Как нам
представляется, это деление является принципиаль-
ным в плане результатов, к которым соответствующие
виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом
реализующего его общения уже неоднократно выска-
зывалась в отечественной психологической литерату-
ре. Приведем несколько суждений подобного рода.
Как отмечает, например, А. У. Хараш, <передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (т. е. в общении по схеме <субъект-субъект>.-
Л. Л.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгорит-
мам утратой их непререкаемой завершенности, без ко-
торой они не могут эффективно <штамповать> инстру-
ментально-исполнительскую активность обучаемого.
Поэтому в случае передачи алгоритмов действования,
взятых в абстракции от предмета, наиболее адекват-
ной формой коммуникативного воздействия является
односторонний и категорический инструктаж> .
Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни-
мание в настоящее время не только на уровне методо-
логического анализа общения и деятельности, но и в
подходе к конкретным вопросам психолого-педагоги-
ческого взаимодействия, например учителя и учащих-
ся. <Организация процесса усвоения в традиционной
системе образования узаконила преимущественно один
тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, -
пишет, в частности, В. Я. Ляудис.-Это такое взаимо-
действие, где резко разведены и поляризованы пози-
ции учителя и ученика. Активность последнего регла-
ментируется в узких рамках имитации действий учи-
теля, подражания задаваемым образцам. Учебное
взаимодействие по типу имитации порождает и соот-
ветствующую форму усвоения опыта - репродуктив-
ную, которая характерна для всех этапов обучения-
от начального до конечного> .
Итак, перед нами вполне определенная точка зре-
ния, полностью разделяемая и автором настоящей ра-
боты, согласно которой психологическое воздействие,
развертывающееся как субъект-объектное, приводит к
результату в виде репродуктивных образований. На-
против, эффекты продуктивные, творческие по своей
природе, совершенно справедливо, по нашему мнению,
связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в
, общении, можно, таким образом, сказать, что выбор
соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен
быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности,
если мы озабочены прежде всего развитием коммуни-
кативных знаний, умений и опыта репродуктивного,
стандартного характера, то наше внимание должно
быть обращено к формам воздействия, основанным на
субъект-объектных принципах. В противном случае
выбор должен обратиться к сфере средств и методов,
реализующих субъект-субъектные принципы общения.
Все сказанное в такой же мере справедливо и в отно-
шении двух других важных срезов, характеризующих
компетентность в общении: акценту на аспектах ком-
петентности в виде развития субъект-объектных форм
общения или в виде овладения внешней, операцио-
нально-технической стороной поведения может соот-
ветствовать акцент на субъект-объектных формах воз-
действия; соответственно выбор субъект-субъектных
способов воздействия ассоциируется с развитием субъ-
ект-субъектной и личностной (глубинной) составляю-
щими общения.
Рассматривая компетентность в общении в целом,
было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничи-
вать спектр возможных форм социально-психологиче-
ского воздействия каким-либо одним из названных
выше типов, поскольку реальное общение многоплано-
во. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в
позициях сторонников двух противостоящих подходов
западной психологии: бихевиористского и гуманисти-
ческого. Сводя общение в основном к его поведенче-
ской, операционально-технической стороне, сторонни-
ки бихевиористского подхода соответственно сужают
и набор предлагаемых средств воздействия, ограничи-
вая их чисто манипулятивными субъект-объектными
формами. <Обращает на себя внимание, - пишет, на-
пример, М. Аргайл, - ряд аналогий между социаль-
ными умениями и моторными умениями типа вожде-
ния автомобиля... Такая модель предполагает также
аналогию между тренингом моторных умений и тре-
нинговыми процедурами, которые могут быть эффек-
тивны для преодоления различных трудностей в соци-
альных умениях> [101, 2]. Развивая ту же позицию,
д Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: <Научение в
этом смысле должно иметь дело с развитием мотор-
ных умений либо техник манипулирования с вещами,
словами или даже людьми> [116, 206]. В другую край-
ность совершенно явно склонны впадать приверженцы
гуманистической психологии, абсолютизирующие субъ-
ект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые
определенным образом.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает исполь-
зование всего набора средств, ориентированных как
на развитие субъект-субъектных, продуктивных, лич-
ностных сторон общения, так и его субъект-объект-
ных, репродуктивных, операциональных составляющих
(компонентов). Вместе с тем правильная, на наш
взгляд, позиция не может сводиться к простому объ-
единению и, так сказать, равному принятию различ-
ных типов воздействия. Сказать, что для развития
компетентности в общении все они необходимы, верно,
но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно
просто констатировать принципиальное соответствие
различных типов воздействия определенным аспектам
компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и
типы воздействия включают в себя ведущие, опреде-
ляющие средства, характеризующие стратегическое
направление воздействия, и средства вторичные, под-
чиненные, так сказать, тактические.
