Для выражения
этих впечатлений могут быть использованы и невер-
бальные средства коммуникации, такие, как пантоми-
ма, передача характерной позы, мимики, жеста и т. д.

Заметим, что хотя акцент в рассматриваемом приеме
явно делается на самодиагностике (я прежде всего
хочу знать, какое первое впечатление я сам произвожу
на людей), тем не менее в той или иной форме уча-
стники получают определенные сведения и друг о дру-
ге, и о группе в целом. Каждый может, в частности,
видеть, каким образом характеризуют других людей,
как подают обратную связь, каким нарастанием эмо-
ционального напряжения обычно сопровождается ее
принятие и каким образом на этот повышенный эмо-
циональный фон и всю процедуру в целом реагирует
группа. Все события, связанные с описанным прие-
мом, могут выступить предметом группового обсуж-
дения.
Последующие занятия дают возможность углубить
затронутую линию исследования, позволяя участни-
кам наряду с осознанием первого впечатления про-
следить динамику и детализацию своего образа в
глазах членов группы параллельно с развитием соб-
ственных представлений о партнерах. Сюда входит, в
частности, продвижение в понимании того, каким об-
разом интерпретируется их поведение, какие им при-
писывают мотивы, какой гаммой чувств сопровож-
дается их проявление и т. п.
Разнообразные диагностические данные и соответ-
ствующий материал для группового анализа дают
применение различных вариантов социометрической
процедуры, которые вследствие открытости получае-
мых результатов приобретают в тренинге характер
открытой социометрии. Результат социометрического
выбора каждого участника может сообщаться группе
либо вербально, либо графически, либо посредством
реального размещения членов группы в пространстве
на соответствующем расстоянии от производящего
выбор.
Весьма полезным является использование приема,
не являющегося социометрическим в строгом смысле
этого слова, но который тем не менее родствен социо-
метрической процедуре и который можно условно на-
звать ролевой социометрией. Суть его заключается в
том, что участникам группы предлагается поочередно
строить из группового <материала> модели тех или
иных реальных ситуаций или объектов. Например,
участникам тренинга может быть предложено пооче-

редно построить из членов группы свою возможную
семью (кому-то отводится роль мужа (жены), матери,
отца, детей и т. д., а кому-то роль соседей по лест-
ничной площадке). Результаты таких построений поз-
воляют не только выявить структуру эмоционально-
непосредственных отношений в группе, для чего
прежде всего предназначена социометрия, но и пока-
зать, каким образом члены группы видят друг друга
в плане тех или иных функционально-ролевых особен-
ностей.
Богатую диагностическую информацию дает так-
же простое ранжирование группы, выполняемое ее
.участниками по различным основаниям, предлагае-
мым или самими, или ведущим. Полученные резуль-
таты могут стать предметом полезного группового об-
суждения. Как и социометрия, открытое ранжирова-
ние группы акцентировано в первую очередь на реше-
ние задачи самодиагностики, но в то же время оно су-
щественно помогает в познании членами группы друг
друга и в проникновении в психологические групповые
структуры.
Предметом диагностической работы в описываемом
тренинге могут стать различные грани динамики межличностных отношений. Например, по мере становления группы может исследоваться взаимное доверие
или недоверие участников с тем, чтобы каждый мог
понять динамику, качества, меру своего доверия к
другим, доверия других к нему самому и друг к дру-
гу. Проводимый с этой целью так называемый <круг
доверия> выглядит следующим образом: по мере пси-
хологической готовности каждый садится в центр кру-
га и, обращаясь поочередно к членам группы, сооб-
щает о характере, степени, источниках своего дове-
рия, по возможности апеллируя к фактологии группо-
вого общения <здесь и теперь>. Данная процедура поз-
воляет участникам получить сведения для анализа во-
просов типа: когда и как возникает доверие, к кому
оно возникает в первую очередь, каковы его формы
проявления и оттенки, что препятствует, мешает моему
доверию к другим и доверию других ко мне и т. д.?
