Каким бы содержательным и эмоционально-
насыщенным, иллюстрированным не был бы урок, но
у детей неизбежно возникает состояние утомления, в ос-
нове которого - истощение, заторможенность опреде-
ленных участков головного мозга.
В. А. Сухомлинский на основе многолетних наблю-
дений пришел к выводу, что эмоциональные зоны ребен-
ка пребывают в состоянии возбуждения длительное
время, интерес угасает, наступает усталость, равноду-
шие. Слова учителя могут не доходить до сознания
учащегося, который не всегда при таких обстоятельствах
"ожет осмыслить взаимосвязь между ними. Выдающий-
ся психолог и педагог считал, что все яркое, насыщенное
массой и новизной фактов и явлений при неумелом под-
ходе педагога превращается в свою противоположность.
Утомление наступает еще и потому, что в таких си-
иях детям приходится затрачивать усилия на произ-
ное сдерживание и торможение естественного стрем-
" к ответному самовыражению.
Психическое состояние класса учителю приходится
""Дять в присутствии неравнодушных к его дейст-
свидетелей> - учеников, а в такой деятельности
) Сухомлинский В. А. Избр. произв. в V т.-Т. Э, с. 403
7
скрывается два смысловых пласта: <смысл для се(
и <смысл для других>, которые учителю необходимо а
кцатио диагностировать.
Во время урока учитель заботится не только
устранении возникших помех, нарушающих ход урс
(сделать замечание недисциплинированному учени
оказать помощь затрудняющемуся в выполнении за;
1111Я И Др.), ЧТО фПКСИруеТСЯ В <СМЫСЛС ДЛЯ Себя>,
должен предполагать, как воспринимаются его действ
<свидетелями> (учениками), поэтому он должен пр<
ставлять <смысл для других>, например, сделать за)
чанне так, чтобы оно было принято другими как сп)
ведлнвое, не нарушало режима работы и т. д.
Это объективная трудность педагогической деяте
ности учителя, когда его деятельность как бы раздв;
вается: она, с одной стороны, сохраняет направленно(
на выполнение стоящей задачи, но, с другой сторо<
в ней должно быть учтено возможное восприятие ок]
жающими самого учителя. Присутствующие ученики к
бы <требуют> от учителя правильности в оценке пост
ка и принятом решении, учитель же в их присутств
испытывает боязнь быть непонятным, что приводит
осложнению взаимоотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это реи
ние и как оно повлияет на дальнейшее взаимодейств
с учениками и их самочувствием. Ребята пр.инима
замечания учителя, если они молча одобрены больш]
ством их товарищей. Таким путем стихийно усваивае1
смысл этого замечания для присутствующих ученик
Оптимальное взаимодействие учителя и класса в
дагогической деятельности - основное условие успе
и удовлетворенности учителя своим трудом. В го
время неумение наладить контакт с классом - причЩ
многих неудач и разочарований в педагогической пц
фессии. Подобные трудности испытывают сложное
в диагностике психических состояний класса. От эт
во многом зависит реализация личностно-гуманных и
педагогики сотрудничества с учащимися начально
звена школы.
В системе школьной психодиагностики за после
нее время все больше стало иметь распространение дс
говременная психодиагностика, которая успешно мож
быть реализована учителем начальных классов совме
но с практическим психологом. Данный вид диагности
представляет педагогу достаточно продолжительное вр
38
пя постановки диагноза, для планомерных наблю-
- за поведением и учебной деятельностью отдель-
" учеников и целого класса, для анализа продуктов
деятельности, для определения уровня психоло-
ого климата в системе межличностных отношений.
цх условиях оказывается возможным и применение
рых типов диагностических методов.
" пц отборе опросников необходимо руководство-
.я научными критериям.н их качества, к которым
относятся:
1) валидность (достоверность) данной методики -
должно быть сомнений, в том, что она <ставит под
,-рузку>, испытывает именно то психическое свойство,
дорое декларируется в ее описании, а не что-то дру-
гое- например, если тест дается как методика измерения
уровня общения, то результаты, полученные у испытуе-
мого должны определяться именно этим уровнем;
2) надежность - при повторных, применяемых к
одним и тем же испытуемым (например, к первоклас-
сникам), методика должна давать примерно одинаковые
результаты:
3) объективность - методика должна иметь такую
систему оценивания результатов, чтобы оценки любого
количества оценщиков совпадали друг с другом.
