Переход от общих рассуждений к конкретным,
эмпирически регистрируемым фактам представляет
собой важнейший элемент процедуры операционали-
зации. Задача операционализации достаточно осмыс-
лена как необходимый этап научно-исследовательской
работы психолога, однако она не менее необходима
и в такой форме психологической деятельности, как
оказание психологической помощи. Организация тре-
нинга по принципу ограничения обсуждения события-
ми, происходящими <здесь и теперь>, представляет
собой решающий шаг в сторону операционализации в
рамках указанной формы психологического воздей-
ствия.
Принцип персонификации высказываний
Принцип этот продолжает идею операционализа-
ции высказываний в рамках тренинга. Суть его сво-
дится к отказу от безличных речевых форм, помо-
гающих-в повседневном общении скрывать собствен-
ную позицию высказывающегося или же избегать
прямого адресования в нежелательных случаях. Точ-
нее говоря, суждения типа <обычно считается>, <не-
которые полагают> заменяют в рамках тренинга
личными формами <я считаю>, <я полагаю>. Анало-
гичные трансформации рекомендуются и в отношении
безадресных суждений о других. Например, вместо
фразы <обычно при первом контакте люди ко мне от-
носятся плохо> рекомендуется сказать, кто именно в
группе плохо отнесся при первом контакте. Подобная
конкретизация суждений позволяет достичь той сте-
пени конкретности дискуссии, которая делает воз-
можной аналитическую работу в группе на эмпириче-
ском уровне. Последнее в свою очередь открывает
путь к верификации и уточнению суждений. В част-
ности, если, например, приведенное выше высказыва-
ние о негативном впечатлении при первом контакте
подтверждается и в данной группе, то появляется
возможность выяснить, что именно может выступать
для него основанием, перцептивным толчком. Воз-

можно, однако, что группа опровергнет всеобщий ха-
рактер подобного утверждения уже тем фактом, что
оно не может быть распространено на всех ее уча-
стников. Такого рода результат будет содействовать
ослаблению мнения, являющегося источником неуве-
ренности, беспокойства, психологического дискомфор-
та участника тренинга.
Принцип акцентирования языка чувств
Одна из задач перцептивно ориентированного тре-
нинга состоит в освоении эмоциональной сферы об-
щения. В предыдущей главе, характеризуя основные
теоретические предпосылки социально-психологиче-
ского тренинга, мы уже отмечали исключительную
важность эмоциональной составляющей общения, об-
разующей его непосредственную и во многом опреде-
ляющую ткань. Диагностически ориентированный
тренинг призван как можно шире раскрыть перед уча-
стниками этот эмоциональный мир и помочь им войти
в него. Чтобы это стало возможным, эмоциональная
сторона общения должна быть достаточно хорошо и
полно эксплицирована участниками тренинга. Соот-
ветственно последним рекомендуется акцентировать
внимание на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнеров) и при подаче
обратной связи по возможности использовать язык>
фиксирующий указанные состояния.
Простую и непосредственную форму такого язы-
ка представляют констатации типа: <Твоя манера
разговаривать на повышенных тонах вызывает у меня
раздражение>. Более опосредованную форму языка
чувств составляет язык образов, ассоциаций и мета-
фор, широко используемый в тренинге как на вер-
бальном, так и невербальном уровне. Такой язык ока-
зывается часто более емким и удобным, в особенно-
сти в случаях, когда представления о себе, о группе
или о другом человеке носят характер некоторого
предзнания, трудноуловимого на четком понятийном
Уровне. Кроме того, опосредованный язык образов, ас-
социаций и метафор, как правило, менее жесткий и
менее травмирующий, что весьма существенно, если
нужно сообщить не очень приятные сведения.