Например, вполне реальна ситуация, когда человек,
как ему представляется, доверяет всем, но в то же
время оказывается (и это позволяет обнаружить соот-
ветствующее обсуждение в группе тренинга), что ник-

то из <доверенных> лиц адресуемого ему доверия не
чувствует, не замечает. Встает вопрос: а есть ли в дей-
ствительности заявляемое доверие, и если есть, то на-
сколько адекватны формы его выражения? Отметим
также, что групповая работа в целом позволяет уча-
стникам установить характер и степень доверия каж-
.дого самому себе-собственным чувствам, мнениям,
оценкам и т. п.
Другой важный диагностический блок, в той или
иной степени присутствующий на всем протяжении
диагностической фазы, соответствующий решению
различного типа рефлексивных задач, подразумева-
ет одновременно оба основных значения термина,
<рефлексия>, утвердившихся в современной психоло-
гической литературе. Таково, во-первых, понимание
рефлексии, фигурирующее также и в философии как
познание субъектом самого себя. Как уже отмеча-
лось, в ходе групповой работы участники постоянно
обращаются к собственному внутреннему миру с
тем, чтобы учиться распознавать, дифференцировать
его состояния, уметь их вычленять, подвергать ана-
лизу и адекватно выражать.
Во-вторых, в социальной психологии рефлексия
рассматривается как важнейшая составляющая меж-
личностного восприятия. Этим термином обозначается
<разнообразно проявляющееся специфическое каче-
ство познания человека человеком, когда субъект
восприятия различными средствами реконструирует в
собственном сознании элементы внутреннего мира дру-
гих людей - объектов восприятия> . Здесь
имеется в виду рефлексия как один из механизмов
человеческого взаимопонимания, как способность
представлять себя на месте другого человека, мыс-
ленно видеть, <проигрывать> за него ту или иную си-
туацию.
В контексте рассматриваемой разновидности тре-
нинга широко используются различные варианты так
называемой рефлексометрической процедуры, в кото-
рой обычно <задача испытуемого состоит в возможно
более точном воспроизведении реакций другого чело-
века на некоторый стимул> [62, 131]. Соответствен-
но в рамках тренинга широко практикуется открытое
<прочтение> (вербальное или невербальное) за дру-
гого (глазами другого) различных групповых ситуа-
ций, настроение прогнозов той или иной психологи
ческой позиции партнера, которые затем сопоставля-
ются с самой эксплицируемой позицией, а также с
прогнозами других участников группы.
В качестве основы рефлексометрической процеду-
ры может быть использована практически любая со-
циально-психологическая методика, выявляющая пси-
хологические позиции и характеристики отдельных
участников, а также группы в целом. Социометриче-
ская процедура в подобной модификации может вы-
глядеть, например, следующим образом. Каждый уча-
стник в порядке свободной очередности закрывает
глаза, а все остальные располагаются от него на та-
ком расстоянии, которое символизирует их психологи-
ческую дистанцию по отношению к этому человеку.
Каждый запоминает свое место, а затем <построение>
разрушается. После этого человек открывает глаза и
расставляет всех присутствующих так, как они, по его
мнению, могли бы расположиться в отношении к нему.
И наконец, затем каждый член группы занимает ме-
сто, на которое он сам первоначально себя поставил.
Рефлексометрические процедуры в контексте тре-
нинга дают богатую информацию, важную для оцен-
ки и развития диагностической компетентности. Сама
рефлексия представляет собой ярко выраженный ди-
агностический по своей направленности процесс. В
рамках же рефлексометрических процедур появля-
ется операциональная возможность для широкой
оценки эффективности этого процесса посредством
сопоставления рефлексивных предсказаний с факти-
ческим положением дела, с рефлексивными умения-
ми партнеров и т. п. Заметим также, что в рассмот-
ренном выше конкретном примере рефлексометрии на
базе социометрической процедуры хорошо видны ор-
ганическая сплавленность диагностических сведений,
получаемых участником группы о себе, своих парт-
нерах и групповой структуре в целом, и многократная
повторенность такого рода сведений последовательно
через призму каждого участника тренинга.