Кроме того, учителю рекомендуется применять ме-
тодики непосредственно в учебно-воспитательном про-
цессе без каких-либо отклонений от его естественного
хода (например, задание на уроке рисования - методи-
ка ДДЧ, <Рисунок семьи> и т. п.). Важным моментом
в процедуре психодиагностики, которую проводить учи-
тель, является то, что обработка результатов не должна
занимать много времени.
Учитель с помощью психологической службы на
Уровне долговременной диагностики может выявить при-
чины стойкой хронической неуспеваемости. По мнению
- 3. Гильбуха такая успеваемость делится на два
основных типа - общую и специфическую, причем
первом случае ученик не успевает по нескольким ос-
""ым предметам (чтению, письму, счете), во втором -
о лишь по одному - чтению.
В любом случае прежде всего нужно выяснить,
ся ли у школьника соответствующие учебные
ы. Эта задача довольно легко может быть решена
мощью индивидуальной беседы. Получение отрица-
""" вывода отнюдь не означает, что на этом диаг-
постика мотппацпопиой сферы неуспевающего учет-
завершается. Ведь необходимо установить причт
обусловившие отсутствие интересующего нас моти
Причинами, в частности, могут быть: а) пробелы в оп
ных знаниях, умениях и навыках, которые обрекав
ученика на хроническую неуспеваемость и тем самц
отбивают у него охоту учиться; б) недостаточное р
витке инте.члектуальных способностей (а также тс
связанных с ними общеучебных умений и навыков
в) неверие в свои силы (при объективно удовлетвод
ильных способностях); г) неблагоприятный статус в (
стеме межлнчностных отношений в классе, трудное
общения со сверстниками; д) антипатии к учителю, 1
лущему данный предмет.
Если же неуспевающин ученик пока сохраняет уч(
ную мотивацию, причинами его неудач могут бы
опять-таки пробелы в опорных знаниях, умениях и пав
ках или недостаточный уровень развития ннтеллектуа
ных способностей, несформированность общеучебн
умений и навыков.
При специфической неуспеваемости высокую веро
ность имеют две гипотезы: а) антипатия к учителю!
б) несформированность специальных способностей, (
рающих решающую роль в усвоении данного предме1
(например, слабое развитие фонематического воспри
тня при изучении языка в начальных классах). 1
Диагностика недостатков учебной деятельности \
ограничивается выяснением причин неуспеваемос1
Здесь есть еще одна существенная сфера, котор
правда, часто недооценивается. Это отклонение, от ин
видуального оптимума учебной деятельности. Под таи
оптимумом подразумевается соответствие учебной де
тельности данного школьника наличному уровню е
способностей.
При этом наблюдаются три) основных вида откл
нений II соответственно три типа учащихся: 1) те,
учится удовлетворительно или хорошо, но ниже актуа
ного уровня своих способностей (диссонирующий фа
тор - недостаточная сформированость мотивов учебн
деятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, ч
позволяет актуальный уровень развития способности
но в результате учится хуже в связи с эмоциональн>
Гильбух Н. 3. Психодиагностика в школе. М., 198?
(сом (диссонирующий фактор - завышенный уро-
притязаний, гипертрофия учебных мотивов, чаще
г) обуслоплеиная неравномерными школьными амби-
]1 родителей); 3) те, кто учится удовлетворительно
орошо, но мог бы учиться лучше, если бы не имел
" петьных недостатков и отклонений в развитии спо-
" биостей, а также общеучебных умений и навыков (ги-
. активность, неустойчивость внимания, несформпро-
"цос11) умения слушать учителя, рационально планн-
овать и контролировать свою деятельность). В диагно-
стике и коррекции всех этих отклонений таятся большие
резервы повышения качества знаний, полного и разно-
.дропиего развития способностей школьников.
Что касается отклонений в поведении, то выяснение
причин тут также имеет характер постановки дифферен-
цированного диагноза.