Решение вопроса о том, какие типы воздействия
должны выступать в качестве ведущих, фактически
уже определено предыдущим изложением. Таковыми,
на наш взгляд, являются субъект-субъектные формы
воздействия, поскольку именно они соответствуют ве-
дущим сторонам общения и коммуникативной компетентности, а в своей более глубокой основе-общей
личностной ориентации советской психологии. Относи-
тельно же главного объекта настоящей работы-пер-
цептивно ориентированного социально-психологическо-
го тренинга-можно сказать, что он как бы фокуси-
рует в себе важнейшие характерные черты субъект-
субъектного воздействия.
Заметим в этой связи, что в настоящее время ощу
щаются острая практическая потребность и соответст
вующая активизация исследовательского внимания к
разработке и использованию нетрадиционных субъект-
субъектных форм воздействия в широком спектре об-
ластей: в медицинской практике общения врача и па-
циента, в сфере семейного общения супругов, а также
родителей и детей, спортивном мире в отношениях
тренеров и спортсменов и -в целом ряде других обла-
стей, включая, разумеется, разветвленную педагогиче-
скую сферу. Что касается этой последней, то призывы
к переходу от доминирующей в традиционном обуче-
нии субъект-объектной схемы к более богатым и раз-
витым формам общения учителя и ученика стали по-
истине знамением времени в связи с реформой школы.
Они давно перешагнули рамки чисто научных публи-
каций и стали одной из злободневных тем периодиче-
ской печати. Вот несколько характерных примеров,
отражающих не только логику, но и, так сказать, эмо-
циональную сторону дела, остро проявившуюся в пе-
риод активного обсуждения проекта реформы. |
<Превратить ученика в соавтора педагога, чтобы он не толь-
ко сам учился, но и помогал учить, - вот над чем задумывают-
ся сегодня многие лучшие учителя... Неужели он только объект
воздействия? Трудный, упрямый, подчас сопротивляющийся объ-
ект, которого подобная роль явно не устраивает, даже если пе-
дагог изо всех сил пытается <активизировать его познаватель-
ную деятельность> (<Правда>, 3 августа 1983 г.). Далее там же
. об уроке литературы загорской учительницы В. В. Журавлевой:
<Шел не урок в его традиционном смысле, а доверительный раз-
говор, в котором обе стороны участвовали на равных в пости-
жении истины... Это сорок пять минут предельной духовной рас-
кованности учащихся, согретые радостью человеческого обще-
ния-с писателем, литературным героем и, конечно же, с учи-
телем. С учителем-другом>. <Хотим того или нет, но многие
ребята идут к нам не учиться, а общаться. Своеобразие и каче-
ственно новый этап развития школы в этом... Найти опору себе
и своему уроку в жизненных исканиях ученика - это и значит
сделать свой урок его уроком... Идти на урок-это идти в глубь
<человека>, кем бы он ни был: писателем, литературным героем,
учителем, учеником...-каждый (!) имеет право на одинаковое
(!) внимание к себе. В этом вижу демократическую основу урока
литературы как урока духовного равноправия... Не отдать ли
учебнику теорию, а уроку - живую душу?> (<Комсомольская
правда>, 25 апреля 1982 г.). Урок-<это исповедь учителя. Нет,
не биение себя в грудь, не душа нараспашку - нет, учитель
всегда для ребят должен быть высок. И все-таки исповедь!.. Не
в многознайстве и раздутом интеллектуализме (с наполненной
головой и пустым сердцем <убегают> с урока), а в душевности
созидающем внимании к себе, миру, человеку, в способности
переживать и сопереживать обретают ребята подлинную интелегентность> (там же). <Видимо, развитие нашей школы подошло к такому этапу, когда превалирование ее чисто образовательных функций становится недостаточным, отчасти нереальным, что-
бы в полной мере удовлетворить потребности общества в подготовке всесторонне развитой личности... Более решительный поворот в сторону воспитания меняет и общий психолого-нравствен-
ный климат, когда равно уважаема личность каждого ученика-
преуспевающего, и среднего, и отстающего> . Там же о подготовке учителя: <Го-
товить не узких предметников, а творческих людей с богатой
культурой чувств, мастеров общения... Самое трудное: настроить
человека так, чтобы он захотел приобретать новые качества, но-
вый опыт. Педагог лишь побуждает человека к чему-то, ориен-
тирует его, а человек воспитывает себя сам. Без этого вот <сам>
нечего и рассчитывать на успех...> <Чего греха таить: школьная
жизнь всегда предлагала два пути для учительского сердца.
