Но вот на каком-то узоре малыш остановится - не сумеет его сложить; например,
дошел до узора, где нужны двухцветные грани ("домик", "фонарик"). Он крутит
кубики и так и сяк - нет, "домик" никак не получается! Значит, он добрался до
потолка своих нынешних возможностей. Это критическая точка и для ребенка, и
для старшего: подсказывать ни словом, ни жестом нельзя! Можно только утешить
огорченного малыша и обязательно обнадежить его: "Еще и еще раз попробуешь -
получится!" И когда завтра или через несколько дней, даже недель, наконец
преодолена и следующая ступенька, это воспринимается ребенком как большое
достижение, возбуждает желание двигаться все дальше и дальше. И это
действительно достижение - ребенок самостоятельно решил эту задачу, которая
еще вчера ему не давалась, была ему не под силу.
И при этом ему никто не подсказывал, не показывал. Он додумался сам, что
крыша домика должна получаться из двух кубиков, сложенных особым образом:
оказывается, прямой угол может получиться и так! Это целое открытие! А оно
влечет за собой сдвиг в пространственном воображении, в умении комбинировать.
Сделан пусть крохотный, но шаг в развитии творческих способностей!
Подобную картину можно наблюдать и зо время игры в "Уникуб", в "Кирпичики",
"Внимание": те же задания-ступеньки, то же максимальное напряжение
интеллектуальных сил, та же радость совершающего открытия и как результат
развития каких-то сторон творческих способностей ребенка. В основу
развивающих игр положены два принципа обучения - это от простого к сложному и
"самостоятельно по способностям". Этот союз позволил разрешить в игре сразу
несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей.
Во-первых, развивающие игры могут дать пищу для ума с самого раннего
возраста.
Во-вторых, их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие
способностей.
В-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего потолка, ребенок
развивается наиболее успешно.
В-четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему
содержанию, а кроме того, как и любые игры, не терпят принуждения и создают
атмосферу свободного и радостного творчества.
В-пятых, играя в эти игры со своими детишками, папы и мамы незаметно для себя
приобретают очень важное умение - сдерживаться, не мешать ребенку самому
размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен
сделать сам.
Первая же попытка ввести развивающие игры даже в небольшой дозе (два-три раза
в неделю по полчаса) в практику работы со старшей группой детского сада
показала, что темп умственного развития малышей может возрасти почти вдвое.
Конечно, игры вовсе не какой-то эликсир талантливости, принимая который
"через день по столовой ложке" можно достичь желаемых результатов.
Развивающие игры не могут заменить "этих грязных железок" и верстака с
инструментами, не могут освободить от необходимости творческого подхода к
любым жизненным ситуациям. Это только одно из средств развития способностей,
и оно будет тем действеннее и полезнее, чем меньше будет противоречий между
принципами, которые легли в основу этих игр, и принципами, на которых
строится вся система обращения с детьми в семье.
¶Вместе с детьми§
Да, очень нужен для малыша в квартире уголок не только с игрушками, но и со
спортснарядами, и с рабочими инструментами, и со строительными материалами. И
еще очень важно: в этом уголке должно быть место не для одного, а для двух,
трех: для брата, сестры, товарища и для папы или мамы - обязательно и для них
тоже, иначе может получиться так: купили, достали, сделали, развесили,
установили... а все зря: ребенку скучно. Что же нужно, чтобы ребенок взялся
за дело, занимался им увлеченно и добился результатов?
Это очень важный вопрос, на который мы одно время не могли дать верного
ответа. Говорили обычно так: "Главное - создать условия для разнообразных
занятий и впустить туда ребенка, предоставив ему максимальную свободу
деятельности. А там уж все пойдет само собой". Это заблуждение держалось в
нас довольно долго. Мы просто не замечали, не осмысливали собственного
большого участия в самых разнообразных делах малышей.
А заставило нас задуматься об этом одно обстоятельство. У нас появился рояль.
Кроме того, я накупил разных музыкальных инструментов: гитару, балалайку,
"Мелоди ку", ксилофон. Нам подарили трехрядную гармонь, губную гармошку.
Появились ноты, самоучитель, даже настенный плакат - схема клавиатуры рояля.
