1 Помощь личности в решении социально-психологических за-
1дач может быть оказана, если в соответствии с ее возрастными
возможностями и особенностями педагоги целенаправленно раз-
вивают рефлексию и саморегуляцию личности, создают условия
1для адекватного самопознания и стимулируют его, а также лично-
1стно-значимые и социально приемлемые способы самореализа-
ии.
Учитывая сензитивные периоды человека, необходимо учить
го ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и
нчностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изме-
ением временных, объективных и субъективных обстоятельств,
Обучать навыкам сотрудничества, решения проблем, предупреж-
1ения и преодоления конфликтов.
1 Индивидуальный подход в социальном воспитании - учет индиви-
дуальных особенностей воспитуемых как на индивидном (темпе-
рамент, задатки и пр.), так и на личностном (интересы, уровень
Притязаний и др.) уровне.
1. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использова-
ние педагогом различных форм и методов воспитания с целью
Постижения оптимальных результатов по отношению к каждому
)спитуемому.
Индивидуальный подход может применяться для выявления,
)ощрения, коррекции тех или иных особенностей поведения и
действ конкретного человека. Классическими примерами инди-
идуального подхода можно считать задания, соответствующие
возможностям, интересам и способностям человека; создание си-
туаций, помогающих развить его индивидуальные свойства; бесе-
ду педагога с воспитуемым; заключение своего рода
<джентльменского> соглашения с окружающими воспитуемого
людьми об определенных способах реагирования на его поведе-
ние в целях развития или коррекции конкретных индивидуальных
проявлений и т.п.
Индивидуальный подход - эффективный способ помощи чело-
веку, ибо любое воспитательное воздействие преломляется через
его конкретные особенности. Индивидуальный подход в принципе
необходим каждому человеку, как с отклоняющимся развитием и
(или) поведением, так и благополучному. Это связано с тем, что он
дает возможность помочь ему осознать свою индивидуальность,
научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оце-
нивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

Благоприятные условия быта и жизнедеятельности воспита-
тельных организаций, относительно последовательная реализа-
ция личностного, дифференцированного, возрастного и индиви-
дуального подходов, создают предпосылки для эффективной ин-
дивидуальной помощи человеку в приобретении знаний, устано-
вок и навыков, необходимых для удовлетворения своих собствен-
ных потребностей и аналогичных потребностей окружающих; в
осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в раз-
витии самосознания, в самоопределении, самореализации и само-
утверждении; в развитии понимания и восприимчивости по от-
ношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии
чувства причастности к семье, группе, социуму.
4. ЛОКАЛЬНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
В любой воспитательной организации происходит процесс от-
носительно социально контролируемой социализации ее членов.
Социальное воспитание, в зависимости от типа организации, со-
ответствующих нормативных положений и характера руково-
дства, объективно осуществляется в процессе систематического
обучения (если это учебная организация), более или менее содер-
жательной и соответствующей функциям организации жизнедея-
тельности ее членов, индивидуальной помощи им в решении про-
блем (если таковые имеются).
Однако эффективное социальное воспитание, т.е. создание усло-
вий для эффективных развития и духовно-ценностной ориентации
членов организации становится реальным, если в ней создана ло-
кальная (т.е. свойственная именно ей) воспитательная система.
Понятие воспитательная система ввела Л.И.Новикова. Она и
ее сотрудники (Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский,А.П.Сидоркин
и Др-) дали характеристику гуманистической воспитательной сис-
. темы, ряд положений которой излагаются в этом разделе.
,, Локальная воспитательная система имеет несколько обяза-
тельных параметров:
наличие сформулированных педагогических целей, исходя-
щих из задач социального воспитания и учитывающих акту-
альные потребности и цели членов организации;
совокупность идей и программ работы по реализации целей
воспитательной системы, в которую включаются в субъект-
ной позиции все больше членов организации;
упорядоченность быта и жизнедеятельности организации и
интеграция социально-психологических процессов в соот-
ветствии с ее целями;
гуманистический характер быта, жизнедеятельности, отно-
шений и руководства;
управляемое развитие организации в соответствии с ме-
няющимися условиями (внешними и внутренними), запро-
сами и целями ее членов.
Воспитательная система как целостность существует относи-
ельно автономно в окружающей ее среде. Чем более она развита,
;м в большей степени ее целостность базируется на совместных
ыте и жизнедеятельности, на единстве интересов членов коллек-
ива. В то же время надо отметить, что целостность воспитатель-
юй системы относительна. И это естественно, ибо в любой вос-
1итательной организации идет более или менее быстрая смена
Поколений ее членов. При этом каждое поколение должно ощу-
щать себя субъектом развития системы, иметь возможность вно-
сить в нее что-то свое, новое.
