Всемогущее провидение, похоже, сохранило эти незрелые наро-
ды, чтобы мы могли учиться до тех пор, пока не станем доста-
точно мудры, чтобы извлечь пользу из данных нам уроков и су-
меть восстановить по этим примерам утраченную историю нача-
л человечества. "Дети нашей расы" производят довольно-таки
ягостное и унизительное впечатление, но мы должны помнить,
то наши далекие предки были гораздо менее разумны, чем са-
"ые неразумные из них> (цит. по: Muller-Lyer, 1920, р. 32).

Далее Г. Спенсер предполагает, что по мере того, как опыт
становится все более разнообразным по своим характеристикам,
растет и <могущество обобщений>: <Отсюда следует, таким обра-
зом, что в ходе прогресса человечества общие идеи могут воз-
никнуть не раньше, чем социальные условия предоставят доста-
точно многообразный и разносторонний опыт; в то же время сле-
дует отметить, что сами эти социальные условия предполагают
наличие некоторых общих идей. Каждый шаг в направлении
более общих представлений является средством расширения со-
циальных взаимодействий... А затем, когда соответствующий
опыт организуется, появляется возможность и идей еще более
высокого уровня общности, и дальнейшей социальной эволю-
ции> (там же, 1886, р. 522).
Г. Спенсер связывает эти идеи с представлениями Ч. Дарвина
об эволюции, считая, что когда-то интеллектуальные черты и
социокультурные условия разных народов мира разошлись. Ко-
гда различные группы сталкивались, <лучше адаптированные>
помещали <стоящих ниже> в <неблагоприятные условия>, а
иногда и истребляли их. Поскольку в то время, когда работал
Г. Спенсер, европейские страны явно побеждали и завоевывали
другие народы, европейские образ мыслей и социальное устрой-
ство считались наиболее продвинутыми и являли собой некий
стандарт, согласно которому следовало оценивать всех осталь-
ных.
Три широко распространенных представления скрыты в этих
рассуждениях. Первое - это общее представление о социальной
эволюции как о процессе нарастающей дифференциации и ус-
ложнения общественной жизни. Второе - представление о том,
что основные интеллектуальные действия людей, какова бы ни
была сложность общества, в котором они живут, универсальны,
строятся по единому набору законов, и это означает, по Г. Спен-
серу, последовательное приращение знания, ведущее к более
широким и более действенным обобщениям. Представление об
общности интеллектуальных качеств для всех культурных групп
в антропологии обычно проявляется в допущении психического
единства человечества. В психологию оно приходит в виде идеи о
том, что <безусловно, на некотором уровне абстракции мы все
одинаковы, все - люди> . Третье клю-
чевое представление касается тесной связи между культурой и
интеллектом. Все эти три идеи имеют своих приверженцев и в
наши дни.
Дикари и дети
Сочетание этих трех представлений (о единстве основных психи-
ческих процессов, о социокультурной эволюции и о тесной связи
между культурой и интеллектом) почти неизбежно ведет к выво-
ду, что мышление взрослых, живущих в современных индустри-
альных обществах, превосходит мышление людей, живущих в
менее развитых обществах (хотя сами критерии большей или
меньшей развитости нельзя считать установленными). Далее,
поскольку принято считать, что основные психические процессы
универсальны, а уровень их развития зависит от индивидуально-
го опыта, оказывается вполне естественным принять наличие
серьезного сходства между мышлением примитивных взрослых
и <современных> детей из-за общего для них недостатка в слож-
ном опыте.
Хотя и нельзя утверждать, что Г. Спенсер выразил все раз-
мышления XIX в. по этому поводу, ход его рассуждений в про-
цитированных выше отрывках вполне репрезентативен для
мышления в духе идей социокультурной эволюции и замеча-
тельно ясно показывает, до какой степени представление о том,
что примитивные взрослые думают так же, как дети развитых
цивилизаций, является по существу рефлексивным заключени-
ем. Следующее рассуждение Шиллера (который по иронии судь-
бы сегодня скорее известен как автор оды <К радости>, послу-
жившей текстом для хора в Девятой симфонии Бетховена) ка-
жется довольно типичным:
<Открытия, сделанные европейскими путешественниками в
далеких морях и на дальних берегах, дают картину - столь же
поучительную, сколь увлекательную - жизни народов, находя-
щихся на разных ступенях цивилизации в нашем мире, стоящих
вокруг нас, так же, как мы можем видеть детей разного возраста
из одной семьи, собравшихся вокруг старшего брата и своим со-
стоянием напоминающих ему, каким он был прежде и через ка-
кие этапы прошел к нынешнему состоянию взрослого человека.