Самый распространенный вид поведенческих откло-
нений - систематическое нарушение дисциплины на
уроках, которое может быть вызвано самыми различны-
ми причинами. Приведем примеры. Во втором классе
идет урок пения. Наташа, обычно подвижная и несдер-
жанная девочка, рассеянно смотрит вниз, не принимая
участия в пении. Учительница делает ей несколько раз
замечания и требует петь вместе с детьми. Нашата рез-
ко говорит: <Не буду!> - на ее глазах появляются
слезы. Учительница строго повторяет просьбу. Наташа
нервно и отрывисто кричит: <Не буду! Не буду!> и убе-
гает 113 класса. Дети перестают петь. Учительница недо-
умевает. Вдруг раздается несмелый голос Нины: <А у
Наташи бабушка Оля умерла. Вчера ее похоронили...>.
Во втором классе (35 детей) идет урок чтения.
Учительница объясняла новый материал. Учащиеся слу-
шали нс очень внимательно, была середина последнего
Урока, дети устали, да и учительница тоже. Работать
классу мешал Дима, неуравновешенный, беспокойный
ч озорной второгодник из многодетной неблагополучной
семьи. Учительница несколько раз делала ему замеча-
""6, 110 он не реагировал, не только смеялся, передраз-
нивал товарищей, кукарекал, мешал соседям, всеми
Иствиями стараясь обратить на себя внимание. Поте-
Рв терпение, учительница подошла к Диме, который
Дел повернувшись спиной к ней, н ладошкой хлопнула
"Ї бго голове. Хлопок получился неожиданно звонкий
Ребята рассмеялись. Резко повернувшись к учнтельнн-
Дима громко произнес: <Дура!>.
40
В первом классе сменилась учительница - оп1
ный педагог по состоянию здоровья уехала лечиться,
на ее место пришел молодой, только что окончивш
педучилище педагог. На уроках больше всего беспоко
ее Витя: плохо выполнял домашние задания, постоя1
нарушал дисциплину, уходил с уроков. Прежняя учите
ница охарактеризовала его как способного и неглуп)
мальчика, отзывчивого и доброго. Со второго полуго,
Витю будто подменили: часто стали появляться дво]
не только по предметам, но и по поведению. Он с
грубить не только сверстникам, выясняя с ними отно]
пня путем драки, но и учительнице. Никакие угово
не действовали, новой учительницы будто не сущест
вало для него. Наблюдались нервные срывы и со с
роны воспитанника. В одно из посещений школьн(
собрания мать Вити поделилась семейным горем: о
Вити пьет, скандалит, устраивает дебоши, выгон)
жену и сына из дома, которым часто приходится но
вать где попало. Узнав об этом, учительница измен
отношение к мальчику, проявила участие п заинтер(
паниость в его судьбе.
Нарушения дисциплины на уроках чаще вс
обусловлены плохой успеваемостью, раздражением, ;
зываемым сознанием своей несчастливой судьбы, м
мой неполноценностью, желанием обратить на себя в
манне одноклассников. Однако, бывает и обратное
ление: ученик более или менее осознанно выраж
протест против царящей на уроках скуки, незагру)
ности своих способностей, недостающего в этом возр
расхода энергии на полезные занятия.
Учитель должен знать, что среди детей его кла
есть учащиеся которые не приучены к волевым де
вням, у них не выработаны психологические пав
торможения двигательных и речевых механизмов.
вает также, что у детей от рождения возможны пару
ния соответствующих психофизиологических сисп
Учитель может сталкиваться в процессе диагност
с различными причинами отклонений в поведении
бенка: агрессивности, лживости, фантазийности и
Можно указать следующие этапы психологичес>
диагностирования:
1) констагация того или иного неблагополучия
учебной деятельности или поведении конкретного
бенка;
у) осознание возможных его причин;
з) анализ конкретных особенностей данного сюжета
цвпЖ"" предположения о наиболее вероятной его
причин
4) сбор Д0110ЛН11ТСЛЫ10И информации, пеооходимоп
"одтверждения предположения (гипотезы);
" ) проверка предположения путем анализа всех "о
д.пностен имеющихся данных.
