биохимических, морфологических, электрофп-
зиологических свойств темперамента, черт характера,
социального статуса, направленности личности и т. д.
В исследовании (Л. И. Божович, Г. С. Костюк,
Б. Б. Эльконин, Л. В. Занков и др.) индивидуальны
особенностей личности ребенка большое значение при
обретает их связь с возрастными и диморфично-половы-
ми особенностями (мальчик-девочка).
Большинство исследователей-психологов выдвигаю1
теории о сближенности онтогенетических и филогенетиче-
ских параметров развития в детстве. Возрастные ново-
образования в каждом возрастном периоде более су-
щественны, чем индивидуальные черты.
Каждому возрастному периоду (младенческий, ран-
ний, дошкольный, младший школьный, подростковый,
юношеский) присущи свои достоинства и недостатки
ограничения и потери. Они-то и составляют возрастные.
особенности, т. е. то, что отличает один возраст от дру-
гого. По мнению специалистов знание различий между1
возрастами позволяет лучше регулировать жизнедея-
тельность растущего человека, создавать оптимальные1
условия для раскрытия его дарова-ний и способностей
в учебной и других видах деятельности, изучать их ин-
дивидуальные особенности и на этой основе избирать
12
нболес действенные и оптимальные средства и методы
1поздейств11Я.
В современной пспхолого-иедагогической науке на-
1Я:1\с понятием <возрастные особенности> упрочилось нс
возможности>. Оно
менее важное понятие <возрастные возможности>, ино
охватывает все, чего может достичь ребенок каждого
возраста при правильном полноценном воспитании.-
его внутренний потенциал развития. И на него-то, в пер-
11у1о очередь, необходимо держать ориентир всем. кто
хочет сформировать гармоничную личность. Что стоит за
этим понятием? Л. С. Выготский, исследуя особенности
детей, обнаружил, что у каждого ребенка есть <зона
ближайшего развития>-до определеного времени скры-
тые возможности его продвижения вперед-умственно-
го, нравственного, любого. Эти возможности постепенно
накапливаются, и их проявление в большой мере зави-
сит от своевременной помощи со стороны взрослых. Если
взрослый вовремя <дал толчок> этим заложенным в
ребенке силам, помог ему раскрыть свои возможности.
создал необходимые условия для их проявления, ребенок
значительно продвинется в своем развитии. Если же эти
возможности остались нереализованными, развитие лич-
ности замедляется, а иногда и вовсе приостанавливается.
Каждый возрастной период детства характеризует-
ся своими особенностями, возможностями и каждому
возрасту нужна своя педагогика. Например, дошкольни-
ки и младшие школьники поражают своим художествен-
но-творческим талантом: выразительностью рисунков,
гармонией чувств и цвета, лаконизмом и пластикой сло-
ва в стихах. Но те же дети, став подростками, часто
превращаются в безликих подражателей, не чувствую-
щих звука, цвета, слова. И лишь в ранней юности утра-
ченные дарования могут вернуться.
По.тобные проявления своеобразия возрастного раз-
вития весьма редко учитываются в школьной практике,
а в результате исчезают индивидуальности, заглушают-
ся задатки. Естественные для онтогенеза спады учителя
принимают порой за отсутствие способностей и задатков.
". вместо того, чтобы закреплять ценные возрастные
качества, искусственно затормаживают становление лич-
"ос1и, порой убивая в ребенке веру в себя, связывая
"оценку, самопосприятие, самоутверждение, самоусо-
вершенствование, т. е. самое необходимое и полезное
я формирующейся личности с чувством собственной
"сполноценпости.
Каждому овощу
К каждому возрасту
средства воздействия
означает, что в ка>
должен быть поставлен
свой сезон.-гласит пословиц
свое отношение, свои методы
По мнению
специалистов эт
каждом возрастном периоде ребено,
и.1л\н оыть поставлен в особые, соответствующие еп
возрастным возможностям условия жизнедеятельность
должен получать необходимую <дозу> педагогпческогч
II общественного внимания.
