Схема ЗД кажется удовлетворительной,
1так как она позволяет без труда сдать экзамен на приме-
нение клавиши ВОЗВРАТ. Для ответа на вопрос <Когда
нужно нажимать на клавишу ВОЗВРАТ?> обучающийся
1 может поискать в своей памяти схему, действие которой
\, состоит в том, чтобы <нажать ВОЗВРАТ>; он извлечет
ЗД-100 и сможет ответить, назвав запускающее условие:
<как только напечатана команда>. Но - увы! - он сдал
экзамен, но не в состоянии произвести это действие в
нужный момент. Почему? Потому что 3 Д-100-это бес-
полезное знание. Условие запуска было сформулировано
так, что к нему никогда не будут обращаться.
Вернемся к схеме ЦД-1. Является ли указанное в ней
действие командой? И, что важнее, думает ли о нем обу-
чающийся как о команде? И да, и нет. Да, потому что
ЦД-1 имела целью дать пример команды-первой
команды, которую узнал ученик. Нет, потому что ему не
17. Обучение работе с программой Эд
сказали, что это команда. Собственно говоря, он не зна-
ет, что такое команда. Этому слову не было дано опреде-
ления. Оно было применено впервые в скобках, во фразе
о нажатии на клавишу ВОЗВРАТ. Нам следовало объяс-
нить, почему нужен ВОЗВРАТ. Это позволило бы понять
цель или назначение этой команды. Но, поскольку мы
считали, что упоминаем о ней лишь в скобках, мы пре-
небрегли таким объяснением. Мы могли хотя бы указать:
<Заметьте, что ничто напечатанное вами не поступит на
Эд, пока вы не нажмете на клавишу ВОЗВРАТ. Поду-
майте о том, что ВОЗВРАТ передает строку. Следите за
тем, чтобы каждая напечатанная вами строка кончалась
командой ВОЗВРАТ!>. Но и этого было бы недостаточно.
Нам следовало бы указать ученику, чтобы он хоть раз
немедленно воспользовался этой схемой - чтобы это
действие было совершено. Схема должна быть закодиро-
вана как действие, а не как слова,
Дело здесь в нашем преподавании, а не в ЗД-100.
Вначале мы не обнаружили этого по двум существенным
причинам. Во-первых, обучающиеся тогда еще не делали
ошибок. Они нажимали на ВОЗВРАТ, но только потому,
что им говорила об этом предыдущая строчка. Во-вто-
рых, они были в состоянии ответить на наш контрольный
вопрос о нажатии на клавишу ВОЗВРАТ. Гораздо позд-
нее в ситуации обучения начались ошибки с этой клави-
шей. Почему? У нас ушло поразительно много времени
на то, чтобы сообразить, что проблема восходит к той
ранней фразе, предложенной в самом начале сеанса обу-
чения и, казалось бы, понятой испытуемыми. Если бы
только они дали знать, что растеряны и смущены, а не
кивали удовлетворенно головой! Кажущееся понимание
при обучении - сущее бедствие.
Знание должно быть представлено в форме, соответ-
ствующей тому, каким образом оно будет использовать-
ся. Обучать чему-либо, так же как и проверять результа-
ты, следует в реальной ситуации, а не в искусственном
мире контрольных вопросов.
Следующая часть инструкции была построена на та-
ком указании:
Теперь попробуйте напечатать пятую строку.
17. Обучение работе с программой Эд
Это указание требует, чтобы человек обучался по анало-
гии. Как только он установил, что печатание комбинации
Зр приводит к появлению на экране третьей строки текс-
та, ему уже легко составить новую схему ЦД для выве-
1 дения на экран пятой строки.