Если, например, первоначальное предположение нг
"".рердилось, оно отбрасывается и вместо него выдви-
тае-тся ДРУ"ое, после чего проходят 4-й и 5-й этапы.
диагностика черт психической индивидуальности. _
-"динамика психической жизни ребенка зависит от
ведущих и второстепенных мотивов, от интересов, кото-
рые могут быть устойчивыми н нестабильными, глубо-
кими и поверхностными, от психических состоянии,
среди которых и повышенная активность, н глубокое
утомление, н многое другое.
Индивидально-типологические особенности накла-
дывают отпечаток вне зависимости от содержания дея-
тельности, глубины интересов, уровня регуляции. Какое
бы состояние не овладело холериком в данный момент,
в каком бы настроении не пребывал учащийся флегма-
тического склада, черты их темпераментов всегда отчет-
ливо вырисовываются в стиле деятельности, формах
общения. Как, например, влияют свойства темперамента
на обучение и воспитание детей?
От темперамента зависит как скорость возникнове-
ния психических процессов у ребенка, так и их устой-
чивость, стабильность. Что имеется в виду? Например,
скорость запоминания, быстрота восприятия какой-то
новой информации, живость ума. длительность концент-
рации внимания на одном виде деятельности, способ-
ность не отвлекаться, длительно хранить в памяти опре-
нные сведения. Темперамент задает темп деятельно-
сти, ее ритм, временные характеристики реагирования
Ребенка на внешние воздействия. Это и число движений
единицу времени, и количество слов, произносимых
"ли читаемых в минуту, и умение быстро н медленно
"чнться в новую деятельность, по-новому реагиро-
вать на чцонсходящее.
Следующая зона влияния темперамента на индиви-
кост11 - так называемая интенсивность психиче-
" процессов. Есть дети, переживающие похвалу или
43
порицание легко, малозаметио, а есть такие, котод
реагируют глубоко, даже болезненно. У одних воле
активность отличается выраженной интенсивностью, д1
1ис п меньшей степени способны к преодолению преЩ
С1вий на пути к цели. Так, у девочек раньше, чек
мальчиков, проявляется способность к волевым усилит
В то же время далеко не все определяете половы
различиями. Существуют и ннднвндуально-тнпологН
скис детерминангы, благодаря которым у отдельи
мальчиков активность волевой деятельности не ни1
а выше, чем у сверстниц. Можно говорить и об иШ
снвностси запоминания, мыслительной деятельности, 1
полненности общения и т. п.
Темперамент накладывает отпечаток и на тг
сложные проявления, как направленность преимущ
венно вовнутрь, на собственные переживания, ощу
пня, установки, или направленность прежде всего ]
нс, на окружающих, их воздействия и влияния. Скл
ность к установлению контактов, общительность
выраженная потребность в уединении, замкнутость,
требность в лидерстве или желание быть ведом
подчиняться более энергичному и решительному свед
пику, вспыльчивость и сдержанность, ранимость и
циональная устойчивость - эти и многие другие к
ства и характеристики непредставимы без типолог
ского начала. ]
Темперамент ребенка сам по себе не влияет на1
ведение, не может определить нравственность или 1
нравственность поступков, отзывчивость или черств
по отношению к людям, интерес к природе или техн
искренность или лживость.
Когда мы говорим о типологических особенно
детей, нас интересует прежде всего то, как, каким
собом, с какой скоростью, интенсивностью, ритми
стью, устойчивостью они действуют, познают, общак
Речь идет о динамике становления психической
днвндуальности ребенка в семье, о предрасположу
к определенным воспитательным воздействиям и не
ирнимчивости к другим, о диапазоне, в котором отд
иые свойства и качества проявляются, формируются 1
стрее и легче, а другие либо не формируются вооб
либо требуют значительных усилий со стороны учите
н самих детей,
Каждый темперамент имеет свои плюсы ц мин
позитивные н негативные характеристики. Активно
44
"ццоеть, небезразличие к происходящему сочетаются
э" р1)11ьа с несдержанностью, вспыльчивостью, агрес-
У (;1ыо. Жизнерадостность, общительность, подвиж-
" (-аипмшика нс исключает легкомысленность, непо-
" то привязанностей и интересов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17