Всемогущее провидение, похоже, сохранило эти незрелые наро-
ды, чтобы мы могли учиться до тех пор, пока не станем доста-
точно мудры, чтобы извлечь пользу из данных нам уроков и су-
меть восстановить по этим примерам утраченную историю нача-
ла человечества. "Дети нашей расы" производят довольно-таки
тягостное и унизительное впечатление, но мы должны помнить,
что наши далекие предки были гораздо менее разумны, чем са-
мые неразумные из них> .

Разнообразие характеристик, считавшихся общими для при-
митивных взрослых и европейских детей, впечатляет: неспособ-
ность контролировать эмоции, анимизм, неспособность рассуж-
дать о причинах или строить планы на будущее, консерватизм,
любовь к аналогиям и символам и тому подобное. Труды
А. Ф. Чемберлена (1901) и Э. Б. Тайлора (1865) содержат весьма
показательные утверждения. Э. Б. Тайлор, например, утвержда-
ет, что <в определенном смысле идол служит дикарю для той же
цели, что и его аналог - кукла - ребенку, он позволяет ему
придать определенность существования и личную определен-
ность смутным представлениям о высших существах, которых он
едва ли мог бы постичь без помощи чего-то материального>
(1865, р. 94).
Здесь необходимо упомянуть об идеях французского филосо-
фа и социолога Люсьена Леви-Брюля (хотя он и работал не-
сколькими десятилетиями позже), чье имя часто связывают с
изучением примитивного интеллекта и представлением о том,
что дети, растущие в индустриальных обществах, думают как
примитивные взрослые. Если первое из сказанного в отношении
идей Л. Леви-Брюля справедливо, то второе - нет.
Опираясь на те же данные, которые использовали Э. Б. Тай-
лор, Г. Спенсер, В. Вундт и другие (например, отчеты миссионе-
ров, путешественников, правительственных чиновников), Л. Ле-
ви-Брюль не соглашался с представлениями о том, что качества
мышления примитивных народов можно вывести из предполо-
жительно универсальных законов индивидуального мышления.
Представления примитивных народов, утверждал он, будучи
коллективными, <довлеют над индивидуальными; это значит,
что они являются для индивида предметом веры, а не продуктом
его мысли>.
Далее Л. Леви-Брюль развивает тезис о том, что в примитив-
ных обществах, где эмоции неотделимы от познания, а отноше-
ния между событиями носят скорее мистический, нежели при-
чинно-следственный характер, существуют качественно иные
формы мышления - коллективные представления. Проще гово-
ря, Л. Леви-Брюль не считал эту форму мышления неполноцен-
ным предшественником цивилизованного мышления, не прирав-
нивал к мышлению европейских детей, скорее рассматривал как
качественно иной вид мышления. Например, он явным образом
предостерегал исследователей в области социальных наук, чтобы
они <не пытались объяснять эти связи ни интеллектуальной сла-
бостью примитивных людей, ни ассоциациями идей, ни наивным

применением Принципа причинности...; короче говоря, давайте
бросим попытки относиться к их интеллектуальной деятельно-
сти, как к неполноценной разновидности нашей> (Levy-Bruhl,
1919, Р- 61). Л. Леви-Брюль также утверждал, что в своей по-
вседневной деятельности, когда на них не влияют коллективные
представления, <они> думают, как <мы>, делая те же выводы из
тех же данных.