Другим диагностическим умением, оказывающим-
ся предметом работы в рассматриваемой форме тре-
нинга, является эмпатия. Будучи также формой про-
никновения во внутренний мир партнера, эмпатия,
как известно, отличается от рефлексии. Если рефлек-

сия принадлежит в основном к сфере когнитивного,
рационального, то эмпатия представляет собой в пер-
вую очередь явление эмоционального плана. <Эмпа-
тия есть аффективное понимание,- подчеркивает
Г. М. Андреева.- Эмоциональная ее природа прояв-
ляется как раз в том, что ситуация другого человека,
например партнера по общению, не столько <проду-
мывается>, сколько <прочувствуется> .
Эмпатическая способность включает в себя спо-
собность к эмоциональному проникновению в пере-
живания другого человека и способность к эмоцио-
нальному отклику на эти переживания. Как и в слу-
чае с рефлексией, диагностически ориентированный
тренинг строится в методическом отношении таким
образом, чтобы каждый из его участников получил
возможность, с одной стороны, понять и оценить уро-
вень своих эмпатических способностей, а с другой -
получить необходимый материал и возможность для
их совершенствования. С этой целью в групповой ра-
боте используются различные формы прочтения
чувств за другого с последующим сопоставлением та-
кого <прочтения> с самой реальностью и с результата-
ми решения аналогичных задач другими участниками
группы.
Простейший на первый взгляд, но в действитель-
ности весьма сложный для практической реализации
методический прием такого рода состоит в следующем.
По ходу тренинга ведущий периодически предлагает
участникам описать по возможности более полно и
точно эмоциональное состояние своих партнеров в той
или иной конкретной ситуации. Описание при этом
должно вестись от первого лица, как если бы описы-
вающий сам был человеком, эмоциональное состояние
которого воспроизводится. Правильность такого вос-
произведения оценивается в конечном счете самим
<объектом> описания - человеком, чьи эмоциональ-
ные состояния воспроизводятся. Естественно, что ре-
зультаты оценок доводятся до сведения группы с тем,
чтобы можно было сравнить предложенный эмпатиче-
ский образ с соответствующей реальностью.
Близким по сути, но более сложным по конструк-
ции является другой прием, носящий условное назва-
ние <глаза в глаза>. Прием включает несколько ста-
дий. На первой стадии группа разбивается на пары,
участникам которых предлагается, внимательно глядя
друг другу в глаза, постараться передать нечто парт-
неру взглядом и одновременно понять, что пытался
передать взглядом партнер. На следующей стадии
пары произвольно меняются и участники новых пар
поочередно рассказывают друг другу, что они переда-
вали своим взглядом и что прочли во взгляде друго-
го на предыдущей стадии. Наконец, на третьей, за-
ключительной, стадии все участники поочередно пе-
ресказывают группе, что они услышали от партнера;
на второй стадии. При этом группа каждый раз дает
обратную связь, так что в итоге каждый участник
узнает, насколько правильно он прочитал в глазах
своего партнера на первой стадии и насколько вер-
но он воспринял и передал услышанный им рас-
сказ.
Поскольку описанный прием наряду с оценкой оп-
ределенных эмпатических умений позволяет также
оценить способность слуша1ь и адекватно передавать
услышанное-качества, необходимые для успешного
развития дискуссии,- его использование оказывается
особенно полезным в начале занятий группы,
облегчая становление дискуссии как основной фор-
мы тренинговой работы. Заметим также, что за
техническим приемом <глаза в глаза> стоит значимая
повседневная реальность, на важность которой ука-
зывал, например, В. А. Сухомлинский: <Меня всегда
беспокоило,- отмечал он, в частности,- умеет ли
мой воспитанник, встретившись с человеком, почув-
ствовать, что у него неспокойно на сердце, что тот
переживает глубокое затаенное горе? Умеет ли под-
росток прочитать в людских глазах горе, отчаяние?..
Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к сло-
вам старших, читать в их глазах мысли и чувства,
принимать близко к сердцу все, что волнует, трево-
жит, беспокоит>.
С целью развития эмпатических умений, а также
содействия становлению группового процесса в рам-
ках тренинга поощряются различные формы оказания
участниками эмоциональной поддержки друг другу.
Особенно важным это оказывается в ситуациях ост-
рых переживаний, возникающих при получении чле-
нами группы новых значимых для них, но болезнен-
ных сведений. Иными словами, в группе приветству-

ется, когда участники умеют пожалеть друг друга.
Заметим, что в такой жалости нет ничего унизитель-
ного. Как писал В. А. Сухомлинский, <принижает че-
ловека только презрительная жалость. А когда, жалея,
воспитанник жаждет помочь человеку,- такая жа-
лость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека>

Дополнительным источником диагностических све-
дений и опыта для участников тренинга служит так-
же включение в групповые занятия элементов ролевых
игр. В отличие от так называемых деловых игр, про-
водимых по определенным правилам и в этом смысле
частично формализованных, ролевые игры, используе-
мые в диагностически ориентированном тренинге, яв-
ляются свободными. В этом случае нет ни готового
сценария, ни правил игры в строгом смысле этого сло-
ва, а есть только заданная ведущим ситуация - обыч-
но какая-либо характерная ситуация общения - и со-
ответствующее ей смысловое содержание ролей. Уча-
стники группы по собственному усмотрению, постоянно
импровизируя, развивают заданную тему. При этом в
отличие от групповой дискуссии, когда участники пси-
хологически находятся вне обсуждаемой проблемы,
рассматривая ее как бы со стороны, в ходе игры им
приходится решать заданную ситуацию изнутри и не
ограничиваясь простым анализом, а соответствую-
щим образом действуя в конкретных игровых усло-
виях.
Использование ролевой игры в диагностических це-
лях характеризуется рядом аспектов. Простейший из
них состоит в том, что, побуждая действовать в раз-
нообразных ролевых ситуациях, игра тем самым пол-
нее раскрывает участников друг другу, обеспечивает
добавочный материал для обратных связей и груп-
повой дискуссии и дает тем самым новые возможно-
сти для диагностики себя, других и группы в целом.
Кроме того, при всем богатстве реальных жизненных
условий люди нередко оказываются лишенными воз-
можности получить некоторые значимые формы опы-
та. Иногда они избегают, например, экспериментиро-
вать в сфере общения просто потому, что опасаются
негативных последствий в случае неудачи. Игра да-
ет возможность сравнительно безопасно опробовать
новые формы поведения и оценить себя и партнеров в
этих ситуациях. Условный характер игры позволяет
также ослабить весьма существенную в рамках диагностически ориентированного тренинга проблему по-
дачи и принятия негативной обратной связи, т. е. об-
ратной связи, содержащей неблагоприятные для ре-
ципиента сведения. Острота открытого негативного
суждения смягчается уже тем фактом, что оно отно-
сится не к реальной, а к игровой ситуации. Эти же
механизмы делают возможным более свободное про"
явление негативных эмоций, не находящих себе выхо-
да в обычных условиях. В игре участники могут позволить себе эти эмоции. Чувства и проявления враждебности, подозрительности, тревоги и т. п., будучи,
вообще говоря, вполне реальными и являясь сущест-
венным элементом опыта группового общения, теперь
как бы защищаются и оправдываются фактом игры.
Характеризуя диагностический потенциал игры, не-
обходимо отметить и возможность развития в ее про-
цессе важного умения входить в позицию другого че-
ловека. Весьма полезен в этом отношении прием сме-
ны ролей по ходу игры, позволяющий поочередно ока-
зываться в различных позициях ситуаций общения -
руководителя и подчиненного, учителя и ученика, му-
жа и жены, родителя и ребенка, отличника и двоеч-
ника и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28