В нсихолого-педагогической науке утвердились по
пятня <индивидуальный подход> и <личностный подход>
Индивидуальный подход- важный пенхолого-педагоги
ческий принцип, согласно которому в учебно-воспитан
тельной работе с детьми учитываются индивидуальны>
особенности каждого ребенка. Личностный подход -
подход к человеку, ребенку, с которым устанавливаю:
какие-либо отношения, как к целостной личности, но (
учетом особенностей ее индивидуальной динамической
функциональной структуры, включающего не только от-д
дельные элементы функции, но н обязательно поннмаииев
целостной личности. По мнению К. К. Платонова
постный подход как общий принцип психологии, ее
ние или свойство личности, как единичное явление, ис-
кусственно выделенное из общей структуры личности
или ее деятельности.
Можно выделить следующие основные формы лнч-1
ностного подхода к ребенку:
- использование влияния детского коллектива;
- изучение особенностей и исправление недостаг-
ков семейного воспитания;
- использование дружеских отношений детей и
целях повышения уровня их воспитания н дисциплины;
- использование склонностей детей:
- воздействие на слабохарактерных детей, которые
легко попадают под отрицательное влияние и не могу)
от пего освободиться.
Понятие индивидуального подхода включает поня-
тие <личностный подход>, оно шире последнего. Напри-
мер. фармакологические средства обязательно приме-
няются с учетом индивидуального подхода, но учет лич-
ностных свойств здесь не обязателен.
В педагогике индивидуальный подход, как правило,
должен быть одновременно и личностным. Индивиду-
альный подход в обучении н воспитании должен пони-
маться как формирование индивидуального стиля дея-
.1Ы10С111. в разрешении типичных объективно значимых
п> педагога задач.
{Например, учитель начальных классов как руково-
[пель. воспитатель и организатор жизни и деятельно-
учащихся своего класса постоянно оказывает на них,
11\ развитие самое непосредственное влияние не толь-
своими профессиональными умениями, но п личност-
мц качествами. От его умелого п тактичного руко-
гства. от его способностей, педагогического мастер-
ва глубокого знания индивидуально-психологических
обеиностей каждого ребенка зависит судьба детского
Д)ллект11ва н отдельной личности.
Иначе говоря, учитель, намечая воспитательные це-
1 с учетом возрастных н индивидуальных характери-
11к а также влияния доминирующих социальных отно-
ешш. оказывается в состоянии корректировать и
п-имизировать процесс формирования индивидуалыю-
II личности ребенка и в этом плане управлять им.
Индивидуальный подход в воспитании необходим
двух отношениях: во-первых, он обеспечивает инднви-
альнос своеобразие в развитии детей, дает возмож-
)с1ь максимального развития всех имеющихся у ребен-
а способностей; во-вторых, без учета индивидуальных
:оое11ностей ребенка любое педагогическое воздействие
ожет оказать на него совсем не то влияние, на которое
(о было рассчитано.
Педагогическое воздействие всегда опосредуется
С11ХОЛОГ11ЧССКИМ11 особенностями ребенка, и потому ха-
рктер и эффективность воздействия определяются не
рлько его объективными особенностями, но и тем, как
1ю воспринимается ребенком.
Сущность индивидуального подхода в воспитании
Цклюпается в том, что общие цели воспитания конкре-
знруются в соответствии не только с возрастными, но
с ни.тивидуальными особенностями. Особенно большое
аченис индивидуальный подход имеет при перевос-
аннн, г. е. в тех случаях, когда приходится не только
>рМ11ринать у ребенка новые положительные качества.
) и преодолевать уже имеющиеся отрицательные.
Опыт показывает, что отсутствие индивидуального
-ода при перевоспитании приводит к тому, что даже
югократно применяемые меры воздействия часто оста-
лся безрезультатными.
Когда индивидуальные особенности учащихся не
"аются в процессе обучения, более способные п
развитые задерживаются в своем умственном развит,
V них снижается познавательная активность и те;
усвоения материала, кроме того, у них могут сфор]
роваться такие отрицательные качества, как лень, ?
ответственное отношение к учению и пр. Слабые учет
тем более страдают от отсутствия нндивндиуальн
подхода.