В общем и целом, эти предостережения были проигнорирова-
ны читателями, связавшими идеи Л. Леви-Брюля с распростра-
ненными представлениями о том, что исторические изменения
отражают процесс культурной эволюции от низшего=худшего к
высшему=лучшему. Они соглашались с ним или критиковали
его в зависимости от их собственных представлений об эволюции
культуры и эволюции мышления. Типична в этом смысле реак-
ция Ф. К. Бартлетта, приписавшего Л. Леви-Брюлю мнение, что
<психология примитивных народов представляет собой нечто
вроде мистической, дологической, не имеющей законов фазы ум-
ственного развития, которая отодвигает раннего человека на
очень большое расстояние от нас> .
Конечно, Л. Леви-Брюль дает почву для подобных интерпре-
таций, поскольку в своих текстах нередко впадает в такой стиль,
говорит языком, который без параллелей с аналогичными суж-
дениями о детях трудно интерпретировать. Однако его основная
мысль, гласящая, что качественно разные общества характери-
зуются качественно различными способами мышления никоим
образом не отрицается исследователями в области социальных
наук. Л. Леви-Брюль еще появится на страницах этой книги,
поскольку фигурирует и в более современных попытках понима-
ния культурных различий в развитии мышления.
Гипотеза биологической рекапитуляции
Приравнять друг к другу взрослых дикарей и цивилизованных
Детей можно было либо основываясь на биологической эволю-
ции, либо на различиях в <образовании>, то есть на социокуль-
турной эволюции. Часто оба эти основания смешивались неосоз-
нанно из-за того, что понятие <расы> не было достаточно очер-
чено (см. выше использование этого термина Э. Б. Тайлором).
Некоторые полагали расу биологическим феноменом, другие -
Культурным.
Популярное биологическое объяснение якобы установленного
Факта, что неевропейские народы не смогли развиться так полно,
как европейские, представлено <биогенетической> доктриной, в

соответствии с которой индивидуальное развитие повторяет исто-
рию вида (онтогенез повторяет филогенез). Стефен Джей Гоулд
проследил развитие биогенетической доктрины в XIX в. вплоть до
момента, когда один из ранних эмбриологов заявил, что <есть оп-
ределенные черты, которые, похоже, у взрослых африканцев пре-
терпели меньшее изменение от эмбрионального состояния, чем у
взрослых европейцев>
Последователи этой доктрины старались обеспечить ее как
анатомическими, так и этнологическими основаниями, предос-
тавляя на первый взгляд полное оправдание патерналистскому
отношению к туземцам и праву наказывать их как непослушных
детей, когда они не вели себя должным образом. Пример анато-
мического обоснования обнаруживается в работе Карла Фохта.
Он (1864) утверждал, что предполагаемые различия в развитии
между белыми и неграми следует объяснять сходством мозга
взрослого черного с мозгом семилетнего белого ребенка.
Не менее многочисленными были попытки этнографически
обосновать предполагаемое раннее прекращение развития неев-
ропейских народов. Типичный пример дает Дадли Кидд (1906) в
своей книге о детстве у племен Южной Африки: <Дикарь, фак-
тически, достигает своих высот - интеллектуально, эмоционально
и нравственно - к началу пубертата. Когда пубертат клонится к
концу, начинается процесс дегенерации, и предшествующий рас-
цвет способностей не дает никаких адекватных плодов в дальней-
шей жизни... Ни в чем это не проявляется так сильно, как в об-
ласти воображения. Немало исследователей указывало, что вооб-
ражение у кафиров после пубертата уходит в семя: точнее было бы
сказать, что оно уходит в секс> . Наряду с
представлениями о различиях в уровне социального развития,
представления о сходстве дикаря и ребенка были частью обыден-
ных представлений большого числа европейцев, они вошли в мас-
совую культуру, где и сохраняются по сей день.