Один - нехлопотливо выполнять свои формальные обязанности,
не выходить за рамки положенного... Другой - вступить в от-
крытый, прямой и честный диалог с учеником... Диалог этот
обязывает учителя делиться не только знаниями, но и собой,
своей человеческой сущностью> (<Правда>, 12 августа 1982 г.).
Все эти разрозненные высказывания, в сущности,
характеризуют различные грани того целого, что мы
обозначили термином <субъект-субъектная схема воз-
действия> и что в концентрированном виде выражено
в перцептивно ориентированном тренинге. Именно в
силу этого последнего обстоятельства растущий опыт
применения социально-психологического тренинга и.
его научный анализ представляются весьма сущест-
венными для практического и теоретического освоения
перспективной формы психологического воздействия.
4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА КАК АСПЕКТ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Для перцептивно ориентированного тренинга ха-
рактерна высокая степень включенности эмоциональ-
ной сферы. Эта включенность реализуется как на
уровне целей, задач и соответственно результатов тре-
нинга, так и в плане его <технологии>, механизмов, в
плане важнейших средств воздействия. Опыт пережи-
ваний, полученный в процессе работы группы, стано-
вится важной эмоциональной компонентой целого ря-
да ее эффектов, таких, как децентрация, проявляющая-
ся в большей обращенности к партнерам по общению,
развитие гуманистической установки на них, возрастание социально-психологической активности участии.
ков тренинга, осознание ими общения как самостоя-
тельной ценности и т. д. Постоянная экспликация в
обратных связях эмоциональных состояний партнеров
по группе открывает путь к решению основной задача
перцептивно ориентированного тренинга-диагности-
ки его участниками своих социально-перцептивных об-
разований. Вообще, вся работа группы оказывается
как бы погруженной в насыщенную эмоциональную
среду, активно влияющую на протекание базовых
процессов тренинга и в первую очередь на интенсифи-
кацию подачи и принятия обратной связи, рост ее
коммуникативной адекватности и информативности.
Обратимся к некоторым теоретико-методологиче-
ским аспектам затронутой проблемы. В частности, ес-
тественно возникает вопрос: не является ли указанная
активизация эмоциональной сферы в рамках перцеп-
тивно ориентированного тренинга некоторым аналогом
интенций в сторону иррационализма, которые порой
констатируются в рамках гуманистической психологии.
и которые справедливо критикуются ее оппонентами?
Отрицательно отвечая на этот вопрос, мы основы-
ваемся на фактах двоякого рода - методического и
теоретико-методологического характера. Что касается.
первых, то следует особо подчеркнуть, что перцептив-
но ориентированный тренинг активизирует групповое
взаимодействие в целом и что наряду с активизацией
эмоциональной сферы он одновременно и в не меньшей
степени интенсифицирует также вовлечение интеллек-
туальных возможностей участников. Действительно,
диагностический процесс, развивающийся в группе,
реализующий ее главную задачу и использующий, как,
уже отмечалось, ее эмоциональный потенциал, оста"
ется интеллектуальным аналитическим процессом. Та-
ковым же является, и основное методическое средство
перцептивно ориентированного тренинга-групповая
дискуссия. Соответственно и содержание подаваемых
в тренинге обратных связей оказывается предметом
интеллектуального освоения. Наконец, основные эф-
фекты работы группы содержат безусловную когни-
тивную составляющую, тесно сплавленную с соответ-
ствующими эмоциональными переживаниями. Таким
образом, существенная характерная черта методики
перцептивно ориентированного тренинга состоит, на
наш взгляд, в попытке гармонизации представленно-
сти и вовлеченности двух тесно связанных сфер и воз-
можностей воздействия-интеллектуальной и эмоцио-
нальной.