Но все это лежало мертвым грузом, почти не вызывая интереса у малышей.
"Почему?" - огорчались мы и не знали, что предпринять: сами-то играть мы не
умели. Так прошло два, три, четыре года. Потом старший сын поступил в
педучилище, в программе которого обязательны музыкальные занятия. И зазвучал
наш старенький рояль. Мы очень радовались Алешиным скромным успехам... Вот
тут-то неожиданно и началось повальное увлечение музыкой всех ребят. Эти
раньше непонятные для них запятые и точки на пяти линейках вдруг зазвучали
разными голосами и стали сливаться в знакомые мелодии. Это было чудо, которое
оказалось доступным каждому. За какие-нибудь два-три месяца четверо старших
овладели нотной грамотой. Правда, музыкальный слух так и остался у них
неразвитым - поздновато, наверное, оказалось, - но младшие "пошли как на
дрожжах", даже мелодии несложные стали сочинять.
Вот тогда-то мы и призадумались: оказывается, обстановка - это еще не все.
Стали вспоминать. Мастерская у нас была сначала совсем крохотная - 3
квадратных метра, но работали там малыши вместе с папой или с кем-нибудь из
старших приятелей. Всегда у нас было так: если мама шьет, обязательно
примостится рядышком еще одна "швея"; если папа пишет, то рядом на том же
столе, на тех же листах бумаги, с тем же серьезным видом работает еще один
"писатель" или "художник". А общая работа или просто даже работа рядом - это
обязательно интерес и к процессу труда, и его результатам друг у друга, это
повод для разговора, это обмен мнениями и критическими замечаниями, это общая
радость, когда получилось хорошо у кого-нибудь, короче, это общение в самом
лучшем его варианте - в совместной деятельности. При этом и времени не так уж
много тратится: ведь отдельных специальных "уроков" мы не проводили.
Вспомнили еще вот что, очень важное: с самого начала у нас повелось так - мы
старались не делать за малыша то, что он сам может сделать, не думать и не
решать за него, если он сам может додуматься и решить. Наоборот, мы еще и
подсовывали ребятишкам то задачки на сообразительность, которые они очень
любят до сих пор; то разные житейские задачи: как перевести через шоссе
"невнимательную маму", как не потеряться в зоопарке или что делать, если
потеряешься, как найти свое место в театре, как заплатить деньги в кассу и
проверить сдачу и т.д. Заранее подобные ситуации мы, конечно, не планировали,
но старались не упускать возможности воспользоваться ими, чтобы ребенок САМ
сообразил, решил, сделал, проявил себя, преодолел боязнь, нерешительность.
Вообще в любых занятиях детей мы стараемся поощрять творчество, не навязывать
своих мнений, а тем более решений, не торопимся обязательно предотвратить
ошибку или сразу указать на нее. Ребятишки поэтому редко обращаются с
просьбами: "Мам, помоги; пап, покажи!" Даже, наоборот, протестуют: "Не
смотри, я еще не сделал" - и пытаются до всего докопаться сами, а нам
показывают какой-нибудь конечный результат. В случае неудачи мы стараемся не
упрекать, не стыдить, а вот если получилось что-то хорошо, не скупимся на
похвалу.
Л.А.: Тут важно, чтобы получалось действительно хорошо, не кое-как. Надо
признаться, бывало у нас - хвалили не всегда по заслугам, и прошло немало
времени, пока мы поняли, что это сильно вредит ребятам. Чем? Ну, во-первых,
отсюда идут ростки тщеславия, когда в общем-то незаслуженная похвала не
смущает, не тяготит, а радует, вызывает удовлетворение. А во-вторых, это
приучает к небрежности, к низкому качеству работы, к "тяпляпству", к неумению
выкладываться в деле до донца. А зачем выкладываться? И так похвалят!
