И именно эти <широкие> перемены
сказались и в более узком плане - изменили (к сожа-
лению, в негативную сторону) индивидуальный стиль
деятельности.
Как дальше пойдет формирование личности Андрю-
ши? Поможет ли ему школа найти себя, наверстать
6<>
упущенное, обрести уверенность в своих силах? Пока
что ясно одно: с началом школьной жизни произошла
ломка привычных форм поведения мальчика. Если пре-
жний стиль деятельности Андрюши во многом нейтра-
лизовал негативное влияние некоторых природных пред-
посылок (чрезмерную возбудимость) и переводил из-
лишнюю энергию в русло органязовапчой деятельности,
то ноиыи стиль не может ьыполннть ытой задачи. Нао-
борот, он закрепляет те негативны.? изменения, кото-
рые произошли в поведении Андрюши в последнее
время.
Индивидуальный стиль и способности
Изучение поведения школьников показывает, что в
целом ряде случаев стихийно сформировавшийся инди-
видуальный стиль деятельности не только не помогает
учащемуся, но и играет отрицательную роль, закрепляя
негативные стороны личности, препятствуя раскрытию
способностей.
Вспомним пятиклассника Васю, который по ряду об-
стоятельств стал отстающим учеником. Привычные двой-
ки как следствие регулярно не выполняемых заданий,
привычно низкая самооценка, привычная неуверенность
в себе, привычно пренебрежительное отношение учите-
ля - все это приводит в конце концов к формированию
своеобразного стиля поведения и деятельности, и кото-
ром указанные компоненты, взаимодействуя между
собой, образуют определенную систему. Эта система
становится ксе более прочной, получая все новое под-
крепление вследствие многократного повторения ситу-
аций...
А вот другая <вариация на ту же тему>. Сева обла-
дает несомненными способностями к математике. Он
умеет быстро схватить суть задачи и сообразить, как ее
нужно решить. Еще более простое дело для него - ре-
шение примеров. Однако сильно портит жизнь мальчи-
ку медлительность, рассеянность, неорганизованность,
невыработанность элементарных навыков. Когда класс
получает письменное задание и все сосредоточенно ра-
ботают, Сева долго возится с сумкой - никак не может
найти тетрадку. Затем начинаются поиски ручки. На-
чало работы у Севы нередко совпадает с тем моментом,
когда часть его одноклассников уже заканчивает ее.
Сообразив, что осталось мало времени, Сева начинает
торопиться, ошибается при списывании с доски: вместо
минуса ставит плюс. В результате его работа оценивается
на <тройку>. Подобный <стиль деятельности> становится
привычным. Тройки преследуют Севу. Постепенно у не-
го вырабатывается <психология троечника>. Сева начи-
нает верить, что лучше, чем на тройки, учиться не мо-
жет. Наносится серьезный ущерб развитию его позна-
вательной потребности, появляется поверхностность мы-
шления, стремление сделать работу кое-как.
Своеобразный стиль деятельности был и у шести-
классницы Кати, которую мы характеризовали ранее
и для которой главным было жить спокойно, без особых
трудностей и переживаний, получая <проходные> от-
метки и благополучно переходя из класса в класс. Та-
кая направленность личности содействовала формиро-
ванию своеобразного стиля поведения, который закреп-
лял негативные стороны личности и препятствовал ра-
скрытию способностей.
Итак, мы можем сделать вывод, что существуют
две разновидности индивидуального стиля деятельно-
сти. Одна из них - в основном позитивный стиль, по-
могающий школьнику добиваться успешных результа-
тов в деятельности. Задача педагога в этом случае -
помочь школьнику усовершенствовать этот стиль, сде-
лать оптимальным в данных условиях, <отладить> его,
устранить малоэффективные или просто ненужные зве-
нья. Другая разновидность - индивидуальный стиль
в основном негативный, мешающий школьнику, закреп-
ляющий его отрицательные привычки и черты характе-
ра. Задача педагога здесь иная - <расшатать> сло<
жившийся косный индивидуальный стиль, организовать
работу по постепенному формированию нового, позитив-
ного индивидуального стиля, помогающего школьнику
повысить эффективность деятельности и максимально
раскрыть способности. Такая работа должна быть ин<
дивидуальной. Она должна учитывать потенциальный;
возможности школьника, его некоторые природные пред
посылки, но главное - опираться на формирование ос-
новных качеств личности. При этом важно выбрать ре
шающее для данной ситуации звено: в одном случае
повысить самооценку школьника, в другом измените
его внутреннюю позицию, в третьем устранить аффект
неадекватности, в четвертом помочь сформировать по
знавательную потребность.
