Такое обучение изменяет его лич-
ностную позицию. Школьник перестает быть <иждивен"
цем>, <потребителем> знаний, он перестает быть только
учеником, а в определенном смысле становится сорат-
ником учителя, совместно с ним решающим проблему.
Эта новая позиция формирует и иное отношение к зна-
ниям, которые <присваиваются> как бы сами собой в
процессе решения проблемы. И самое главное: интел-
лектуальная деятельность активизируется не благодаря
искусственно введенному мотиву (как это было, напри-
мер, в специальном эксперименте, когда психолог до-
бивался значительного повышения интеллектуальной
активности, выдавая в качестве награды за правильное
решение задачи привлекательные для ребенка картин-
ки). Благодаря новой позиции школьник начинает по-
лучать удовлетворение от самого процесса приобретения
знаний. А это значит, что проблемное обучение ставит
.учащихся в ситуацию, в чем-то сходную с той, в кото-
рой находятся одаренные дети: оно способствует фор-
мированию склонности к умственной работе.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении я
обучении. - М., 1972. -.С. 6. , " . ,. .-:,
Однако проблемное обучение - лишь один из путей
развития познавательной потребности. Учитель может
использовать и другие способы для достижения этой
цели. Важно лишь, чтобы примененный метод ставил
ученика в активную позицию по отношению к знаниям.
Как-то нам довелось присутствовать на уроке исто-
рии, который вел опытный учитель-методист П. С. Лей-
.бенгруб. Начало урока было необычным. Учитель по-
просил учащихся приготовить листочки, затем вызвал
одного ученика для устного ответа, а остальным дал
задание написать рецензию, где указать: насколько
полным был ответ, что было упущено, проявил ли уче-
ник, раскрывая содержание вопроса, самостоятельность
анализа (аргументировать это конкретными примерами)
или просто пересказал содержание учебника. В конце
рецензии каждый должен был поставить отметку, кото-
рую, по его мнению, заслужил данный ответ. Вся про-
цедура заняла около 15 минут. Затем учитель собрал
62 листочка. На следующем уроке он после соответст-
вующего анализа рецензий выставил 32 отметки.
Описанный прием ставит учеников в активную пози-
цию по отношению к усваиваемым знаниям - в пози-
цию человека, критически оценивающего знания своих
товарищей, а значит, и свои. Здесь, как и в ситуации
проблемного обучения, ученик становится соратником
учителя.
Наиболее высокой (и наиболее сложной) ступенью
развития у учащихся познавательной потребности яв-
ляется выработка такой позиции, при которой они созна-
тельно начинают работать над формированием у себя
учебно-познавательной мотивации. Организуя такую ра-
: боту, следует учитывать, что мотивация учебной дея-
тельности различна у разных групп школьников. Так,
для слабоуспевающих характерна <мотивация избега-
ния>. Наиболее сильный мотив, побуждающий таких
школьников учить уроки, - стремление избежать пло-
хой отметки, неприятностей со стороны учителей, роди-
телей . У хорошо успевающих школьников более силь-
на познавательная мотивация. Как показывают иссле-
дования, для формирования учебно-познавательной мо-
тивации необходимо так организовать учебную деятель-
ность, чтобы школьники ориентировались не только на
сами знания, но и на способ добывания знаний. В этом
случае учитель оценивает не только результаты рабо-
ты, но и то, каким способом эти результаты были по-
лучены; при этом учащиеся сами вовлекаются в про-
цесс такого оценивания.
Поставить школьника в активную позицию по отно-
шению к усваиваемым знаниям - в этом условие не
только развития познавательной потребности, но и эф-
фективного воспитания его способностей.
ПЛЮСЫ И МИНУСЫ САМООЦЕНКИ
Самооценка - одно из фундаментальных образо-
ваний, существенно сказывающихся на поведении чело-
века и формировании его личности. Будучи сознатель-
ным существом, человек не просто живет и действует
в реальном мире - он устанавливает свое отношение
к этому миру, к вещам, его окружающим, к людям, с
которыми он вступает во взаимоотношения, к деятель-
ности, которую он Выполняет. Но человек не был бы
человеком, если бы ограничился этими отношениями,
если бы в его жизни не существовало важнейшей сто-
роны человеческого бытия - установления отношения
к самому себе. Человек выделяет себя из окружающей
природы; общаясь с другими людьми, он осознает свое
Я, особенности своей личности. Как писал К. Маркс,
<человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого че-
ловека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе
См.: Мотивация учения: Сборник статей. - Волгоград, 1976.
Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у
школьников. - М" 1983.
подобному, человек Печр начинйег относиться к самому
себе как к человеку>.
Стремление познать самого себя - не просто любо-
пытство человека к еще одной стороне действительно-
сти; оно тесно связано с очень важной его потребно-
стью - потребностью в самореализации. В. И. Ленин
в конспекте гегелевской <Науки логики> подчеркнул
мысль о потребности в самореализации и записал, что
человек <есть стремление реалнзнровать себя, дать се-
бе через себя самого объективность в объективном ми-
ре и осуществить (выполнить) себя> .
С первых проявлений самостоятельности в раннем
детстве и до конца активной жизни человека потреб-
ность в самореализации является одной из наиболее
важных и существенных движущих сил его развития.
Чтобы реализовать эту потребность, необходимо познать
самого себя, свои возможности, свои достоинства н не-
достатки.
Следует подчеркнуть большую личностную значи-
мость самооценки. Она не просто результат анализа
собственных достоинств и недостатков; самооценка тес-
но связана с эмоциональной стороной жизни человека.
Можно с уверенностью сказать, что нет людей, равно-
душных к собственной оценке своего Я. Глубокие пере-
живания, затрагивающие самое сокровенное в душе,
бывают связаны с изменением самооценки. Она непо-
средственно воздействует на формирование таких ка-
честв, как самоуважение, уверенность в себе или, нао-
борот, неверие в свои .силы н возможности. А эти каче-
ства во многом определяют успешность деятельности
человека, его жизненную перспективу, раскрытие и фор-
мирование его способностей.
Нет нужды доказывать, что самооценка - не врож-
.. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2.е изд. -Т. 23.-
С. 62.
Лении В. II. Поп. собр. соч. - Т. 20.- С. 194, . .
денное качество; она формируется в процессе жизни и
воспитания. Годы учения - период не только овладения
знаниями, но н интенсивного, сложного и порой проти-
воречивого становления самооценки. Следует выделить
два фактора, которые непосредственно связаны с фор-
мированием самооценки учащегося. Во-первых, это оцен-
ка со стороны учителя, других взрослых и сверстников;-
во-вторых, сравнение себя со сверстниками (тот слу-
чай, когда Петр смотрится в Павла как в зеркало).
Процесс обучения в школе - процесс постоянного,
ежедневного оценивания ученика. Изо дня в день ему
непосредственно или опосредованно указывают на его
достоинства и недостатки, изо дня в день его сравни-
вают с другими. Такое сравнение происходит не только
с помощью тех отметок, которые выставляются в клас-
сном журнале. Существенное значение имеют устные
характеристики учителя, интонации, которыми сопро-
вождаются похвала или порицание, реплики одноклас-
сников. Хорошо это или плохо? Несомненно, здесь таит-
ся опасность грубого н разрушительного воздействия
на душу ребенка, что ведет к потере самоуважения и
неверию в собственные силы. Вот показательный
пример.
Урок математики в пятом классе начинается с того,
что учитель обходит класс, просматривая у учащихся
тетради с домашним заданием. Он склоняется к парте,
быстро проглядывает тетрадь, произносит: <Так>, <Хо-
рошо>, иногда делает замечания. На предпоследней пар-
те сидит Вася, ученик, у которого в тетради, кроме
слов <домашнее задание> и даты, ничего нет. Учитель
подходит, просматривает тетрадь у Васиного соседа,
мы слышим его реплику <Так>, затем, быстро взглянув
на пустой лист Васиной тетради, он произносит: <Ну,
конечно> - и идет к своему столу. <Ребята, - говорит
учитель,-я сегодня вами доволен. Задание было до-
вольно трудным, но его все выполнили, за исключением
Васи. Но Вася...> Учитель делает многозначительный
жест, из которого каждому ясно, что Вася есть Вася
и ожидать от него чего-либо другого npocio нелепо,
Полтора года назад Вася заболел и проболел долго.