В тесной связи с отмеченным обстоятельством на-
ходится и рекомендация избегать чисто оценочных
суждений, заменяя их по возможности описаниями
собственных эмоциональных состояний. Обратная
связь - центральный элемент тренинга, и она часто
бывает негативной. Известно, что негативная информация активизирует защитные механизмы личности и
нередко отторгается. Особенно велика вероятность не-
восприятия негативной обратной связи в случаях, ког-
да последняя носит чисто оценочный характер, т. е.
строится по типу суждения: <ты плохой>. Замена та-
ких чисто оценочных суждений описаниями эмоцио-
нальных состояний ослабляет необходимость психологической защиты. Более подробно мы рассмотрим
затронутые вопросы в главе о механизмах социально-психологического тренинга. Сейчас же заметим лишь, что одна из причин указанного эффекта заключается в том, что замена чисто оценочных суждения
описаниями эмоциональных состояний делает нега
тивные оценки более опосредованными. Мы теперь
уже как бы не характеризуем самого партнера, 6
строго говоря, передаем только свое собственное состояние. Кроме того, подобная замена обычно привя-
зывает нашу эмоциональную реакцию к какому-либо
конкретному проявлению партнера, а не к его личнос-
ти вообще. Следовательно, негативная оценка в этом
случае становится не только опосредованной, но и бо-
лее локальной.
Заметим, что для повседневного общения подача
обратной связи в подобной эмоционально акцентиро-
ванной манере не является типичной, и, как показы-
вает опыт тренинга, активизация языка чувств - дело
довольно непростое. Соответственно для каждого
участвующего в тренинге стоит задача определенной
перестройки своего общения и, в частности, выработ-
ки умений <поймать>, четко идентифицировать и по
возможности адекватнее выразить свое чувство.
Принцип активности
Активность как норма поведения в тренинге имеет
в виду реальную включенность в интенсивное груп-
повое взаимодействие каждого члена группы. Ядро
активности составляет исследовательская по своей
сущности установка и позиция участников. Послед-
нее, в частности, предполагает интенсивное включе-
ние в групповой процесс с целью активного всматри-
вания, вслушивания, вчувствования в самого себя,
партнера, в группу в целом.
Реализовать указанную установку в достаточно
сбалансированной форме отнюдь не просто. Обреме-
ненность переживанием собственных проблем, порой
болезненное восприятие некоторых новых сведений о
себе, как показывает опыт, могут существенно пре-
пятствовать обращенности к другим и группе. Чело-
век как бы замыкается на себе, центрируется на сво-
их эмоциональных состояниях. Сочетание погружен-
ности в собственные проблемы с активной включен-
ностью в другого, в анализ групповых процессов до-
стигается разными участниками на различных этапах
групповой работы. Как правило, для решения подоб-
ной задачи требуется определенное время и иногда
значительное. И не случайно, что в своих самоотче-
тах участники порой с сожалением пишут о потерян-
ном времени, об утратах, связанных с недостаточным
вниманием к членам группы, которых они не всегда
слушали или не всегда обращали внимание на услы-
шанное.
Принцип доверительного общения
Климат доверительного общения - один из фун-
даментальных элементов тренинга, в решающей степе-
ни обусловливающих его результаты. Именно палитра
доверительных открытий, проявлений превращает
группу в систему зеркал, в которых каждый может
увидеть свой собственный образ, заглянуть во внутрен-
ний мир партнера или интимные процессы группы. От-
крытость, обеспечивает и искреннюю обратную связь,
и богатый полноценный материал для нее.
<К сожалению, я очень поздно понял, как важно в группе
слушать других. У меня ушло на это до двух третей всего вре-
мени>. Этот фрагмент приводится из отчета участника тренинга,
психолога по образованию. Он, несомненно, информирован, что
обращенность человека к другому составляет основу понимания
и решения им собственных проблем. Однако практическое осоз-
нание этой информации через приобретение соответствующего
личного опыта потребовало у него немало времени и специаль-
ной работы.