Иначе говоря, формирование индивидуального стиля
деятельности должно идти через формирование личною
сти. В этом залог успешной работы и по развитию спо
собностей.
СПОСОБНОСТИ И ЖИЗНЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА
Говоря о способностях, мы обычно имеем в ВИДУ}
что способный человек нс просто достигает в деятельно
сти высоких результатов, но еще и за кратчайшее
время. Отсюда следует, что фактор времени, задача
овладения временем непосредственно связаны с пробле
мой способностей.
Что мы имеем в виду, когда говорим об <овладения
временем>? Прежде всего скорость выполнения опрет
деленной деятельности. По мере формирования умени
и навыков действия совершаются все более четко, каче-
ственно и быстро. В легкости приобретения таких на
выков и проявляются способности. Конечно, формиро
вание умений и навыков происходит на основе природы
ных предпосылок человека, среди которых имеет значеч
ние и скорость протекания психических процессов. КаП
>
уже отмечалось ранее, влияние природных даткив пл
проявление способностей неоднозначно: природная мед-
лительность или подвижность могут дать начало фо-
шрованию различных индивидуальных стчлей дсятсль-
ностн, в рамках которых в получаст развктне своеобраз-
ное для каждого человека соч.ста1[и" способностей.
Более значим для кас другоч аспект оц\л~.ллля вре-
менем: овладение временем с;;р?деленного зт:.;!а жизни,
а на более высоком уаоЕпс -- ой.чадпи:? гременнон
перспективой жизин в целом. Мь будс;.. чззыпать со
жизненной перспективог.
Формированию у школы!кков жизненно"] перспекти-
вы до последнего времени не сделялос-, достаточного
внимания ни в исследованиях, ни в практической рабо-
яге. Правда, талантливые, педагоги не только формули-
ровали такую задачу, но и стремились ее реализовать
в своей практике. Известно, например, положение А. С.
Макаренко о <перспективных линиях> з воспитатель-
ной работе, о значении <завтрашних радостей>. Собст-
венно говоря, вся нелегкая, полная драматизма борьбы
история <завоевания> Куряжа была нс чем иным, как
Примененным А. С. Макаренко средством избежать за-
стоя в жизни коллектива, сформировать у воспитанни-
ков жизненную перспективу, достойную их сил и спо-
собностей, Однако в послемакаренковский период эта
проблема больше декларировалась в педагогике.
Между тем жизненная перспектива - один из основ-
ных элементов формирующегося самосознания. Послед-
нее включает в себя своеобразную для каждого челове-
ка картину, в которой тесно взаимосвязаны три вида
отношений: отношение человека к собсгпенному гастоя-
(щему, прошлому и будущему.
Следует подчеркнуть, что вопрос о взамоотношении
<трех времен> является предметом острых дискуссии.
Так, буржуазная философия позитивистского толка ут-
верждает, что настоящее время является лишь водо-
разделом, который отделяет прошедшее и потому уже
не существующее от будущего, которое еще не сущест-
вует. Согласно этой логике сегодняшний поступок че-
ловека не детерминирован ни прошлым, ни будущим.
рамках такой концепции повисает в воздухе сама про
блема формирования личности, ибо это есть процесс пе>
рехода от прошлого через настоящее к будущему.