Случилось так, что ни учтеля, ни родители не проявили
достаточной настойчивости, чтобы помочь мальчику на-
верстать упущенное. С усложнением материала увели-
чивались и пробелы в его знаниях. Вскоре Вася приоб-
рел прочную репутацию <отпетого двоечника>. На него
махнули рукой учителя, одноклассники и, конечно,
он сам.
Попробуем поставить себя на место этого школьни-
ка. Каково ежедневно отправляться в класс, где ты не
такой, как другие, где ты хуже всех, где десятки раз
в день тебе разными способами напоминают об этом.
Сказать, что у мальчика занижена самооценка, - слиш-
ком мягко. Она смята, изуродована. И эта изуродован-
ная самооценка подмяла под себя способности ребен-
ка, сковала его льдом неверия в свои силы (или, бо-
лее точно, уверенности в своей неспособности и беспер-
спективности). Трудная, опасная для всей дальней-
шей судьбы человека ситуация. И, прямо скажем, не
такая уж редкая.
Что же делать? Избегать всякого сравнения уча-
щихся, не выделять ни лучших, ни худших, не ставить
отметок? В ряде школ Грузии под руководством психо-
лога Ш. А. Амонашвили организовано обучение в на-
чальных классах без отметок (ребенок сравнивается
лишь с <самим собой>, фиксируются положительные
или негативные сдвиги по отношению к прежним его
результатам). Как показал анализ этого опыта, безот-
меточное обучение положительно сказывается и на ус-
певаемости, и на психическом состоянии детей, и на их
здоровье ".
И все же: можно ли распространить такое обучение
"Си.: Амснашвили Ш. А. Воспитательная и образова-
тельная функция оценки учения школьников. - М., 1984.
1.
Ж
на всю среднюю, а может быть, и высшую школу?
Правильно ли вообще отказываться от отметок, от срав-
нения учащихся друг с другом? Ведь вся наша жизнь
пронизана сравнением: мы чествуем победителей тру"
дового соревнования, окружаем почетом передовиков
производства и критикуем отстающих, награждаем по
бедителей математических, литературных и других
олимпиад, устраиваем конкурс при поступлении в инсти-
тут, который проходят далеко не все. Радость победы
и горечь поражения... Можно ли обойтись без этого?
Можно ли устранить эти переживания из нашей жиз-
ни? По-видимому, нет. В противном случае нас ожида-
ет застой, отсутствие движения вперед. Есть только
один выход из этого противоречия: сделать так, чтобы
сравнение, оценка деятельности, успех или поражение
не приводили ни к <звездной болезни>, ни к потере веры
в себя.
Способности в структуре самооценки
Из сказанного уже ясно, что способности являются
существенным, во многом определяющим компонентом
самооценки. Однако в структуру самооценки входят не
только они. Ведь самооценка школьника - это во мно-i
гом отражение той оценки, которую учащийся получа-
ет от окружающих (другое дело, что, сформировавшись,
самооценка как бы эмансипируется от породивших ее
условий, приобретает самостоятельную побудительную
силу и даже может противостоять оценке). Оценивая
школьника, мы обычно учитываем его общие успехи в
учении, а они зависят не только от способностей, но и
от старательности, добросовестности (по этим качест-
вам особенно часто оценивается школьник в начальных
классах, когда способности еще не раскрыты в доста-
точной мере). Оценивая школьника, окружающие учи-
тывают его знания и умения, его общее развитие, на-
читанность, манеру общения, внешность. По этим пока-
зателям обычно устанавливается отношение со стороны
окружающих; они же входят и в самооценку.
Существенной особенностью самооценки как лично-
стного образования является возможность компенсации
одних ее компонентов другими. Так, низкие успехи в
учении в самооценке школьника могут компенсировать-
ся за счет умения общаться, приятной внешности, что
обеспечивает достаточно Хорошее положение школьника
в классе. Вспомним шестиклассницу Катю, о которой
мы рассказали на предыдущих страницах. Катя весьма
посредственная ученица, но привлекательная внешность
обеспечила ей комфортное положение среди сверстни-
ков и достаточно высокую самооценку. В данном слу-
чае такая компенсация негативно сказывается на фор-
мировании личности, ведет к пассивности и самоуспо-
коедности.