Эти методические усилия согласуются с соответст-
вующими теоретико-методологическими традициями
марксистской психологии, выдвинувшей и развившей
тезис об органическом единстве эмоциональных, аф-
фективных и интеллектуальных аспектов человеческой
психики вообще и познания, воздействия в частности.
Указанный тезис с полной отчетливостью был сформу-
лирован в работах Л. С. Выготского. Он постоянно
держал в поле зрения тему психологии эмоций, пре-
дупреждая об опасности впадения в крайности <интел-
лектуализма>. Как справедливо подчеркивал А. В. За-
порожец, анализируя вклад Выготского в проблему
эмоций, последний рассматривал психику как систему
интегрированных эмоциональных и когнитивных про-
цессов, нераздельное единство аффекта и интеллекта:
<Включаясь в эту систему, эмоции становятся <умны-
ми>, обобщенными, предвосхищающими, а процессы
интеллектуальные, функционируя в данном контексте,
приобретают характер эмоционально-образного мыш-
ления, играющего столь важную роль в смыслоразли-
чении и целеобразовании>
В работах А. И. Леонтьева и его последователей
понятие смысловой системы, личностного смысла раз-
вернуто в целостную концепцию. Она включает в себя
идею эмоциональной регуляции деятельности челове-
ка, которая <сходна с регуляцией когнитивной, но, в
отличие от нее, характеризуется не согласованием опе-
рационально-психической стороны деятельности с объ-
ективными условиями решаемой задачи, а приведени-
ем общей направленности и динамики поведения в со-
ответствие с личностным смыслом проблемной ситуа-
ции, с тем значением, которое она имеет для удовлет-
ворения потребностей субъекта, для реализации его
ценностных установок и ориентации>
Наконец, из концепции личностного смысла выте-
чет и определяющая позиция относительно психоло-
гического воздействия, которое не может сводиться к
простому усвоению человеком определенных знаний
и умении, которое с необходимостью предполагает
развитие соответствующего опыта эмоционального
отношения человека к окружающему и которое не
может достигаться интеллектуальными средствами
Как уже отмечалось, проблемы воздействия в оте-
чественной психологии осваиваются в основном не в
сфере теории, а в различных областях практических
приложений психологии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
представляется, это деление является принципиаль-
ным в плане результатов, к которым соответствующие
виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом
реализующего его общения уже неоднократно выска-
зывалась в отечественной психологической литерату-
ре. Приведем несколько суждений подобного рода.
Как отмечает, например, А. У. Хараш, <передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (т. е. в общении по схеме <субъект-субъект>.-
Л. Л.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгорит-
мам утратой их непререкаемой завершенности, без ко-
торой они не могут эффективно <штамповать> инстру-
ментально-исполнительскую активность обучаемого.
Поэтому в случае передачи алгоритмов действования,
взятых в абстракции от предмета, наиболее адекват-
ной формой коммуникативного воздействия является
односторонний и категорический инструктаж> .
Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни-
мание в настоящее время не только на уровне методо-
логического анализа общения и деятельности, но и в
подходе к конкретным вопросам психолого-педагоги-
ческого взаимодействия, например учителя и учащих-
ся. <Организация процесса усвоения в традиционной
системе образования узаконила преимущественно один
тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, -
пишет, в частности, В. Я. Ляудис.-Это такое взаимо-
действие, где резко разведены и поляризованы пози-
ции учителя и ученика. Активность последнего регла-
ментируется в узких рамках имитации действий учи-
теля, подражания задаваемым образцам. Учебное
взаимодействие по типу имитации порождает и соот-
ветствующую форму усвоения опыта - репродуктив-
ную, которая характерна для всех этапов обучения-
от начального до конечного> .
Итак, перед нами вполне определенная точка зре-
ния, полностью разделяемая и автором настоящей ра-
боты, согласно которой психологическое воздействие,
развертывающееся как субъект-объектное, приводит к
результату в виде репродуктивных образований. На-
против, эффекты продуктивные, творческие по своей
природе, совершенно справедливо, по нашему мнению,
связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в
, общении, можно, таким образом, сказать, что выбор
соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен
быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности,
если мы озабочены прежде всего развитием коммуни-
кативных знаний, умений и опыта репродуктивного,
стандартного характера, то наше внимание должно
быть обращено к формам воздействия, основанным на
субъект-объектных принципах. В противном случае
выбор должен обратиться к сфере средств и методов,
реализующих субъект-субъектные принципы общения.