ЦД-2
Цель: Появление на экране пятой
строки
Действие: 5р
Результат: 5 р
текст пятой строки на экране
Построение схемы ЦД-2 иллюстрирует научение пу-
тем обобщения определенной структуры знания для со-
здания другой структуры. Для испытуемых это не состав-
ляло никакого труда. Все, что им было нужно, это доста-
точное число примеров, чтобы можно было уловить об-
щее правило. После этого схемы ЦД-1 и ЦД-2 могли
быть обобщены путем подстановки понятия <номер стро-
ки> всюду, где в схемах встречается какой-то определен-
ный номер. Это дает ЦД-З:
ЦД-З
Цель:
Действие: <номер строки>
на экране появляется строка но-
мер такой-то
Результат: <номер строки> р
текст этой строки появляется на
экране
Рад сказать, что эта часть инструкций работала хоро-
шо (как при обучении людей, так и в случае машинной
модели, которую мы построили для обучения по инструк-
циям) . Научение по аналогии - важный способ науче-
ния, если применяется подходящая модель. Но, как пока-
зывает приводимый ниже пример, если модель неверная,
научение по аналогии может привести к затруднениям.
Посмотрим, как используется научение по аналогии
для понимания команды СТЕРЕТЬ, Вот точный текст на-
17. Обучение работе с программой Эд
17. Обучение работе с программой Эд
чала изложения этой темы из руководства, прилагаемого
к системе:
Предположим, что мы хотим избавиться от лиш-
них строк в буфере. Это достигается командой
СТЕРЕТЬ (DELETE). С той разницей, что d сти-
рает строки, а не печатает их, действие здесь сход-
но с таковым при р (PRINT, ПЕЧАТАТЬ).
Этот текст кажется достаточно простым. Наши испытуе-
мые обычно прочитывали его и создавали нечто вроде
ЦД-10, схемы для стирания, по образцу ЦД-З для печа-
тания (о буфере им говорили, что это то место, где напе-
чатанный для Эда материал хранится после того, как он
использован в работе).
ЦД-10
Цель: с экрана стирается строка но-
мер такой-то
Действие: <номер строки> d
Результат: <номер строки> d
текст этой строки стирается с
экрана
Схема ЦД-10 ошибочна. Правда, она приведет к пра-
вильному действию, но предскажет неверный результат.
ЦД-10 констатирует, что результатом команды СТЕРЕТЬ
будет стирание указанной строки с экрана. На самом де-
ле этот текст остается на экране; с экрана ничего не сти-
рается. Однако схема ЦД-10 кажется разумной и точно
описывает то, что от нее ждут.
Вот типичный пример того, что происходило. Обучаю-
щийся успешно напечатал на экране пятистрочный кусок
текста, затем получил инструкцию о значении команды
СТЕРЕТЬ и указание стереть четвертую строку текста.
Скорее всего он построил схему, сходную с ЦД-10, создав
ее по аналогии с ранее знакомой ему командой ПЕЧА-
ТАТЬ, после чего он тщательно ввел команду
4d < R >
Строка 4 осталась на экране. Это было полной неожи-
данностью. Почему она все еще здесь? В чем ошибка?
Обычным ответом на этот вопрос было предположе-
ние, что каким-то образом Эд <не заметил> команды, по-
этому ученик еще раз печатал <4d>. Это действие
вторично вызывало команду СТЕРЕТЬ, устраняя тем са-
мым из буфера новую строку 4, которая раньше была
строкой 5.
Ожидания обучающихся были совершенно логичны.
Более изощренные <редакторы текстов> делают именно
то, чего ожидали наши испытуемые: когда дана команда
стереть определенную строку, эта строка удаляется из
текста, представленного на экране.
Однако Эд предназначен для терминалов, представ-
.ляющих собой пишущую машинку (без экрана), и он
действует так, как если бы печатал на бумаге; поэтому,
когда стиралась какая-либо строка, он не менял того, что
было на экране терминала.
Описанная здесь ошибка испытуемых отчасти была
обусловлена тем, что они не имели достаточного пред-
ставления о различных частях системы. Они рассужда-
ли, что, поскольку экран управляется компьютером, сти-
раемая компьютером строка должна быть стерта и с эк-
рана. Такое рассуждение не возникало, когда то же са-
мое руководство и тот же редактор текстов применялись
при терминале в виде пишущей машинки. Обучающиеся
знали, что компьютер физически не может стереть ранее
напечатанную строку. Разница заключалась в их мыслен-
ных моделях, а не в получаемой ими формальной инфор-
мации. Наше преподавание было неправильным, так
как мы не приняли во внимание проблему неисчезающей
строки, но это и было одной из причин, почему мы про-
вели серию опытов, чтобы научиться тому, как обучать.