Все воспитательные системы проходят ряд этапов своего раз-
атия.
Этап становления системы начинается с того, что в уже суще-
тзующую или вновь создаваемую воспитательную организацию
10СИТСЯ определенная идея, образ ее будущего. Иногда автор
1ли авторы) идеи четко осознает, чего он хочет с самого начала,
иногда интуитивные представления кристаллизуются у него в
Идущую идею постепенно.
Изо дня в день в процесс выработки, совершенствования, реали-
1ции идеального образа будущего организации вовлекается все
г
большее количество ее членов. В соответствии с образом будущего
планируются и реализуются элементы быта, содержание и формы
жизнедеятельности, формируются отношения между членами орга-
низации. Со временем часть из них, <отобранные жизнью>,
<затвердевают>, превращаются в традиции, на их базе складывается
поле интеллектуально-морального напряжения коллектива (его
ценностные ориентации, нормы поведения, представления о допус-
тимом и недопустимом во взаимоотношениях и т.д.).
После этапа становления следует этап более или менее ста-
бильного функционирования воспитательной системы. Это озна-
чает, что ее основные элементы (названные выше) и системообра-
зующие связи меду ними остаются относительно неизменными, но
процесс их упорядочивания продолжается. Субъекты управления
и самоуправления приобретают опыт организации коллективной
жизнедеятельности и коллективных переживаний, обеспечивают
себе успех и общественное признание; оттачиваются наиболее
эффективные способы коллективных действий, закрепляются тра-
диции; в сферу действия поля интеллектуально-морального на-
пряжения коллектива вовлекается большая часть его членов; в
коллективном сознании происходит процесс сближения идеально-
го и реального образов воспитательной организации.
Затем обычно наступает этап кризиса. Термин <кризисное раз-
витие> в данном случае следует понимать с большой долей услов-
ности. На самом деле часто происходит лишь относительное уве-
личение дезинтегрирующих явлений. Порой просто усиливается
поиск чего-то нового.
Внешне проявления наступления кризисного этапа в развитии
воспитательной системы весьма многообразны. Однако суть их
одна: появляются сбои в воспроизводстве традиционных ситуа-
ций быта и жизнедеятельности, а у большей или меньшей части
коллектива возникает аппатия, разочарование, недовольство со-
стоянием дел в организации.
Кризисный этап может разрешиться, как минимум, по трем
сценариям.
Кризис преодолевается путем смены или видоизменения веду-
щей сферы жизнедеятельности и, таким образом, восстановления
и совершенствования системообразующих связей. Тогда кризис-
ный период сменяется новым этапом стабильного развития, кото-
рый, в свою очередь, вновь может привести к очередному кризису.
Т.е. развитие стабильных воспитательных систем характеризуется
определенной цикличностью этапов.
Другой сценарий - в результате кризиса на базе прежней вос-
питательной системы возникает новая, которая, хотя и включает в
себя некоторые ценности и традиции прежней, основывается на
1ином типе системообразующих связей (переезд колонии А.С.Ма-
..каренко в Куряж). Т.е. воспитательная система может не только
-развиваться и укрепляться. Она может не только обновляться, но
1и кардинально перестраиваться.
Третий сценарий завершения кризисного этапа - распад систе-
j мообразующих связей, смерть воспитательной системы.
1 Главный критерий эффективности развития локальной воспи-
тательной системы - развитие личности. Становятся ли условия
развития личности и ее духовно-ценностной ориентации более
благоприятными или они ухудшаются - от ответа на этот вопрос
зависит оценка правильности целей, поставленных создателями
системы, адекватности этим целям использованных способов их
.достижения. Иными словами, эффективность системы зависит от
lpro, сколь полно и последовательно в ней реализуются принци-
"1 центрации социального воспитания на развитии личности и
(алогичности социального воспитания.
ПРИНЦИП ЦЕНТРАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
НА РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека,
ородившись в античности, получила свое воплощение в трудах
многих мыслителей от титанов эпохи Возрождения до наших совре-
Ценников.
1 В современной трактовке этот принцип предполагает, что стра-
уегия и тактика социального воспитания должны быть направлены
Ыо помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогаще-
нии и совершенствовании их человеческой сущности, в создании
Условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед
1руппой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспита-
тельные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться
шь как средства развития личности, ограничение приоритета
оторой возможно настолько, насколько это необходимо для обес-
чения прав других личностей.