Два пути познания
Психология, оформившись в качестве самостоятельной дисцип-
лины лишь в конце XIX в., вытеснила в конце концов культуру
из сферы своих интересов. В свете этого полезно поразмышлять
о путях развития научных теорий культуры и мышления на
языках двух разных парадигм, которые сформулировали боль-
шую часть этого дискурса. Язык аргументации обеих парадигм
был установлен греками, чье влияние на европейскую научную
мысль в конце эпохи Возрождения было огромным.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы и споры
Общим для этих парадигм является стремление к определен-
ному знанию; различаются они в отношении того, как и где сле-
дует его искать. Первая парадигма, идущая от Платона, подчер-
кивает стабильные универсальные процессы мышления, меха-
низмы которых не зависят от времени. Вторая парадигма идет
от Геродота, считавшего, что для того, чтобы узнать правду о
прошедших событиях, необходимо понять образ жизни людей,
организующий их мышление, которое, в свою очередь, влияет на
их представление о прошлом.
В одном из наиболее знаменитых в истории мысленных экс-
периментов Платон задается вопросом об истинности знания об
объектах и Событиях, <находящихся прямо перед глазами>.
Уподобляя положение отдельного познающего положению плен-
ника в пещере, который может узнавать что-либо о мире лишь
из образов, создаваемых тенями, которые отбрасывает этот мир
на окружающие пленника стены, Платон призывает нас объяс-
нить, как можем мы когда-либо достичь истинного знания, вос-
принимая этот мир как проецируемый, но не действительный,
даже когда он находится <прямо у нас перед глазами>. Это -
универсальная проблема, она стоит перед всеми людьми во все
времена. Любое ее решение, будь оно найдено, опиралось бы на
универсальные качества познающего организма (или того, что
называют <универсальный центральный механизм переработки
информации>: LCHC
Наука против истории
По крайней мере с XVII в. дихотомия между неисторическими
универсальными теориями мышления и исторически локальны-
ми, учитывающими зависимость от местных условий, тесно свя-
зана с другой дихотомией, оппозицией между <естественными> и
культурно-историческими науками. Взгляды Платона послужи-
ли основой для естественнонаучных теорий мышления, а куль-
турно-исторические теории восходят к Геродоту. Исайя Берлин
сравнил предположения естественнонаучного и культурно-исто-
РИческого подхода к человеческой природе в трех аспектах. В
соответствии с постулатами естественных наук: (1) на всякий
Реальный вопрос существует единственный правильный ответ;
если это не так, то либо допущена ошибка в постановке вопроса,
либо есть ошибка в логике движения к ответу; (2) способ полу-
чения ответов на сущностные вопросы рационален и универсаль-
но применим; решения сущностных проблем универсально
истинны - повсеместно для всех и во все времена.

34
В культурно-исторических науках ответы на конкретные во-
просы зависят от конкретных допущений и точек зрения, сло-
жившихся в данной культуре, а способ получения ответа и само
содержание проблемы или ответа не универсальны, зависят от
конкретных условий. Часто считают, что культурно-историчес-
кое познание требует эмпатического понимания, которое, хотя и
присуще всем людям, не является продуктом универсально при-
менимых рациональных способов решения проблем. Существен-
ным для различения двух путей познания является и увлечен-
ность истории уникальными событиями, отдельными случаями,
что резко отличается от направленности естественных наук на
анализ повторяющихся явлений (Valsiner, 1987).
Диалог между этими двумя точками зрения продолжался на
протяжении XVIII и XIX столетий, как до, так и после возникно-
вения психологии и других <социально-поведенческих> наук. Я
представлю краткий обзор этого диалога, поскольку его отзвуки
ясно слышны в сегодняшних дискуссиях о том, как психологи
могли бы наиболее плодотворно думать о культуре и мышлении.
Путь науки
Хорошим отправным пунктом для обсуждения этой темы может
быть опубликованная в середине XVII в. работа Декарта <Рассуж-
дение о методе>, тем более, что связи между современной психо-
логией и идеями Декарта хорошо известны (Bakhurst, 1991;
Gardner, 1985). Он утверждал, что истинная наука базируется на
аксиоматических предположениях, из которых путем дедуктив-
ных рассуждений могут быть получены неопровержимые выво-
ды. Количественная оценка измеримых свойств материи в дви-
жении позволяет осмыслить мир и его составляющие на языке
математических законов. Эксперимент является существенным
дополнением к численным расчетам и строгой дедукции.
1 2 3 4 5 6 7 8