Мы решили эту проблему, объяснив, как действует
машинка терминала, для которого предназначался Эд.
Это позволило обучающемуся использовать новый прото-
тип и новую аналогию при построении надлежащей схе-
мы для команды СТЕРЕТЬ. Но наше объяснение не ох-
ватывало всего, что происходит при использовании этой
команды. В конце концов ученик должен понять, что ре-
дактируется несколько текстов: текст, появляющийся на
дисплее терминала; текст, который хранится в буферной
памяти Эда; и наконец, дисковый файл компьютера, где
17. Обучение работе с программой Эд
хранятся результаты редактирования. То, что видно на
экране, не обязательно имеется в буфере Эда или же хра-
нится в дисковых файлах компьютера.
Когда Эд получает команду стереть строки, он стира-
ет ее в своем буфере. Он не изменяет того, что находится
на экране или в постоянных файлах. Для того чтобы при-
вести экран в соответствие с буфером, Эд должен полу-
чить команду ПЕЧАТАТЬ, а для того чтобы перенести
изменения из буфера на дисковый файл, он должен полу-
чить команду ПИСАТЬ.
Прежде чем начинающие смогут правильно понять
команду СТЕРЕТЬ, они должны намного расширить
свое понимание компьютерных систем. Они должны со-
здать свою первую концептуализацию различий между
частями компьютера. Они должны узнать, что компьютер
обладает несколькими видами памяти. Они должны по-
нять, что терминал - это не компьютер, а независимое
устройство с собственной локальной памятью о том, что
появилось на экране. Наконец, они должны узнать, что
Эд-это просто одна из многих программ, использую-
щих компьютер, и что операции Эда надо отличать от
операций терминала и операций компьютерной системы.
Чтобы сделать Эд доступным пониманию, мы должны
были дать обучающимся надлежащую концептуальную
модель процесса редактирования текста. Трудность, од-
нако, состояла в том, что они ничего не знали о компью-
терах. Поэтому или модель оставалась бы неполной, или
нам предстояло затратить много времени на то, чтобы
дать испытуемым полную модель. Мы нашли интересное
решение этой дилеммы, а именно дать им много разных
простых концептуальных моделей, каждая из которых
решала бы свой отдельный вопрос.
Выше в настоящей главе я рассмотрел операции ре-
дактора текстов, объяснив, что это нечто вроде комбина-
ции секретаря с файлом на перфокартах. Вот эти две от-
дельные концептуальные модели мы и предложили на-
шим испытуемым. Третья модель - это магнитофон.
Секретарская модель объясняет некоторые свойства
Эда, в особенности общий формат переплетающихся
команд и текстов. Однако с этой моделью возникала та-
кая трудность: обучающиеся рассчитывали, что Эд такой
17. Обучение работа с программой Эд
же умный и так же все понимает, как настоящий секре-
тарь. Поэтому, давая команду ДОБАВИТЬ, они стано-
вились жертвами того, что мы называем <ловушкой до-
бавления>. Они добавляли текст, но не сообщали Эду,
где это добавление кончается, а прямо давали новую
команду и думали, что он ее выполнит. А Эд, разумеется,
воспринимал команду как еще одну строчку текста и
просто добавлял ее к файлу. Но из-за того, что Эд часто
получает команды и выполняет их без какой-либо види-
мой реакции, обучающиеся иногда не подозревали о том,
что произошло. Это создавало мучительные проблемы.
Ситуация была аналогична той, когда администратор
фирмы говорит своему секретарю:
Запишите, пожалуйста. Упомянутый выше груз,
отправленный вами 17 июня, прибыл в сохранно-
сти, что будет подтверждено актом проверки.
Будьте добры, чашку кофе. Предполагаемый срок
окончания проверочных испытаний-15 июля.
Искренне ваш, и т. д.
Секретарша не стала бы вставлять в запись слова:
<Будьте добры, чашку кофе>, а Эд принимает все бук-
вально. Эду нужно сказать:
...что будет подтверждено актом проверки. Пере-
стаю диктовать. Будьте добры, чашку кофе. Про-
должаю диктовать. Предполагаемый срок...
