные отделы затылочной и темешю-затылочной области коры голов-
ного мозга.
Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному
участвуют в речевом процессе. Поражение кякого-либо его участка
приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятель-
ности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают воз-
можность уточнить представления об этиологии и механизмах нару-
шений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для
дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи
(афазии) при локальных поражениях головного мозга, что позволя-
ет более эффективно проводить логопедическую работу по восста-
новлению речи у этих больпых.
Лиюпедия тесно связана с оториноларингологией, невропатоло-
гией, психопатологией, клиникой олигофрений, педиатрией. Так,
данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушени-
ях голоса) дают возможность не только определить этиологию
нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую ра-
боту с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотера-
певтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти
данные являются необходимыми при изучении и устранении расст-
ройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе
и др\ В частности, расстройства голоса могут вызываться различны-
ми органическими повреждениями гортани и голосовых складок
(опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых скла-
док и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозмож-
но без нормального физиологического функционирования голосово-
го аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим,
физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.
Многие виды речевых нарушений связаны с органическим пора-
жением центральной нервной системы, и их диагностика возможна
только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или
психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться
различные нарушения психической деятельности: отставание психи-
ческого развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, на-
рушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др.
Их правильная оценка в структуре речевых расстройств, анализ
механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных
с поражением центральной нервной системы, и вторичных наруше-
ний психической деятельности в связи с речевым дефектом являют-
ся компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает
заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клини-
ческий речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.
Эти данные имеют важное значение для правильного педагоги-
ческого анализа речевого нарушения и организации логопедической
работы, выбора профиля специального учреждения.
Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созрева-
ния мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минималь-
ным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа ока-
зывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специ-
альным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание
центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психо-
невролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с
двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбуди
мостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока
ребенок не получит специального лечения.
Причинами отдельных видов речевых расстройств, например не-
которых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые
психические травмы - испуг, волнение, изменение привычного сте-
реотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения
ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только
совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способ-
ствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о
том, что, хотя логопедия и является педагогической наукой, свои
задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими
науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией.
Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе
и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о
строении нервной систему, ее функций и особенностей развития.
Логопед должен знать неврологические основы речевых расст-
ройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии,
иметь представление о наиболее частых формах психических нару-
шений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявля-
ющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофре-
ний и задержках психического развития. Эти знания помогут ему
правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наи-
более оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ре-
бенка и предупредить аномальное развитие его лицности.
Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофре-
ний, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для
дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика
нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует
тщательного обследования состояния слуховой функции, диагности-
ка нарушений речи при олигофрений и алалии невозможна без оп-
ределения состояния, интеллекта, особенностей психического и сен-
сомоторного развития.
Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подой-
ти к изучению этиологии, механизмов речевых нарушений, позволя-
ют более правильно решать вопросы диагностики и дифференциро-
ванного логопедического воздействия при устранении различных
форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правиль-
ное определение детей в различные типы специальных учреждений.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психо-
лингвистикой. Речь предполагает использования языковых единиц
различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-
разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание
законов и последовательности усвоения ребенком норм языка спо-
собствует уточнению логопедического заключения, является необхо-
димым для разработки системы логопедического ноздействия.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в со-
временной логопедии широко используются данные психолингвисти-
ки\ основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия.
А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об опе-
рациях восприятия и порождения речевого высказывания.
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют
собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически
организованную структуру, включающую различные операции.
Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого
высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения
единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из
операций порождения речевого высказывания нарушена. В совет-
ской логопедии используются модели порождения речевого выска-
зывания, разработанные Л.С.Выготским, А.А.Леонтьевым,
Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и сло-
вом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял
следующие планы движения: мотив- мысль-внутренняя речь-
инешняя речь: различал внешний (фазичеекий) и семантический
(психологический) план речи. Во внешней речи проявляется взаи-
модействие грамматической и семантической (психологической)
структур. Переходной структурой от семантического плана к внеш-
ней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий
анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной
Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции по-
рождения речевого высказывания: мотив- мысль (речевая интен-
ция) -внутреннее программирование-лексическое развертыва-
ние и грамматическое конструирование-моторная реализация-
внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным моти-
вом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мы-
сли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего
у Л. С. Выготского <опосредованию мысли во внутреннем слове>,
происходит опосредование речевой интенции кодом личностных
смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых еди-
ницах (<код образов и схем>, по Н.И.Жинкину). Создается про-
грамма как целого связного речевого высказывания, так и отдель-
ных высказываний, в результате организуется система предикатив-
ных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельно-
го высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объ-
ект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой
связью (<психологическое синтаксирование>). В процессе восприя-
тия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы
объективных языковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико-грамматического развертывания включает две
операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: опе-
рацию порождения синтаксической конструкции и се лексическое
наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка,
т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.