Марксистская философия рассматривает три кате-
гории времени в их единстве и взаимосвязи: реальное
прошлое не есть нечто пребывающее в себе, но всегда
есть прошлое некоторого настоящего, как и реальное
будущее есть будущее настоящего, а не будущее <само
по себе> . Да, прошлое уходит безвозвратно, но оно
остается в человеке в виде сформировавшихся особен-
ностей личности, знаний, умений и навыков, раскрытых
природных предпосылок, наличного уровня развития
способностей. В этом смысле всякий результат, которо-
го добивается человек в нынешней ситуации, есть след-
ствие аккумулированного в его личности опыта прош-
лой деятельности. Очень образно выразил эту мысль
Антуан де Сент-Экзюпери: <Порою кажется, что вне-
запное озарение может совершенно перевернуть чело-
веческую судьбу. Но озарение означает лишь то, что
духу внезапно открылся медленно подготовляющийся
путь. Я долго изучал грамматику. Меня учили синтак-
сису. Во мне пробудили чувства. И вдруг в мое сердце
постучалась поэма... От всех моих военных приключений
я не жду ничего, кроме этой медленной подготовки. Она
окупится потом, как грамматика...>
Жизненная перспектива
к творчеству
Однако было бы неправомерным учитывать роль
только прошлого в настоящем, <сегодняшнем> поведе-
стимул
""См.: Аскнн
истолкование. - М.
Я. Ф. Проблема
1966.
времени. Ее философское
71
нии. В последние годы накапливается все больше фак-
тов, свидетельствующих о том, что деятельность челове-
ка существенно определяется не только его прошлым,
но и будущим, так называемым опережающим отраже
пнем. Действия н поступки человека, а значит, и прояв-
ления его способностей в большой мере определены
его будущим, той моделью, в которой отражены пред-
ставления человека о его будущей жизни. Овладение
временем в таком смысле - это прежде всего умение
создавать перспективу собственного будущего, планиро-
вать его, видеть себя в будущем, работать над реализа-
цией этих представлений, стремиться к самосовершенст-
вованию. В литературе последних лет подчеркивается,
что наличие четкой и осознанной жизненной перспекти-
вы дает человеку мощные стимулы к творчеству ".
Таким образом, есть основания полагать, что харак-
тер жизненной перспективы связан с особенностями
проявления способностей. Это предположение было про-
верено в ходе специального исследования. Ставилась
задача выявить различия по уровню общих умственных
способностей у школьников и соотнести эти различия
с особенностями их жизненной перспективы. Были вы-
делены две группы учащихся: группа А - школьники
с более высоким уровнем развития способностей и груп-
па Б - учащиеся с менее высоким уровнем развития
способностей. Оказалось, что эти группы существенно
различаются и по характеру жизненной перспективы.
Школьники группы А ориентируются на более отдален-
ные цели, для представителей группы Б характерны
более близкие цели и намерения. Представители первой
группы не только ставят перед собой далекую цель, но
и думают о средствах ее достижения; учащиеся второй
группы меньше озабочены средствами достижения ре-
зультата, им представляется, что цель будет достигну-
та как бы сама собой.
" См.: Головаха Е. И., Кроник А. А, Психологическое
время личности. - Киев, 1984. - С. 188.
Можно полагать, что жизненная перспектива и спо-
собности имеют двустороннюю связь. С одной стороны,
проявляющиеся способности побуждают формирование
определенной перспективы (например, способности к ов-
ладению предметами математического цикла могут оп-
ределить стремление поступить после окончания школы
на математический факультет). С другой стороны, мож-
но говорить и об обратном влиянии жизненной перспек-
тивы на способности: наличие у школьника четко вы-
раженных жизненных планов становится стимулом фор-
мирования определенных способностей. В этой связи
интересно знать, от каких факторов зависит формиро-
вание жизненной перспективы у детей, подростков, юно-
шей.
Одним из таких факторов являются возрастные осо-
бенности восприятия настоящего, прошедшего и буду-
щего времени.
Маленький ребенок - существо, живущее настоя-
щим. Он весь во власти сиюминутных впечатлений, того
<поля восприятия>, которое предстает перед ним в дан-
ный момент. Прошлое им осознается смутно. Еще труд-
нее с будущим: <завтра> - понятие, которое трудно
связать с наличной ситуацией, а <послезавтра> - вооб-
ще нечто очень далекое и мало реальное. Почти полное
отсутствие рефлексии, быстрое забывание обид, огор-
чений н обещаний, импульсивность и непосредствен-
ность - возрастные особенности маленького ребенка,
свидетельствующие о том, что его жизнь и деятельность
в основном ограничены рамками наличной ситуация.