Все сказанное в такой же мере справедливо и в отно-
шении двух других важных срезов, характеризующих
компетентность в общении: акценту на аспектах ком-
петентности в виде развития субъект-объектных форм
общения или в виде овладения внешней, операцио-
нально-технической стороной поведения может соот-
ветствовать акцент на субъект-объектных формах воз-
действия; соответственно выбор субъект-субъектных
способов воздействия ассоциируется с развитием субъ-
ект-субъектной и личностной (глубинной) составляю-
щими общения.
Рассматривая компетентность в общении в целом,
было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничи-
вать спектр возможных форм социально-психологиче-
ского воздействия каким-либо одним из названных
выше типов, поскольку реальное общение многоплано-
во. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в
позициях сторонников двух противостоящих подходов
западной психологии: бихевиористского и гуманисти-
ческого. Сводя общение в основном к его поведенче-
ской, операционально-технической стороне, сторонни-
ки бихевиористского подхода соответственно сужают
и набор предлагаемых средств воздействия, ограничи-
вая их чисто манипулятивными субъект-объектными
формами. <Обращает на себя внимание, - пишет, на-
пример, М. Аргайл, - ряд аналогий между социаль-
ными умениями и моторными умениями типа вожде-
ния автомобиля... Такая модель предполагает также
аналогию между тренингом моторных умений и тре-
нинговыми процедурами, которые могут быть эффек-
тивны для преодоления различных трудностей в соци-
альных умениях> [101, 2]. Развивая ту же позицию,
д Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: <Научение в
этом смысле должно иметь дело с развитием мотор-
ных умений либо техник манипулирования с вещами,
словами или даже людьми> [116, 206]. В другую край-
ность совершенно явно склонны впадать приверженцы
гуманистической психологии, абсолютизирующие субъ-
ект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые
определенным образом.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает исполь-
зование всего набора средств, ориентированных как
на развитие субъект-субъектных, продуктивных, лич-
ностных сторон общения, так и его субъект-объект-
ных, репродуктивных, операциональных составляющих
(компонентов). Вместе с тем правильная, на наш
взгляд, позиция не может сводиться к простому объ-
единению и, так сказать, равному принятию различ-
ных типов воздействия. Сказать, что для развития
компетентности в общении все они необходимы, верно,
но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно
просто констатировать принципиальное соответствие
различных типов воздействия определенным аспектам
компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и
типы воздействия включают в себя ведущие, опреде-
ляющие средства, характеризующие стратегическое
направление воздействия, и средства вторичные, под-
чиненные, так сказать, тактические.
Решение вопроса о том, какие типы воздействия
должны выступать в качестве ведущих, фактически
уже определено предыдущим изложением. Таковыми,
на наш взгляд, являются субъект-субъектные формы
воздействия, поскольку именно они соответствуют ве-
дущим сторонам общения и коммуникативной компетентности, а в своей более глубокой основе-общей
личностной ориентации советской психологии. Относи-
тельно же главного объекта настоящей работы-пер-
цептивно ориентированного социально-психологическо-
го тренинга-можно сказать, что он как бы фокуси-
рует в себе важнейшие характерные черты субъект-
субъектного воздействия.
Заметим в этой связи, что в настоящее время ощу
щаются острая практическая потребность и соответст
вующая активизация исследовательского внимания к
разработке и использованию нетрадиционных субъект-
субъектных форм воздействия в широком спектре об-
ластей: в медицинской практике общения врача и па-
циента, в сфере семейного общения супругов, а также
родителей и детей, спортивном мире в отношениях
тренеров и спортсменов и -в целом ряде других обла-
стей, включая, разумеется, разветвленную педагогиче-
скую сферу. Что касается этой последней, то призывы
к переходу от доминирующей в традиционном обуче-
нии субъект-объектной схемы к более богатым и раз-
витым формам общения учителя и ученика стали по-
истине знамением времени в связи с реформой школы.