Таким образом, у секретарской модели есть свои до-
стоинства и свои недостатки. Магнитофонная модель по-
могает обучающимся понять <ловушку добавления>. Им
говорят-представьте себе Эд как магнитофон, а коман-
ду ДОБАВИТЬ как эквивалент записи на магнитофоне.
Как только магнитофон включен на запись, он честно за-
писывает каждый звук, доходящий до его микрофонов.
Единственный способ прекратить запись-это произ-
вести определенное действие, которое выключает магни-
тофон (обычно это нажим на кнопку, обозначенную
стоп).
Магнитофонная модель учитывает ловушку, создава-
емую командой ДОБАВИТЬ, но не обеспечивает коман-
ды СТЕРЕТЬ.
136
18. Некоторые размышления о научении
Модель в виде файла из перфокарт служит хорошей
аналогией для понимания структуры записей в Эде, ори-
ентированной на строки. Так, изменение нумерации
строк, происходящее после команды СТЕРЕТЬ или ДО-
БАВИТЬ, легко интерпретировать на модели с удалени-
ем или добавлением карт в файле. Но, как вы уже виде-
ли, сама по себе эта модель не объясняет, почему стертая
строка не исчезает из текста, который виден на экране.
Но она все же дает подходящую концептуальную опору.
Правильная интерпретация состоит в том, что содержа-
ние карт файла невидимо для пользователя Эда. Это
личные файлы Эда. Если вы хотите знать, что в них,
вы должны сделать запрос посредством команды ПЕЧА-
ТАТЬ, чтобы они стали видны.
Использование таких моделей служит важным допол-
нением к нашему арсеналу стратегий преподавания. Мы
установили, что обучающиеся так или иначе создают
свои собственные концептуализации, и если мы не будем
руководить ими, их модели могут оказаться неадекват-
ными и трудно преодолимыми. Самое худшее в таких
<самодельных> моделях то, что они часто дают, казалось
бы, хорошее объяснение происходящему. В таких случа-
ях ни ученик, ни учитель не подозревают, насколько пло-
ха модель, пока она не приведет к какому-нибудь серьез-
ному затруднению, В таких случаях истинная причина
трудности может оказаться уже в далеком прошлом, и
только самые терпеливые учителя будут в состоянии до-
копаться до корней теперещнего затруднения.
18. Некоторые размышления
о научении
Люди активно строят мысленные модели тех ситуа-
ций, в которых они оказываются. Это относится ко все-
му-к разговорам с друзьями, чтению романов, старани-
ям научиться чему-нибудь новому или к любым другим
попыткам.
Я ввел упрощенную формализацию-схемы ЦД и
ЗД, чтобы представить построение мысленных моделей.
18. Некоторые размышления о научении
В принципе, применяя достаточное число схем, достаточ-
но детально разработанных, можно было бы проследить
за изменениями структур знания у любого человека, ко-
торый чему-нибудь обучается.
Согласно моему предположению, схемы могут содер-
жать как общее знание, так и знание о действиях. Схе-
мы активируются или концептуально, усмотрением опре-
деленной цели (схемы ЦД), или же появлением некото-
рых данных, в конечном результате запускающих опре-
деленные процессы (схемы ЗД). Согласно этому предпо-
ложению, создание новых схем путем копирования
прежних и внесения в них надлежащих изменений или
путем заполнения пустых областей в существующих схе-
мах-это в основном процесс научения методом нара-
щивания.
Научение путем создания структур включает образо-
вание новых концептуализаций и, следовательно, новых
форматов для схем. В примере с программой <Эд> я
прервал анализ как раз перед той перестройкой, которая
происходит у испытуемого при выработке понимания
команды СТЕРЕТЬ.
Настройка в нашей концепции служит для уточнения
конкретных ЗД и ЦД. Часто применяемые последова-
тельности команд интегрируются в единые комплексы,
действия становятся более эффективными, возникают
схемы для сокращения процесса или для применения в
особых случаях.