Проходят годы, и постепенно возникает и соверш"н-
ствуется способность ребенка <выходить> в собственное
прошлое и будущей. Резкий скачок в развитии этой спо-
собности происходит в связи с поступлением в школу
и освоением уклада школьной жизни с ее режимом ра-
боты, расписанием уроков, обязательным планировани-
ем и распределением во времени школьных заданий.
"Сам факт пребывания в школе, где он учится много
лет, является для учащегося наглядным примером жиз-
ненной перспективы, которая реально существует рядом
с ним, вокруг него, а тем самым и в нем самом. Млад-
ший школьник не может не воспринимать какой-то сто-
роной своего сознания, что десятиклассник, который
учится в одной с ним школе, - это н его будущее, это
Е какой-то мере он сам через определенное время.
Влияние будущего на весь уклад жизни и поведение
приобретает особую значимость в старшем школьном
возрасте. Ожидание будущего окрашивает всю ссгод-
н-пинюю жизнь старшеклассника. С одной стороны, он
еще живет настоящим, реальной жизнью ученика шко-
лы, но вместе с тем он уже приблизился к тому .момен-
ты, когда все большей реальностью становится жизнь
з.ч пределами школы. Обрашенность в будущее форми-
рует способность подчинять своп поступки отдаленным
ориентирам, рождает стремление вынтп за пределы ок-
p.aiouiero, планировать перспективу своей жизни, са-
моопределиться во <взрослом мире>.
Таким образом, опосредствовапность настоящего бу-
ЛУШИМ в этом возрасте выражена наиболее отчетливо.
Вместе с тем в анализе сложных явлений и планирова-
нии будущего старшеклассникам часто не достает гиб-
кости и <неторопливой мудрости> старших поколений.
Чюбы возникла обращенность в будущее, необходимо
накопить в достаточной мере прошлое Возраст ран-
ней юности еше дисгармоничен в указанном отношении:
в нем еще <мало прощлого->. и это существенно обу-
словливает как легкую ранимость, максимализм в насто-
ящем, так и недостаточную реалистичность модели бу-
дущего .
В период зрелости картина настоящего, прошедшего н бу-
дущего в количественном отношении оптимальна: у человека уже
<достаточно прошлого> и вместе с тем еше <достаточно будущего>,
которое опосредствует, питает настоящее. В лa..ыclllleм развива-
ется дисгармония пп оснопс все уве.чичиваюшогогя проппого Чя-
с[\пает нечто похожее на раннюю юность, по с обратным знаксм:
Возрастные и индивидуальные особенности
<моделей будущего>
Своеобразие жизненной перспективы зависит не толь-
ко от возрастных особенностей восприятия настоящего,
прошедшего и будущего. Само содержание представле-
нии о будущем существенно изменяется с возрастом.
Мы изучали особенности этих представлений у учащихся
вторых, шестых и девятых классов. Школьники писали
сочинения <Я через пять лет>, <Мой характер>, <Мои
самые сильные желания>. Использовались наблюдения
за учащимися н характеристики, даваемые школьникам
учителями.
Оказалось, что для младших школьников характер-
ны либо фантастические представления о будущем,
очень мало связанные с ситуацией сегодняшнего дня,
либо. наоборот, совершенно конкретные стремления
(приобрести опрел.еленные навыки и умения: научиться
хорошо рисовать, писать, решать задачи в четыре дегст-
вня, конструировать модели кораблей, самолетов). Осо-
бенностью младших школьников является сумбурность,
разорванность представлепи] о будущем: <Я постуи.-по
в кружок рисования, буду вышивать, делать красивые
корабли. Я хочу. чтобы до.-кч были очень большие. Я,
наверное, полечу па самолете. ПОСТУПЛЮ в ИНСТИТУТ.
Я еще буду выбирать профессию. Я буду ездить в исто-
рические музеи Я хочу иметь собачку. Я хочу. чтоы
весь парод жил дружно, чтобы был мир Я посажу Miio-
го деревьев. Буду ездить в разные страны. Я чероз
пять лет буду в 7-м классе и буду мною знать. На этом
я заканчиваю свое сочинение> (2-и класс).
1 2 3 4 5 6 7 8 9