Психолингиистический подход при изучении, например, алалии
позволяет глубже вскрыть механизм этого речевого нарушения,
уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языко-
вое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порожде-
ния речевого высказывания при афазии дает возможность опреде-
лить специфику их нарушения при различных формах афазий.
Психолингвистический подход способствует большей эффектив-
ности логопедической работы но коррекции речевых нарушений.
Логопедия тесни связана с общей и специальной психологией,
психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психиче-
ского развития ребенка, владеть методами нс.ихолого-недагогиче-
ского обследования детей разного возраста. Применяя эти методы,
логопед может дифференцировать различные формы речевых рас-
стройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с
интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенче-
скими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду ви-
деть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка,
правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особен-
ностями психического развития в целом. Знание что поможет ему
установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные
методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, ин-
теллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить логопе-
дическую работу с учетом ведущею для данною возраста вида дея-
тельности.
\ Методологические основы логопедии. Принципы
и методы логопедии как науки
Методологической основой советской логопедии является марк-
систско-ленииский диалектический метод познания - общая база
подлинной науки. Определяя общее направление научного исследо-"
вапия-от описания явлений к проникновению в их сущность,-
марксистско-.пенинская диалектика рассматривает явления всесто-
ронне, в их взаимосвязи и взаимообусловленности, в их развитии,
в единстве и борьбе противоположностей. Опираясь на маркси\т-
ско-ленииский метод познания, продуктивно разрабатывается обще-
научная и конкретно-научная методология.
При изучении и коррекции речевых расстройств логопедия опира-
ется на марксистско-ленинское учение о взаимодействии речи и
мышления, на теоретические положения о соотношении общих и
специфических закономерностей в развитии аномального ребенка, о
связи развития речи с деятельностью, о взаимодействии внешних
и внутренних факторен в процессе психического и речевого разви-
тия, о движущих силах психического развития.
В целях решения важнейших проблем нарушений речи и их
коррекции в логопедии используются принципы и методы, базирую-
щиеся на диалектико-материалистической методологии.
Исходя из этого, логопедия опирается на следующие основные
принципы: системность, комплексность, принцип развития, рас-
смотрелие нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами
психического разнития ребенка, деятельностный подход, онтогенети-
ческий принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопато-
генетнческий принцип), учета симптоматики нарушения и структуры
речевого дефекта, принцип обходного пути. общедидактические и
другие принципы".
Данные и другие принципы будут избирательно рассматриваться в за-
висимости от специфических задач глав.
Рассмотрим некоторые из них.
Принцип системности опирается на представление о речи как о
сложной функциональной системе, структурные компоненты которой
находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи,
процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воз-
действие на все компоненты, на все стороны речевой функциональ-
ной системы.
Для логопедического заключения, для дифференциальной диаг-
ностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляцион-
ный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского,
психологического, логопедического обследования, соотнесение уров-
ня развития познавательной деятельности а уровня развития речи,
состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром
нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия,
алалия, заикание и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
ны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый
отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).
Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых
отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирова-
ния, интеграции полученной чувственной информации различных
модальностей. На основе их деятельности происходит переход от
уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому
уровню, к оперированию со значениями слов, сложными логико-
грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.
Третий блок включает кору передних отделов больших полуша-
рий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспе-
чивает программирование, регуляцию и контроль человеческого по-
ведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых
образований, регуляцию тонуса и бодрстпенного состояния всей
системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех
блоков." Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специ-
фическое участие в речевом процессе.
Выделение и дифференциация значимых акустических признаков
звучащей речи обеспечивается а налитико-синтети ческой деятель-
ностью кортикальных аппаратов рсчсслухового анализатора, куда
входят вторичные отделы левой височной области коры головного
мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами пост-
центральной и премоторной области коры.
Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта
осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координи-
рованной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация
речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентраль-
ной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой
премоторной области (кинетический аппарат). В постцен-
тральной области происходит анализ кинестетических ощу-
щений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премотор-
ной области организуются моторные программы речевого акта,
создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспе-
чивающие возможность плавного перехода от одного движения
к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы коди"
рования смысла в речевую форму невозможны без участия наибо-
лее высоко организованных структур коры головного мозга, третич-
ных отделов переднелобной и тюмснно-затылочной области. Т р е-
тичн ы е отделы коры головного мозга обеспечива-
ют перевод последовательно поступающей акустико-моторной ин-
формации в смысловые схемы и образы. В теменно-заты-
лочной области коры формируются также схемы, обознача-
ющие пространственные отношения.
В процессе же письменной речи принимают участие и различ-
ные отделы затылочной и темешю-затылочной области коры голов-
ного мозга.
Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному
участвуют в речевом процессе. Поражение кякого-либо его участка
приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятель-
ности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают воз-
можность уточнить представления об этиологии и механизмах нару-
шений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для
дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи
(афазии) при локальных поражениях головного мозга, что позволя-
ет более эффективно проводить логопедическую работу по восста-
новлению речи у этих больпых.
Лиюпедия тесно связана с оториноларингологией, невропатоло-
гией, психопатологией, клиникой олигофрений, педиатрией. Так,
данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушени-
ях голоса) дают возможность не только определить этиологию
нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую ра-
боту с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотера-
певтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти
данные являются необходимыми при изучении и устранении расст-
ройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе
и др\ В частности, расстройства голоса могут вызываться различны-
ми органическими повреждениями гортани и голосовых складок
(опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых скла-
док и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозмож-
но без нормального физиологического функционирования голосово-
го аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим,
физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.
Многие виды речевых нарушений связаны с органическим пора-
жением центральной нервной системы, и их диагностика возможна
только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или
психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться
различные нарушения психической деятельности: отставание психи-
ческого развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, на-
рушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др.
Их правильная оценка в структуре речевых расстройств, анализ
механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных
с поражением центральной нервной системы, и вторичных наруше-
ний психической деятельности в связи с речевым дефектом являют-
ся компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает
заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клини-
ческий речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.
Эти данные имеют важное значение для правильного педагоги-
ческого анализа речевого нарушения и организации логопедической
работы, выбора профиля специального учреждения.
Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созрева-
ния мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минималь-
ным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа ока-
зывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специ-
альным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание
центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психо-
невролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с
двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбуди
мостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока
ребенок не получит специального лечения.
Причинами отдельных видов речевых расстройств, например не-
которых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые
психические травмы - испуг, волнение, изменение привычного сте-
реотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения
ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только
совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способ-
ствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о
том, что, хотя логопедия и является педагогической наукой, свои
задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими
науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией.
Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе
и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о
строении нервной систему, ее функций и особенностей развития.
Логопед должен знать неврологические основы речевых расст-
ройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии,
иметь представление о наиболее частых формах психических нару-
шений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявля-
ющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофре-
ний и задержках психического развития. Эти знания помогут ему
правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наи-
более оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ре-
бенка и предупредить аномальное развитие его лицности.
Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофре-
ний, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для
дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика
нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует
тщательного обследования состояния слуховой функции, диагности-
ка нарушений речи при олигофрений и алалии невозможна без оп-
ределения состояния, интеллекта, особенностей психического и сен-
сомоторного развития.
Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подой-
ти к изучению этиологии, механизмов речевых нарушений, позволя-
ют более правильно решать вопросы диагностики и дифференциро-
ванного логопедического воздействия при устранении различных
форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правиль-
ное определение детей в различные типы специальных учреждений.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психо-
лингвистикой. Речь предполагает использования языковых единиц
различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-
разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание
законов и последовательности усвоения ребенком норм языка спо-
собствует уточнению логопедического заключения, является необхо-
димым для разработки системы логопедического ноздействия.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в со-
временной логопедии широко используются данные психолингвисти-
ки\ основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия.
А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об опе-
рациях восприятия и порождения речевого высказывания.
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют
собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически
организованную структуру, включающую различные операции.
Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого
высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения
единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из
операций порождения речевого высказывания нарушена. В совет-
ской логопедии используются модели порождения речевого выска-
зывания, разработанные Л.С.Выготским, А.А.Леонтьевым,
Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и сло-
вом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял
следующие планы движения: мотив- мысль-внутренняя речь-
инешняя речь: различал внешний (фазичеекий) и семантический
(психологический) план речи. Во внешней речи проявляется взаи-
модействие грамматической и семантической (психологической)
структур. Переходной структурой от семантического плана к внеш-
ней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий
анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной
Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции по-
рождения речевого высказывания: мотив- мысль (речевая интен-
ция) -внутреннее программирование-лексическое развертыва-
ние и грамматическое конструирование-моторная реализация-
внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным моти-
вом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мы-
сли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего
у Л. С. Выготского <опосредованию мысли во внутреннем слове>,
происходит опосредование речевой интенции кодом личностных
смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых еди-
ницах (<код образов и схем>, по Н.И.Жинкину). Создается про-
грамма как целого связного речевого высказывания, так и отдель-
ных высказываний, в результате организуется система предикатив-
ных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельно-
го высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объ-
ект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой
связью (<психологическое синтаксирование>). В процессе восприя-
тия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы
объективных языковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико-грамматического развертывания включает две
операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: опе-
рацию порождения синтаксической конструкции и се лексическое
наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка,
т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.
Психолингиистический подход при изучении, например, алалии
позволяет глубже вскрыть механизм этого речевого нарушения,
уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языко-
вое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порожде-
ния речевого высказывания при афазии дает возможность опреде-
лить специфику их нарушения при различных формах афазий.
Психолингвистический подход способствует большей эффектив-
ности логопедической работы но коррекции речевых нарушений.
Логопедия тесни связана с общей и специальной психологией,
психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психиче-
ского развития ребенка, владеть методами нс.ихолого-недагогиче-
ского обследования детей разного возраста. Применяя эти методы,
логопед может дифференцировать различные формы речевых рас-
стройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с
интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенче-
скими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду ви-
деть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка,
правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особен-
ностями психического развития в целом. Знание что поможет ему
установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные
методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, ин-
теллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить логопе-
дическую работу с учетом ведущею для данною возраста вида дея-
тельности.
\ Методологические основы логопедии. Принципы
и методы логопедии как науки
Методологической основой советской логопедии является марк-
систско-ленииский диалектический метод познания - общая база
подлинной науки. Определяя общее направление научного исследо-"
вапия-от описания явлений к проникновению в их сущность,-
марксистско-.пенинская диалектика рассматривает явления всесто-
ронне, в их взаимосвязи и взаимообусловленности, в их развитии,
в единстве и борьбе противоположностей. Опираясь на маркси\т-
ско-ленииский метод познания, продуктивно разрабатывается обще-
научная и конкретно-научная методология.
При изучении и коррекции речевых расстройств логопедия опира-
ется на марксистско-ленинское учение о взаимодействии речи и
мышления, на теоретические положения о соотношении общих и
специфических закономерностей в развитии аномального ребенка, о
связи развития речи с деятельностью, о взаимодействии внешних
и внутренних факторен в процессе психического и речевого разви-
тия, о движущих силах психического развития.
В целях решения важнейших проблем нарушений речи и их
коррекции в логопедии используются принципы и методы, базирую-
щиеся на диалектико-материалистической методологии.
Исходя из этого, логопедия опирается на следующие основные
принципы: системность, комплексность, принцип развития, рас-
смотрелие нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами
психического разнития ребенка, деятельностный подход, онтогенети-
ческий принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопато-
генетнческий принцип), учета симптоматики нарушения и структуры
речевого дефекта, принцип обходного пути. общедидактические и
другие принципы".
Данные и другие принципы будут избирательно рассматриваться в за-
висимости от специфических задач глав.
Рассмотрим некоторые из них.
Принцип системности опирается на представление о речи как о
сложной функциональной системе, структурные компоненты которой
находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи,
процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воз-
действие на все компоненты, на все стороны речевой функциональ-
ной системы.
Для логопедического заключения, для дифференциальной диаг-
ностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляцион-
ный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского,
психологического, логопедического обследования, соотнесение уров-
ня развития познавательной деятельности а уровня развития речи,
состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром
нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия,
алалия, заикание и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11