В этой книге я только наметил общую модель науче-
ния. Психологи все еще далеки от понимания механики
психических процессов. Все многочисленные репрезента-
ционные и вычислительные схемы, предложенные в по-
следние годы, позволяют понять кое-что новое, но ни од-
на из них не дает удовлетворительной модели человечес-
кого поведения. Все же конкретно моя модель проник-
нута духом новейших исследований, проводимых в ко-
гнитивной науке и направленных на создание компьютер-
ных моделей поведения человека. Заметьте также, что
предлагаемые структуры схем действительно позволяют
до некоторой степени понять концептуальные ошибки ис-
пытуемых, обучавшихся по составленному нами руковод-
ству.
18. Некоторые размышления о научении
Одно стало ясно моим коллегам и мне, когда мы
создавали нашу модель, а именно-с какими неимовер-
ными подробностями надо было рассматривать процесс
научения и исследовать прошлый опыт учащихся!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1так как она позволяет без труда сдать экзамен на приме-
нение клавиши ВОЗВРАТ. Для ответа на вопрос <Когда
нужно нажимать на клавишу ВОЗВРАТ?> обучающийся
1 может поискать в своей памяти схему, действие которой
\, состоит в том, чтобы <нажать ВОЗВРАТ>; он извлечет
ЗД-100 и сможет ответить, назвав запускающее условие:
<как только напечатана команда>. Но - увы! - он сдал
экзамен, но не в состоянии произвести это действие в
нужный момент. Почему? Потому что 3 Д-100-это бес-
полезное знание. Условие запуска было сформулировано
так, что к нему никогда не будут обращаться.
Вернемся к схеме ЦД-1. Является ли указанное в ней
действие командой? И, что важнее, думает ли о нем обу-
чающийся как о команде? И да, и нет. Да, потому что
ЦД-1 имела целью дать пример команды-первой
команды, которую узнал ученик. Нет, потому что ему не
17. Обучение работе с программой Эд
сказали, что это команда. Собственно говоря, он не зна-
ет, что такое команда. Этому слову не было дано опреде-
ления. Оно было применено впервые в скобках, во фразе
о нажатии на клавишу ВОЗВРАТ. Нам следовало объяс-
нить, почему нужен ВОЗВРАТ. Это позволило бы понять
цель или назначение этой команды. Но, поскольку мы
считали, что упоминаем о ней лишь в скобках, мы пре-
небрегли таким объяснением. Мы могли хотя бы указать:
<Заметьте, что ничто напечатанное вами не поступит на
Эд, пока вы не нажмете на клавишу ВОЗВРАТ. Поду-
майте о том, что ВОЗВРАТ передает строку. Следите за
тем, чтобы каждая напечатанная вами строка кончалась
командой ВОЗВРАТ!>. Но и этого было бы недостаточно.
Нам следовало бы указать ученику, чтобы он хоть раз
немедленно воспользовался этой схемой - чтобы это
действие было совершено. Схема должна быть закодиро-
вана как действие, а не как слова,
Дело здесь в нашем преподавании, а не в ЗД-100.
Вначале мы не обнаружили этого по двум существенным
причинам. Во-первых, обучающиеся тогда еще не делали
ошибок. Они нажимали на ВОЗВРАТ, но только потому,
что им говорила об этом предыдущая строчка. Во-вто-
рых, они были в состоянии ответить на наш контрольный
вопрос о нажатии на клавишу ВОЗВРАТ. Гораздо позд-
нее в ситуации обучения начались ошибки с этой клави-
шей. Почему? У нас ушло поразительно много времени
на то, чтобы сообразить, что проблема восходит к той
ранней фразе, предложенной в самом начале сеанса обу-
чения и, казалось бы, понятой испытуемыми. Если бы
только они дали знать, что растеряны и смущены, а не
кивали удовлетворенно головой! Кажущееся понимание
при обучении - сущее бедствие.
Знание должно быть представлено в форме, соответ-
ствующей тому, каким образом оно будет использовать-
ся. Обучать чему-либо, так же как и проверять результа-
ты, следует в реальной ситуации, а не в искусственном
мире контрольных вопросов.
Следующая часть инструкции была построена на та-
ком указании:
Теперь попробуйте напечатать пятую строку.
17. Обучение работе с программой Эд
Это указание требует, чтобы человек обучался по анало-
гии. Как только он установил, что печатание комбинации
Зр приводит к появлению на экране третьей строки текс-
та, ему уже легко составить новую схему ЦД для выве-
1 дения на экран пятой строки.