Они давно перешагнули рамки чисто научных публи-
каций и стали одной из злободневных тем периодиче-
ской печати. Вот несколько характерных примеров,
отражающих не только логику, но и, так сказать, эмо-
циональную сторону дела, остро проявившуюся в пе-
риод активного обсуждения проекта реформы. |
<Превратить ученика в соавтора педагога, чтобы он не толь-
ко сам учился, но и помогал учить, - вот над чем задумывают-
ся сегодня многие лучшие учителя... Неужели он только объект
воздействия? Трудный, упрямый, подчас сопротивляющийся объ-
ект, которого подобная роль явно не устраивает, даже если пе-
дагог изо всех сил пытается <активизировать его познаватель-
ную деятельность> (<Правда>, 3 августа 1983 г.). Далее там же
. об уроке литературы загорской учительницы В. В. Журавлевой:
<Шел не урок в его традиционном смысле, а доверительный раз-
говор, в котором обе стороны участвовали на равных в пости-
жении истины... Это сорок пять минут предельной духовной рас-
кованности учащихся, согретые радостью человеческого обще-
ния-с писателем, литературным героем и, конечно же, с учи-
телем. С учителем-другом>. <Хотим того или нет, но многие
ребята идут к нам не учиться, а общаться. Своеобразие и каче-
ственно новый этап развития школы в этом... Найти опору себе
и своему уроку в жизненных исканиях ученика - это и значит
сделать свой урок его уроком... Идти на урок-это идти в глубь
<человека>, кем бы он ни был: писателем, литературным героем,
учителем, учеником...-каждый (!) имеет право на одинаковое
(!) внимание к себе. В этом вижу демократическую основу урока
литературы как урока духовного равноправия... Не отдать ли
учебнику теорию, а уроку - живую душу?> (<Комсомольская
правда>, 25 апреля 1982 г.). Урок-<это исповедь учителя. Нет,
не биение себя в грудь, не душа нараспашку - нет, учитель
всегда для ребят должен быть высок. И все-таки исповедь!.. Не
в многознайстве и раздутом интеллектуализме (с наполненной
головой и пустым сердцем <убегают> с урока), а в душевности
созидающем внимании к себе, миру, человеку, в способности
переживать и сопереживать обретают ребята подлинную интелегентность> (там же). <Видимо, развитие нашей школы подошло к такому этапу, когда превалирование ее чисто образовательных функций становится недостаточным, отчасти нереальным, что-
бы в полной мере удовлетворить потребности общества в подготовке всесторонне развитой личности... Более решительный поворот в сторону воспитания меняет и общий психолого-нравствен-
ный климат, когда равно уважаема личность каждого ученика-
преуспевающего, и среднего, и отстающего> . Там же о подготовке учителя: <Го-
товить не узких предметников, а творческих людей с богатой
культурой чувств, мастеров общения... Самое трудное: настроить
человека так, чтобы он захотел приобретать новые качества, но-
вый опыт. Педагог лишь побуждает человека к чему-то, ориен-
тирует его, а человек воспитывает себя сам. Без этого вот <сам>
нечего и рассчитывать на успех...> <Чего греха таить: школьная
жизнь всегда предлагала два пути для учительского сердца.
Один - нехлопотливо выполнять свои формальные обязанности,
не выходить за рамки положенного... Другой - вступить в от-
крытый, прямой и честный диалог с учеником... Диалог этот
обязывает учителя делиться не только знаниями, но и собой,
своей человеческой сущностью> (<Правда>, 12 августа 1982 г.).
Все эти разрозненные высказывания, в сущности,
характеризуют различные грани того целого, что мы
обозначили термином <субъект-субъектная схема воз-
действия> и что в концентрированном виде выражено
в перцептивно ориентированном тренинге. Именно в
силу этого последнего обстоятельства растущий опыт
применения социально-психологического тренинга и.
его научный анализ представляются весьма сущест-
венными для практического и теоретического освоения
перспективной формы психологического воздействия.
4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА КАК АСПЕКТ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Для перцептивно ориентированного тренинга ха-
рактерна высокая степень включенности эмоциональ-
ной сферы. Эта включенность реализуется как на
уровне целей, задач и соответственно результатов тре-
нинга, так и в плане его <технологии>, механизмов, в
плане важнейших средств воздействия. Опыт пережи-
ваний, полученный в процессе работы группы, стано-
вится важной эмоциональной компонентой целого ря-
да ее эффектов, таких, как децентрация, проявляющая-
ся в большей обращенности к партнерам по общению,
развитие гуманистической установки на них, возрастание социально-психологической активности участии.