Однако способности занимают в структуре само-
оценки особое место; они наиболее личностно значимы.
Объясняется это двумя обстоятельствами.
Первое обусловлено распространенным мнением о
том, что ценность человека прежде всего определяется
его способностями. Поэтому характеристика <малоспо-
собный> как бы обрекает школьника на низкую само-
оценку и скромные успехи в настоящем и будущем.
Это мнение имеет прочность предрассудка и предрас-
судком является. Оно неверно по самой своей сути. Мы
уже останавливались на том, что успешность деятель-
ности человека и, следовательно, его социальная цен-
ность определяются не только (и даже не столько)
способностями, но прежде всего особенностями его лич-
ности, ее направленностью. Насколько человек - бла-
годаря таким своим качествам, как упорство, настой-
чивость, трудолюбие, - умеет раскрыть свои способно-
сти и поставить их на службу обществу - вот что
главное.
Второе обстоятельство заключается в том, что спо-
собности часто рассматриваются как прирожденные:
<или они есть, илп их нет>. А если их нет, то
не поделаешь. Однако огромный материал, на""
ный в исследованиях, свидетельствует о том, ч"
вктие способностей в решающей степени есть реаЇ Р"
воспитания, ультат
На развитие способностей распространяется д
свойство нервной системы - ее пластичность. Х
ризуя это свойство, И. П. Павлов писал: <Глави>
сильнейшее и постоянно остающееся впечатле ">
изучения высшей нервной деятельности... - чрез
ная пластичность этой деятельности, ее огромны
е воз-
можности: ничто не остается неподвижным, непо
вым, а все всегда может быть достигнуто, изме"
к лучшему, лишь бы были осуществлены соответ"
шие условия>. Пластичность, в частности, пр
ется в том, что в результате воспитания могу ля-
.сформированы способности высокого уровня у р
которые считались малоспособными или несносо
Это становится возможным потому, что недост"""""
развитие одних компонентов способностей може"
компенсировано за счет высокого развития друп) Ї"
Об огромных компенсаторных возможностях щ
системы человека свидетельствуют, например, те t"""
когда люди, лишенные важнейших видов ощу?,
добиваются значительных успехов в деятельност".
учными сотрудниками НИИ общей и педагоги) . "
психологии АПН СССР стали после окончание
Н. Корнеева, А. Суворов, 10. Лернер, А. Сироти
шепные зрительных и слуховых ощущений, они р \
лись высокого развития своих способностей, исц-
осязание, обоняние, вибрационные ощущения. ,
на судьба О. И. Скороходовой, которая, будучи
на зрения и слуха, стала высокообразованным :
ком, защитила кандидатскую диссертацию, нац
йсала
П з л ов И. П. пола. собр. соч.-Т. 3, ч. 2.-М.,
С. -188. i>51.-
книгу, которая приобрела мировую известность. С по-
мощью вибрационных и двигательных ощущений О. И.
Скороходова настолько хорошо воспринимала музыку,
что узнавала произведения Генделя и могла отличить их
от музыки Гайдна.
Адекватность самооценки и способности
Нет нужды доказывать, насколько важно правильно
оценить свои способности, свои потенциальные возмож-
ности, необходимые для выполнения намеченной цели.
Адекватная самооценка, то есть объективная оценка
собственных способностей и возможностей, - одно из
основных условий успешной деятельности. К сожалению,
формирование адекватной самооценки в жизни школь-
ника затруднено целым рядом обстоятельств. Возмож-
ности раскрываются в соответствующей деятельности,
но не всегда эта деятельность бывает организована
так, чтобы максимально их выявить. Случайные обсто-
ятельства, такие, как длительная болезнь и связанное
с этим отставание в учебе, несформированность учеб-
ных умений и навыков. - все это может затруднить
оценку школьником своих подлинных возможностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9