ЦД-2
Цель: Появление на экране пятой
строки
Действие: 5р
Результат: 5 р
текст пятой строки на экране
Построение схемы ЦД-2 иллюстрирует научение пу-
тем обобщения определенной структуры знания для со-
здания другой структуры. Для испытуемых это не состав-
ляло никакого труда. Все, что им было нужно, это доста-
точное число примеров, чтобы можно было уловить об-
щее правило. После этого схемы ЦД-1 и ЦД-2 могли
быть обобщены путем подстановки понятия <номер стро-
ки> всюду, где в схемах встречается какой-то определен-
ный номер. Это дает ЦД-З:
ЦД-З
Цель:
Действие: <номер строки>
на экране появляется строка но-
мер такой-то
Результат: <номер строки> р
текст этой строки появляется на
экране
Рад сказать, что эта часть инструкций работала хоро-
шо (как при обучении людей, так и в случае машинной
модели, которую мы построили для обучения по инструк-
циям) . Научение по аналогии - важный способ науче-
ния, если применяется подходящая модель. Но, как пока-
зывает приводимый ниже пример, если модель неверная,
научение по аналогии может привести к затруднениям.
Посмотрим, как используется научение по аналогии
для понимания команды СТЕРЕТЬ, Вот точный текст на-
17. Обучение работе с программой Эд
17. Обучение работе с программой Эд
чала изложения этой темы из руководства, прилагаемого
к системе:
Предположим, что мы хотим избавиться от лиш-
них строк в буфере. Это достигается командой
СТЕРЕТЬ (DELETE). С той разницей, что d сти-
рает строки, а не печатает их, действие здесь сход-
но с таковым при р (PRINT, ПЕЧАТАТЬ).
Этот текст кажется достаточно простым. Наши испытуе-
мые обычно прочитывали его и создавали нечто вроде
ЦД-10, схемы для стирания, по образцу ЦД-З для печа-
тания (о буфере им говорили, что это то место, где напе-
чатанный для Эда материал хранится после того, как он
использован в работе).
ЦД-10
Цель: с экрана стирается строка но-
мер такой-то
Действие: <номер строки> d
Результат: <номер строки> d
текст этой строки стирается с
экрана
Схема ЦД-10 ошибочна. Правда, она приведет к пра-
вильному действию, но предскажет неверный результат.
ЦД-10 констатирует, что результатом команды СТЕРЕТЬ
будет стирание указанной строки с экрана. На самом де-
ле этот текст остается на экране; с экрана ничего не сти-
рается. Однако схема ЦД-10 кажется разумной и точно
описывает то, что от нее ждут.
Вот типичный пример того, что происходило. Обучаю-
щийся успешно напечатал на экране пятистрочный кусок
текста, затем получил инструкцию о значении команды
СТЕРЕТЬ и указание стереть четвертую строку текста.
Скорее всего он построил схему, сходную с ЦД-10, создав
ее по аналогии с ранее знакомой ему командой ПЕЧА-
ТАТЬ, после чего он тщательно ввел команду
4d < R >
Строка 4 осталась на экране. Это было полной неожи-
данностью. Почему она все еще здесь? В чем ошибка?
Обычным ответом на этот вопрос было предположе-
ние, что каким-то образом Эд <не заметил> команды, по-
этому ученик еще раз печатал <4d
вторично вызывало команду СТЕРЕТЬ, устраняя тем са-
мым из буфера новую строку 4, которая раньше была
строкой 5.
Ожидания обучающихся были совершенно логичны.
Более изощренные <редакторы текстов> делают именно
то, чего ожидали наши испытуемые: когда дана команда
стереть определенную строку, эта строка удаляется из
текста, представленного на экране.
Однако Эд предназначен для терминалов, представ-
.ляющих собой пишущую машинку (без экрана), и он
действует так, как если бы печатал на бумаге; поэтому,
когда стиралась какая-либо строка, он не менял того, что
было на экране терминала.