Для осуществления индивидуального подхода }
в обучении, так и в воспитании необходимо специалы
изучение психологических особенностей детей. Для э
го применяются различные методы: наблюдение, бесе,
эксперимент, анкетирование, проблемные ситуации
сиходиагностнка.
Ц. ОСОБЕННОСТИ
ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
В последние десятилетия накоплен значительный
бъс, информации о методах изучения нндпвндуально-
ихо.-югическпх особенностей учащихся. По мнению
енгалистов. педагогов и психологов (А. Анастази,
1\Г)
1 Т1Т;1
Дбрович, В. И. Войтко, 10. 3. Гильбух, К. М. Гуре-
!Ч!д]).) оформилась спсцнальпая научно-практическая
исцип.шпа <школьная пснходпагностнка>, в которой
означились два взаимосвязанных направления: одно
плставляет школьная психологическая служба (Н. П.
нпкссва. И. В Дубровина, М. И. Лисина и Д1).),рсалп-
смая в деятельности школьного психолога: второе -
шагностнческая функция школьного учителя. Как
аст профессор 10. 3. Гильбух, именно благодаря
\Ч111с.ц;скон психоднагностике> реализуется принцип
:1!!\алы1ого подхода к учащимся.
Каждый школьный учитель, в том числе и учитель
ача.ьцых классов, может стать психодиагностом, осо-
11 сел; он будет сотрудничать с практическим
1!Х1"1 применяемпе в медицине, технике, химии, физноло-
"" и ."ругих областях ппофссснопальной деятельности.
шагиостнка - это теория и практика постановки
"1!;;ч, которые отвечают на вопрос как ставить дпаг-
(""орстическая диагностика) и второе - сам про-
"стаипвки диагноза (ппактпческая диагностика).
Лппюз может определять сущность, причины ка-
"лпбо конкпстного неблагополучия с целью его
"сния. Например, если что диагноз заболевания,
"""тся курс лечения. Если диагноз неисправности в
"о. намечаются действия на исправление. Если
устанавливает причины плохого поведения ре-
17
Пр1п1
е 06(1
коррекцнои
бепка, то роа.111зуются меры по устранению
Подобного рода диагноз предполагает частичное 06(1
дованпе объекта, которое служит
действием.
Кроме того, диагноз предполагает всесторон
обследование объекта с целью оцепить его общее (
тоянпе для профилактики, которое проводится
предупреждения возможного отказа в ближайшем б)
1дем. В пснходпагпостпке могут быть поставлены и л
гие задачи. Например, для профорнентацин. Школь
диагностика - это практическое действие пспхол<
учителя, базирующееся на использовании определен;
научных знаний. В данном случае диагност не ста
пель установить и описать общие закономерности.
должен оказать конкретную помощь в устране)
имеющегося неблагополучия в объекте - учащей
учителе, коллективе и т. д. Школьный диагност доля
уметь подвести конкретный случай под определен)
явление общего характера. В частном увидеть типичк
Например, на конкретном случае увидеть общее явле
в школьной практике, именуемое <дидактогенией>.
Существует также профессиональная диагност.
для определения профессиональной пригодности и пр<
ориентации в школе для учащихся старших классов.
возможн1
исходя
Познание закономерностей развития психики
онтогенезе включает не только их научное познание,
и психодиагностическое. Возможность систематиче(
осуществлять наблюдение за ребенком имеется у пе,
гога и родителей. Школьный психолог такой
и не имеет, он может лишь определить,
поставленного диагноза, характер и общее содержа
таких воздействий. Реализовать их должны учителе
родители.
операти
Нельзя недооценивать необходимость
пеализовывать дидактические и воспитательные возд
ствия со стороны педагогического коллектива (налД
мер, получение информации <обратной связи>).
холога,
комиетентнои
фигурой
Психологическую службу в шкое нельзя расемг
ривать как деятельность одного только школьного п(1
хотя и являющегося главной, направляющее
(И. В. Дубровина, К). 3. ГиЛ
бух, К. М. Гуревич и др.). Выдающийся психолог С
Рубинштейн еще в сороковые годы определил один
принципов психологии: ученика нужно изучать главн
1Г)1);130М в процессе его повседневной деятельности;
читал целесообразным изучать детей, воспитывая и
)б\чая их. Это - единственно полноценный и плодо-
цорный путь познания психологии детей.