Помню, я долго не могла решиться выразить неудовольствие по поводу наспех
сделанных подарков, которые преподносили малыши нам или друг другу к разным
праздникам. Беру в руки, в душе огорчаюсь: сделано хуже, чем мог бы, труда и
старания вложено немного, но смотрю на сияющие глазенки и не хватает духу
поругать или упрекнуть. "Спасибо, - говорю да еще и похвалю: - Молодец, мне
очень нравится". Как я сейчас себя за это ругаю! Почему я тогда не вспомнила
мудрую сдержанность своего отца, который никогда не выражал восторгов по
поводу наших с братом поделок, а всегда оценивал их примерно так: "Ничего,
молодцы, но, знаете, вот здесь можно все-таки было и получше сделать". Помню
отчетливо: мы выкладывались до последней степени доступного для нас
совершенства, чтобы заслужить вот такую его нещедрую похвалу. И научились
ценить качество в своей работе, которого так не хватает некоторым из наших
ребят.
Сначала мы не придавали большого значения тому, о чем только что рассказали.
Видимо, все складывалось как бы само собой потому, что нам было просто
интересно с детьми и мы никогда не оставались равнодушными к тому, что и как
они делают, что у них получается. Это был не контроль, не слежение, не опека,
не уроки с проверкой, а совершенно искренний интерес к жизни ребятишек, к их
разнообразной, кипучей деятельности.
¶Гарантия от перегрузок§
"А не чересчур ли - такая сплошная да еще интенсивная деятельность? Не
перегружен ли мозг ребенка информацией? Не ведет ли это к переутомлению,
расстройству сна, раздражительности?" - такие опасения нам высказывают
нередко. А мы удивляемся: какая же тут может быть перегрузка, если ребенок
занимается по своему желанию тем, что ему интересно, и столько, сколько сам
хочет. К тому же известно, что лучший отдых - это перемена занятий, а для
наших ребят это не проблема: возможностей для такой перемены очень много.
Больше того, возможны сочетания занятий. Доска для мела у нас была рядом со
спортивными снарядами, и мы могли, например, наблюдать такую картину: кто-то
из малышей пишет примеры на доске, а другой решает их, вися на турнике вниз
головой или раскачиваясь на канате. Эти непринужденность, раскованность очень
приближались к игровой. Да фактически это и была игра, в которой главное -
свобода творчества, свобода проявления своих возможностей, проба своих сил.
При этом возникает естественное соревнование: каждому хочется проявить себя
как можно лучше: кто точнее решит, кто лучше придумает, кто быстрее
сообразит, кто выразительнее прочитает и т.д. В таких условиях, насыщенных
радостью, эмоциональным подъемом, стимулировалась большая интенсивность
умственного труда, которой никогда не до6иться в условиях принудительных
занятий.
И тут, правда, есть свои опасности, которые мы тоже не сразу рассмотрели:
соревнование не должно переходить в соперничестю, когда желание во что бы то
ни стало быть первым порождает зависть, злость, неприязнь к соперникам. Тут
уж не до радости и эмоционального подъема. Мы сначала принимали детские слезы
как естественную реакцию на неудачу, проявление так называемой спортивной
злости. Однако дело оказалось посложней. Когда я однажды увидела, как
"побежденный" готов кинуться в драку с "победителем", какие при этом были и у
того и у другого чужие глаза, я ужаснулась: злость-то оказалась далеко не
спортивной. К счастью, это понимание пришло к нам не слишком поздно, и мы
постарались исправить положение: стали учить малышей радоваться успеху
другого так же, как своему.
Что же касается перегрузки, то, по-моему, она возможна только тогда, когда
родители по своему усмотрению будут определять, чем, когда и как должен
заниматься их ребенок. Иногда, наслышавшись о трудностях современной школьной
программы, о непременной разносторонности развития, стремясь "ничего не
упустить", не жалея средств, силой тянут ребенка в "вундеркинды": учительница
по музыке, учитель по французскому, с бабушкой на фигурное катание, с
дедушкой в бассейн, с мамой с 6 до 7 - чтение, с папой с 8 до 9 - ариф... то
бишь математика. Ребенок сам себе не хозяин, за него решают другие, к тому же
нередко против его желания, без учета его интересов и сил, помимо его
собственной воли. Как же в таких условиях , найти оптимальную дозировку и по
времени, и по количеству материала для занятий? Переборщить очень и очень
нетрудно. А результаты? Ребенок начинает тихо ненавидеть все, чем приходится
заниматься, и рвется на улицу, в свободную стихию никем не контролируемых
отношений и дел.