Описанная здесь ошибка испытуемых отчасти была
обусловлена тем, что они не имели достаточного пред-
ставления о различных частях системы. Они рассужда-
ли, что, поскольку экран управляется компьютером, сти-
раемая компьютером строка должна быть стерта и с эк-
рана. Такое рассуждение не возникало, когда то же са-
мое руководство и тот же редактор текстов применялись
при терминале в виде пишущей машинки. Обучающиеся
знали, что компьютер физически не может стереть ранее
напечатанную строку. Разница заключалась в их мыслен-
ных моделях, а не в получаемой ими формальной инфор-
мации. Наше преподавание было неправильным, так
как мы не приняли во внимание проблему неисчезающей
строки, но это и было одной из причин, почему мы про-
вели серию опытов, чтобы научиться тому, как обучать.
Мы решили эту проблему, объяснив, как действует
машинка терминала, для которого предназначался Эд.
Это позволило обучающемуся использовать новый прото-
тип и новую аналогию при построении надлежащей схе-
мы для команды СТЕРЕТЬ. Но наше объяснение не ох-
ватывало всего, что происходит при использовании этой
команды. В конце концов ученик должен понять, что ре-
дактируется несколько текстов: текст, появляющийся на
дисплее терминала; текст, который хранится в буферной
памяти Эда; и наконец, дисковый файл компьютера, где
17. Обучение работе с программой Эд
хранятся результаты редактирования. То, что видно на
экране, не обязательно имеется в буфере Эда или же хра-
нится в дисковых файлах компьютера.
Когда Эд получает команду стереть строки, он стира-
ет ее в своем буфере. Он не изменяет того, что находится
на экране или в постоянных файлах. Для того чтобы при-
вести экран в соответствие с буфером, Эд должен полу-
чить команду ПЕЧАТАТЬ, а для того чтобы перенести
изменения из буфера на дисковый файл, он должен полу-
чить команду ПИСАТЬ.
Прежде чем начинающие смогут правильно понять
команду СТЕРЕТЬ, они должны намного расширить
свое понимание компьютерных систем. Они должны со-
здать свою первую концептуализацию различий между
частями компьютера. Они должны узнать, что компьютер
обладает несколькими видами памяти. Они должны по-
нять, что терминал - это не компьютер, а независимое
устройство с собственной локальной памятью о том, что
появилось на экране. Наконец, они должны узнать, что
Эд-это просто одна из многих программ, использую-
щих компьютер, и что операции Эда надо отличать от
операций терминала и операций компьютерной системы.
Чтобы сделать Эд доступным пониманию, мы должны
были дать обучающимся надлежащую концептуальную
модель процесса редактирования текста. Трудность, од-
нако, состояла в том, что они ничего не знали о компью-
терах. Поэтому или модель оставалась бы неполной, или
нам предстояло затратить много времени на то, чтобы
дать испытуемым полную модель. Мы нашли интересное
решение этой дилеммы, а именно дать им много разных
простых концептуальных моделей, каждая из которых
решала бы свой отдельный вопрос.
Выше в настоящей главе я рассмотрел операции ре-
дактора текстов, объяснив, что это нечто вроде комбина-
ции секретаря с файлом на перфокартах. Вот эти две от-
дельные концептуальные модели мы и предложили на-
шим испытуемым. Третья модель - это магнитофон.
Секретарская модель объясняет некоторые свойства
Эда, в особенности общий формат переплетающихся
команд и текстов. Однако с этой моделью возникала та-
кая трудность: обучающиеся рассчитывали, что Эд такой
17. Обучение работа с программой Эд
же умный и так же все понимает, как настоящий секре-
тарь. Поэтому, давая команду ДОБАВИТЬ, они стано-
вились жертвами того, что мы называем <ловушкой до-
бавления>. Они добавляли текст, но не сообщали Эду,
где это добавление кончается, а прямо давали новую
команду и думали, что он ее выполнит. А Эд, разумеется,
воспринимал команду как еще одну строчку текста и
просто добавлял ее к файлу. Но из-за того, что Эд часто
получает команды и выполняет их без какой-либо види-
мой реакции, обучающиеся иногда не подозревали о том,
что произошло. Это создавало мучительные проблемы.
Ситуация была аналогична той, когда администратор
фирмы говорит своему секретарю:
Запишите, пожалуйста. Упомянутый выше груз,
отправленный вами 17 июня, прибыл в сохранно-
сти, что будет подтверждено актом проверки.