Развитие климата доверительности - сложный
процесс. Он обеспечивается всеми основными механиз-
мами тренинга в целом и охватывает по существу
весь цикл занятий. Изложение ведущим принципа
доверительного, открытого общения составляет лишь
самое начальное его звено. Как самый простой и пер-
вый шаг к практическому созданию климата доверия
ведущий предлагает принять единую форму обраще-
ния на <ты>, психологически уравнивающую всех при-
сутствующих и привносящую некоторый элемент ин-
тимности и доверительности. Последующее включение
в открытое общение оказывается неизбежно различ-
ным у разных участников. Каждый из них реализует
ру меру откровенности, к которой он готов в зависи-
мости от своих особенностей и общего уровня довери-
тельности в группе.
Заметим, что принцип доверительного общения тес-
но связан с нормами отношений, изложенными выше.
Все эти нормы, с одной стороны, задают определенные
рамки, в которых указанный принцип реализуется в
первую очередь (открытое проявление чувств, проб-
лем), а с другой - создают соответствующие предпо-
сылки для обеспечения доверительности. Действи-
тельно, нацеливая участников на экспликацию своей
эмоциональной сферы, персонификацию своих сужде-
ний, эти нормы одновременно ориентируют на откры-
тость их проявления. Активность также предполага-
ется как условие перехода к доверительному обще-
нию, поскольку отказ от закрытости сам по себе оз-
начает значительную меру активности.
Принцип конфиденциальности
Суть этого принципа сводится к рекомендации не
выносить содержание общения, развивающегося в
процессе тренинга, за пределы группы. Тем самым
преследуется несколько целей. Во-первых, принцип
конфиденциальности призван способствовать станов-
лению доверительного общения в группе. Полагая,
что содержание общения останется в рамках данной
группы, участники легче включаются в открытый,
искренний контакт. Далее, принцип конфиденциаль-
ности помогает предотвратить возможный ущерб
участникам, связанный с тем, что содержание их до-
верительного общения может стать общеизвестным.
Наконец, конфиденциальность позволяет группе со-
хранить дискуссионный потенциал. Обсуждение уча-
стниками вопросов группы за ее пределами приводит
к тому, что готовность и потребность в обсуждении
этих вопросов в рамках самой группы уменьшаются,
поскольку тема в какой-то степени исчерпывает себя.
Приведенные выше изложения основных принци-
пов (норм) общения в,тренинге, разумеется, не сов-
падают с тем, как они излагаются непосредственно
участникам группы. В последнем случае соответст-
вующая информация сообщается в более сжатой и
конструктивной форме. При этом нельзя, конечно,
рассчитывать, что содержание принципов окажется
усвоенным немедленно. Усвоение это требует опреде-
ленного времени и достигается в ходе последующей
работы группы посредством периодических напомина-
ний и демонстрации конкретных ошибок или примеров
успешного освоения норм тренинга.
Помимо информирования участников тренинга от-
носительно норм общения вводно-ознакомительная фа-
за предполагает также знакомство участников друг с
другом, или, точнее говоря, начало такого знаком-
ства. Последнее подразумевает, в частности, что при-
сутствующие рассказывают о проблемах, ожиданиях,
с которыми они пришли в группу тренинга. При этом
участники представляются друг другу по имени и, как
правило, не сообщают о своих профессиях, должно-
стях и месте работы. Смысл такого ограничения зак-
лючается в том, чтобы не актуализировать в группе
стереотипы восприятия (стереотип учителя, инженера,
начальника, подчиненного и т. п.), обычно мешающие
достижению диагностических целей тренинга,
3. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ФАЗА ТРЕНИНГА
Эта фаза является основной в рассматриваемой
форме тренинга. Именно она реализует важнейшие
задачи группы и поглощает большую часть времени
и усилий. В качестве доминирующей формы работы
здесь выступает дискуссия, которая инкорпорирует
себя некоторые традиционные социально-психоло-
гические исследовательские приемы, ориентирован-

ные на специфические цели и ситуацию группы, а так.
же элементы игровых методов.