Лиалпз процесса и результатов внедрения иснхоло-
-пческнх знаний в практику школы показал, что традн-
1ЦОННЫЙ путь - непосредственное использование психо-
шагностикн и психологических рекомендаций в практи-
ке работы учителей требует от них хорошего уровня
[сихологической подготовки, что не всегда является
реальным по ряду объективных и субъективных причин.
Капример, учитель не всегда имеет возможность свое-
зремеино выявить причины разнообразных трудностей
д учебно-воспитательной работе разного возраста и раз-
ного типа личностей, преотолеть отклонения в интеллек-
уальноП II эмоционально-волевой сфере, предупреждать
прогнозировать конфликтные ситуации, связанные
возрастно-ннднвндуальнымн особенностями.
Учитель обычными педагогическими средствами не
теегда может справиться с проявлениями у ребенка
чрезмерной чувствительности, замкнутости, боязни шко-
ты. ответов на уроке (это особенно заметно в началь-
ном звене школы), а также с систематическими кража-
ми, ложью ребенка дома или в школе, побегами из
.тома II 113 школы, отсутствии интереса к учебе, беспри-
чинную утомляемость, затруднениями по усвоению одно-
1) 113 предметов, нарушениями речи нервного характеры
(заикание, скороговорка), жалобами ребенка на систе-
матические головные боли, бессоницу и т. п.
Школьная психологическая служба позволит фикси-
ровать качественные изменения в психическом развитии
"чащихся различных звеньев - начального, среднего и
аршего, знать их возрастные и индивидуальные осо-
бенное гн и помогать на основе этого педагогическому
"""ктнву школы использовать психодиагностнку и
Угне средства и методы учебно-воспитательнои рабо-
" е максимальной эффективностью.
На современном этапе существуют два направления
ятельности школьной психологической службы -
1уальное и перспективное. Первое направление орн-
"ровано на решение злободневных проблем, связаи-
с различными трудностями в обучении и воспита-
детей, нарушениями в их поведении, общении,
"Р"Рва111111 личности и здесь необходим тщательно
19
огобраппый банк пспходпагиистнческих методик в со
штствии с возрастными характеристиками.
Перспективное направление нацелено на развит
индивидуальности каждого ребенка, на формирован]
сто психологической готовности к созидательной жиз)
п обществе. Психолог вместе с педагогом должен сод
ствовать созданию психологических условий для раз;
тпя способностей каждого учащегося. Уровень развит
способностей у детей будет различным, поэтому разл
иыми будут и задачи, которые будут решать вместе пс;
<о.1ог и педагог.
Эти два направления неразрывно связаны меж,
гобой: психолог, решая перспективные задачи, оказ
вает совместно с учителем конкретную помощь нужда:
щимся в ней ученикам, их родителям, опираясь ]
психодиагностическую функцию учителя.
отношений де
родителями и други
В задачи совместной деятельности практическо
психолога и учителя входит выявление психологическ(
готовности детей начального звена к школьному обу
ник) (например, составить программу индивидуальн
работы с ними с целью лучшей адаптации младш
школьников к школе); разработка и реализация вмес
с родителями развивающих программ с учетом индив
дуальных особенностей детей и задач их развития
каждом возрастном этапе; диагностировать интелл
туальные, эмоционально-волевые и личностные особ
ности учащихся, мешающие нормальному протекая
процесса обучения и воспитания, и осуществлять
коррекцию; выявлять и устранять психологические прД
чины нарушений межличностных
с учителем, сверстниками, роди
людьми.
Таким образом, познание школьной психодиагно)
тики - не сравнение детей друг с другом, а глубок
проникновение во внутренний мир конкретного ребенК
Перед учителем стоит практическая задача изучен
того, как конкретный ребенок познает и воспринима
сложный мир знаний, социальных отношений, друп
людей и самого себя. как формируется целостная сне
ма представлений и отношений конкретного учащего
как происходит становление его индивидуальности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17