В разделе о социализации указывалось, что развитие можно
Рассматривать как процесс и результат решения человеком трех
Зупп возрастных задач - естественно-культурных, социально-
льтурных и социально-психологических. В соответствии с этими
Озрастными задачами можно конкретизировать те аспекты разви-
личности, на которых необходимо центрировать социальное
Ьспитание.
Необходимость решения естественно-культурных задач предпо-
гает планомерное создание условий для целенаправленного раз-
1тия:
А. В. Мудрик 1
физического (содействие правильному физическому развитию
и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств, фор-
мирование двигательных умений и навыков, формирование
устойчивой потребности в систематических занятиях физиче-
ской культурой);
сексуального (сообщение соответствующих знаний, формиро-
вание и коррекция полоролевых установок и эталонов маску-
линности и фемининности и др.).
Необходимость решения социально-культурных задач предпола-
гает планомерное создание условий для целенаправленного разви-
тия:
интеллектуального (развитие интеллектуальных и экспрессив-
ных задатков и способностей; формирование и коррекция
культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия
людей, окружающего мира, произведений искусства; реали-
зация возможностей в различных видах интеллектуальной дея-
тельности);
социального (овладение способами взаимодействия с людьми,
формирование и коррекция необходимых для этого установок
и умений; развитие инструментальных задатков и способно-
стей; формирование и коррекция умений и культуры социаль-
ного поведения).
Необходимость решения социально-психологических задач пред-
полагает планомерное создание условий для целенаправленного
личностного развития человека (развитие рефлексии и саморегуля-
ции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализа-
ции, самоутверждении).
Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих
аспектов различны (в одних большие, в других - меньшие), но в
любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более
или менее значительную) по отношению и развитию в целом под
влиянием внутренних источников, а также факторов социализации.
Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных
организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа разви-
тия человека.
В целом возможности и успешность эффективной реализации
принципа центрации социального воспитания на развитии личности
зависят от того, стал ли приоритет личности основой идеологии
общества, философии воспитания, важнейшей ценностью как вос-
питателей, так и воспитуемых.
ПРИНЦИП ДИАЛОГИЧНОСТИ
СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, за-
родившись в древней Элладе, получила свое несколько специфиче-
ское развитие в методах средневекового обучения, а затем в рабо-
тах ряда педагогов новейшего времени.
Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного
процесса, характерная для педагогической теории в последние
десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода
в педагогической практике, делают своевременным сформулировать
в качестве важнейшего для педагогики принцип диалогичности со-
циального воспитания.
Принцип диалогичности социального воспитания предполагает,
1 что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в
большой мере их развитие осуществляются в процессе такого
взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которо-
1 fo являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональны-
1ми, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также со-
? рместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности
воспитательных организаций.
Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене
; между воспитателями и воспитуемыми:
ценностями, выработанными историей культуры конкретного
общества;
ценностями, свойственными субъектам социального воспита-
ния как представителям различных поколений и субкультур;
индивидуальными ценностями конкретных членов воспитатель-
ной организации.
Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту
жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обме-
ном, происходит продуцирование ценностей, от которых зависят
1лоле интеллектуально-морального направления коллектива и харак-
тер свойственных организации межличностных отношений, что оп-
ределяет ее воспитательную эффективность.
1 Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эф-
фективным, способствуя позитивной социализации членов воспита-
ельной организации, если:
1; воспитатели стремятся придать диалогический характер своему
"взаимодействию с воспитуемыми;
в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм,
ценностей различного характера;
содержание и формы организации жизнедеятельности, а также
элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов
организации в диалоги различного типа (фатического - только для
поддержания контакта, информационного, дискуссионного и, в
идеале, исповедного).
Диалогичность социального воспитания не предполагает равен-
ства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено воз-
растными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асим-
метричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не
столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и
принятия.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понятие социального опыта.
2. Покажите, как быт воспитательной организации влияет на социальный
опыт ее членов.
3. Покажите потенциал каждой сферы жизнедеятельности для развития
членов воспитательной организации.
4. Проанализируйте взаимосвязь стиля руководства и соотношения
управления с самоуправлением и самоорганизацией.
5. Спроектируйте варианты организации группового, межгруппового и
массового взаимодействия применительно к отдельным возрастным группам
воспитуемых и покажите возможности их сочетания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9