По существу, обсуждения, протекающие на диаг-
ностической стадии, представляют собой анализ серии
конкретных ситуаций. Новые моменты, отражающие
особенность дискуссии в данном тренинге, связаны в
основном с изложенными выше принципами группо-
вого общения. Все эти принципы накладывают на
дискуссию дополнительные рамки и определяют ее
специфические акценты. Имеется, в частности, в ви-
ду, что обсуждаются не любые конкретные ситуации,
а ситуации, складывающиеся в группе в данный мо-
мент, что суждения участников по возможности пер-
сонифицируются и касаются преимущественно эмо-
циональных аспектов общения, что обсуждение проте-
кает в доверительной форме и результаты его не вы-
носятся за пределы группы. Еще один характерный
момент тренинговой дискуссии связан с тем, что об-
суждение строится здесь по принципу так называе-
мых дискуссий <с открытым концом>, когда ведущий
не подводит резюмирующих итогов и основная резю-
мирующая работа выполняется самими участниками.
Материал, служащий предметом дискуссионных
обсуждений, формируется за счет трех основных ис-
точников: спонтанно возникающих в групповом про-
цессе ситуаций, результатов применения в контексте
группы приемов социально-психологического исследо-
вания и результатов проведения ролевых игр. Хотя
обсуждение спонтанно возникающих ситуаций, пере-
плавленное с их переживаниями участниками группы,
образует важную компоненту дискуссии, целостное
изложение его процедурных аспектов весьма затруд-
нено. С одной стороны, этого вопроса уже приходи-
лось касаться ранее, при изложении норм общения в
тренинге, которые, как мы отметили, являются в зна-
чительной мере нормами проведения групповой дис-
куссии вообще и данной ее компоненты в особенно-
сти. С другой стороны, именно в указанной состав-
ляющей дискуссии особенно велик удельный вес не-
программируемых и соответственно не схематизи-
руемых элементов. То, что можно было бы выделить
здесь в виде определенных правил и рекомендаций,
но опять-таки весьма далеких от жесткости, связан?
в основном с позицией ведущего. Поскольку, однако,.
эти вопросы касаются всей диагностической фазы в
целом, их целесообразно отделить и рассмотреть осо-
бо. Принимая во внимание отмеченное обстоятельство обратимся сначала к рассмотрению источников
дискуссионного материала, связанных с использовани-
ем ряда приемов социально-психологического иссле-
дования и элементов ролевой игры, с тем, чтобы в
заключение специально остановиться на роли и пози-
ции ведущего.
В рамках диагностически ориентированного тре-
нинга могут быть использованы практически любые
традиционные социально-психологические методы, ко-
торые позволяют получить диагностические сведения
относительно себя, другого и группы. Своеобразие ис-
пользования этих методов заключается в данном слу-
чае в том, что их результаты адресуются не психо-
логу-исследователю, противостоящему испытуемым, а
всем участникам группы, как бы объединяющим в
себе обе указанные стороны: исследователя и испы-
туемого. Ниже мы приведем, в основном в целях ил-
люстрации, несколько характерных примеров такого
рода методов и связанных с ними линий анализа.
Заметим, что рассмотрение этих примеров обнаружи-
вает уже неоднократно отмечавшуюся принципиаль-
ную взаимосвязанность диагностических задач, ори-
ентированных на себя, другого и группу.
Как известно, существенная роль в общении при-
надлежит формированию первого впечатления, актив-
но исследуемому в отечественной и зарубежной соци-
альной психологии. Выяснение того, какое впечатле-
ние производит человек при первом знакомстве, -
одна из возможных и типичных диагностических за-
дач в описываемой разновидности тренинга. Характер-
ный прием, способствующий решению этой задачи и
применяемый на начальной стадии работы, может со-
стоять в следующем: каждый из участников поочеред-
но по мере психологической готовности садится в
центр круга, а все остальные также поочередно и так-
же по мере готовности высказывают ему в той или
иной косвенной форме - в виде образов, ассоциаций,
метафор - свои первые впечатления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28