Предоставив своим ребятишкам максимум свободы, мы, как мне кажется, избежали
сразу трех зол: и перегрузки, и возможного отвращения детей от нужных и
полезных дел, и тяги к уличным соблазнам, которые оказываются куда
примитивнее и скучнее, чем их насыщенная разнообразной деятельностью домашняя
жизнь.
¶Главный итог - любознательность§
Б.П.: Иногда думают, что мы в своей семье просто перенесли школьные занятия в
более ранний возраст, то есть дошкольников фактически "натаскивали" за
два-три класса, потому-то им в начальной школе и делать нечего. Думаю, что
все рассказанное выше должно убедить читателя, что "натаскивания" у нас не
было.
Правда, некоторые могут сказать: "Чтобы натаскать, необязательно заставлять,
давить, принуждать. Кроме кнута, для подчинения существует еще и пряник,
кроме страха, бывает еще и соблазн". "Прочитаешь - конфетку дам", "Таблицу
умножения выучишь - велосипед куплю", "Реши, Вовочка, задачу - с папой в
зоопарк пойдешь". Наверно, это даже хуже, чем просто заставлять. Явное
принуждение может возбудить не только страх, но и протест, жажду свободы и
справедливости, а вот такая "купля-продажа" ничего, кроме соображения типа
"что я с этого буду иметь?", в ребенке не возбудит. Мы никогда не
пользовались этим купеческим способом для возбуждения у ребенка желания
чего-то достичь.
Мы радуемся успехам детишек, их движению вперед, их открытиям, но не сулим за
это никаких сладостей и златых гор, никаких выгод и привилегий. Детей
увлекает сам процесс познания, созидания, творчества. Ими руководит не страх,
не расчет, а интерес. Наградой им за все усилия становится гордое сознание:
"Я могу!", "Я умею!", "Я сам сделал!" И удовольствие от того, что: "Я
помог... я обрадовал... я сделал хорошо!"
Интересно, что по мере расширения и углубления знаний о мире желание детей
еще больше узнать только возрастает. Как сильное, тренированное тело жаждет
движения, так и развитый ум жаждет деятельности, причем хочет не столько
усваивать, сколько исследовать. Вот это-то мы и наблюдаем у своих детей.
Академик Н.М.Амосов в своем отзыве на наш доклад в Академию педагогических
наук сказал о наших ребятах так: "Основное качество их интеллекта не
натасканность, а смышленость. Они легко усваивают новое. Они не столько
эрудиты, сколько решатели проблем".
Именно это, мы думаем, и есть главный итог умственного развития наших детей
до школы.
¶А внимание, усидчивость, дисциплина?§
Мы все время говорили: желание ребенка, интерес, свобода деятельности - вот
что нужнее всего для его успешного развития. Как же ребенок после такой
вольной жизни выдерживает школьную дисциплину и множество ученических
обязанностей?
Верно, противоречие вроде бы налицо. У нас познание окружающего мира
направляется собственными интересами и увлечениями ребенка, а в школе -
систематическое усвоение знаний: программа, урок, учитель, учебник. Надо,
должен, обязан. Все "хочется, не хочется" только во внеурочное время, а его
остается так мало...
Много страшных прогнозов нам пришлось выслушать еще до того, как старший
пошел в школу: "Они у вас будут недисциплинированные, невнимательные,
неусидчивые, из-за этого будут плохо усваивать материал. Им будет очень
трудно в школе".
Возражать было нелегко: ведь все было еще впереди. А теперь, когда старшие
уже окончили школу, а остальные тоже учатся, можно сказать, что эти прогнозы
не оправдались. Учиться всем ребятам оказалось совсем нетрудно: мы уже писали
о том, что на всю начальную школу они тратили один-два года и оказывались в
5-м классе кто в десять, кто в девять, а кто даже в восемь лет. Да и в
старших классах они справлялись со школьной программой без особых усилий и
каких бы то ни было перегрузок: на домашние уроки, например, тратили не
больше полутора-двух часов в день, да и то в основном на письменные задания.
Как это все получалось?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30