ков тренинга, осознание ими общения как самостоя-
тельной ценности и т. д. Постоянная экспликация в
обратных связях эмоциональных состояний партнеров
по группе открывает путь к решению основной задача
перцептивно ориентированного тренинга-диагности-
ки его участниками своих социально-перцептивных об-
разований. Вообще, вся работа группы оказывается
как бы погруженной в насыщенную эмоциональную
среду, активно влияющую на протекание базовых
процессов тренинга и в первую очередь на интенсифи-
кацию подачи и принятия обратной связи, рост ее
коммуникативной адекватности и информативности.
Обратимся к некоторым теоретико-методологиче-
ским аспектам затронутой проблемы. В частности, ес-
тественно возникает вопрос: не является ли указанная
активизация эмоциональной сферы в рамках перцеп-
тивно ориентированного тренинга некоторым аналогом
интенций в сторону иррационализма, которые порой
констатируются в рамках гуманистической психологии.
и которые справедливо критикуются ее оппонентами?
Отрицательно отвечая на этот вопрос, мы основы-
ваемся на фактах двоякого рода - методического и
теоретико-методологического характера. Что касается.
первых, то следует особо подчеркнуть, что перцептив-
но ориентированный тренинг активизирует групповое
взаимодействие в целом и что наряду с активизацией
эмоциональной сферы он одновременно и в не меньшей
степени интенсифицирует также вовлечение интеллек-
туальных возможностей участников. Действительно,
диагностический процесс, развивающийся в группе,
реализующий ее главную задачу и использующий, как,
уже отмечалось, ее эмоциональный потенциал, оста"
ется интеллектуальным аналитическим процессом. Та-
ковым же является, и основное методическое средство
перцептивно ориентированного тренинга-групповая
дискуссия. Соответственно и содержание подаваемых
в тренинге обратных связей оказывается предметом
интеллектуального освоения. Наконец, основные эф-
фекты работы группы содержат безусловную когни-
тивную составляющую, тесно сплавленную с соответ-
ствующими эмоциональными переживаниями. Таким
образом, существенная характерная черта методики
перцептивно ориентированного тренинга состоит, на
наш взгляд, в попытке гармонизации представленно-
сти и вовлеченности двух тесно связанных сфер и воз-
можностей воздействия-интеллектуальной и эмоцио-
нальной.
Эти методические усилия согласуются с соответст-
вующими теоретико-методологическими традициями
марксистской психологии, выдвинувшей и развившей
тезис об органическом единстве эмоциональных, аф-
фективных и интеллектуальных аспектов человеческой
психики вообще и познания, воздействия в частности.
Указанный тезис с полной отчетливостью был сформу-
лирован в работах Л. С. Выготского. Он постоянно
держал в поле зрения тему психологии эмоций, пре-
дупреждая об опасности впадения в крайности <интел-
лектуализма>. Как справедливо подчеркивал А. В. За-
порожец, анализируя вклад Выготского в проблему
эмоций, последний рассматривал психику как систему
интегрированных эмоциональных и когнитивных про-
цессов, нераздельное единство аффекта и интеллекта:
<Включаясь в эту систему, эмоции становятся <умны-
ми>, обобщенными, предвосхищающими, а процессы
интеллектуальные, функционируя в данном контексте,
приобретают характер эмоционально-образного мыш-
ления, играющего столь важную роль в смыслоразли-
чении и целеобразовании>
В работах А. И. Леонтьева и его последователей
понятие смысловой системы, личностного смысла раз-
вернуто в целостную концепцию. Она включает в себя
идею эмоциональной регуляции деятельности челове-
ка, которая <сходна с регуляцией когнитивной, но, в
отличие от нее, характеризуется не согласованием опе-
рационально-психической стороны деятельности с объ-
ективными условиями решаемой задачи, а приведени-
ем общей направленности и динамики поведения в со-
ответствие с личностным смыслом проблемной ситуа-
ции, с тем значением, которое она имеет для удовлет-
ворения потребностей субъекта, для реализации его
ценностных установок и ориентации>
Наконец, из концепции личностного смысла выте-
чет и определяющая позиция относительно психоло-
гического воздействия, которое не может сводиться к
простому усвоению человеком определенных знаний
и умении, которое с необходимостью предполагает
развитие соответствующего опыта эмоционального
отношения человека к окружающему и которое не
может достигаться интеллектуальными средствами
Как уже отмечалось, проблемы воздействия в оте-
чественной психологии осваиваются в основном не в
сфере теории, а в различных областях практических
приложений психологии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28