Будьте добры, чашку кофе. Предполагаемый срок
окончания проверочных испытаний-15 июля.
Искренне ваш, и т. д.
Секретарша не стала бы вставлять в запись слова:
<Будьте добры, чашку кофе>, а Эд принимает все бук-
вально. Эду нужно сказать:
...что будет подтверждено актом проверки. Пере-
стаю диктовать. Будьте добры, чашку кофе. Про-
должаю диктовать. Предполагаемый срок...
Таким образом, у секретарской модели есть свои до-
стоинства и свои недостатки. Магнитофонная модель по-
могает обучающимся понять <ловушку добавления>. Им
говорят-представьте себе Эд как магнитофон, а коман-
ду ДОБАВИТЬ как эквивалент записи на магнитофоне.
Как только магнитофон включен на запись, он честно за-
писывает каждый звук, доходящий до его микрофонов.
Единственный способ прекратить запись-это произ-
вести определенное действие, которое выключает магни-
тофон (обычно это нажим на кнопку, обозначенную
стоп).
Магнитофонная модель учитывает ловушку, создава-
емую командой ДОБАВИТЬ, но не обеспечивает коман-
ды СТЕРЕТЬ.
136
18. Некоторые размышления о научении
Модель в виде файла из перфокарт служит хорошей
аналогией для понимания структуры записей в Эде, ори-
ентированной на строки. Так, изменение нумерации
строк, происходящее после команды СТЕРЕТЬ или ДО-
БАВИТЬ, легко интерпретировать на модели с удалени-
ем или добавлением карт в файле. Но, как вы уже виде-
ли, сама по себе эта модель не объясняет, почему стертая
строка не исчезает из текста, который виден на экране.
Но она все же дает подходящую концептуальную опору.
Правильная интерпретация состоит в том, что содержа-
ние карт файла невидимо для пользователя Эда. Это
личные файлы Эда. Если вы хотите знать, что в них,
вы должны сделать запрос посредством команды ПЕЧА-
ТАТЬ, чтобы они стали видны.
Использование таких моделей служит важным допол-
нением к нашему арсеналу стратегий преподавания. Мы
установили, что обучающиеся так или иначе создают
свои собственные концептуализации, и если мы не будем
руководить ими, их модели могут оказаться неадекват-
ными и трудно преодолимыми. Самое худшее в таких
<самодельных> моделях то, что они часто дают, казалось
бы, хорошее объяснение происходящему. В таких случа-
ях ни ученик, ни учитель не подозревают, насколько пло-
ха модель, пока она не приведет к какому-нибудь серьез-
ному затруднению, В таких случаях истинная причина
трудности может оказаться уже в далеком прошлом, и
только самые терпеливые учителя будут в состоянии до-
копаться до корней теперещнего затруднения.
18. Некоторые размышления
о научении
Люди активно строят мысленные модели тех ситуа-
ций, в которых они оказываются. Это относится ко все-
му-к разговорам с друзьями, чтению романов, старани-
ям научиться чему-нибудь новому или к любым другим
попыткам.
Я ввел упрощенную формализацию-схемы ЦД и
ЗД, чтобы представить построение мысленных моделей.
18. Некоторые размышления о научении
В принципе, применяя достаточное число схем, достаточ-
но детально разработанных, можно было бы проследить
за изменениями структур знания у любого человека, ко-
торый чему-нибудь обучается.
Согласно моему предположению, схемы могут содер-
жать как общее знание, так и знание о действиях. Схе-
мы активируются или концептуально, усмотрением опре-
деленной цели (схемы ЦД), или же появлением некото-
рых данных, в конечном результате запускающих опре-
деленные процессы (схемы ЗД). Согласно этому предпо-
ложению, создание новых схем путем копирования
прежних и внесения в них надлежащих изменений или
путем заполнения пустых областей в существующих схе-
мах-это в основном процесс научения методом нара-
щивания.
Научение путем создания структур включает образо-
вание новых концептуализаций и, следовательно, новых
форматов для схем. В примере с программой <Эд> я
прервал анализ как раз перед той перестройкой, которая
происходит у испытуемого при выработке понимания
команды СТЕРЕТЬ.
Настройка в нашей концепции служит для уточнения
конкретных ЗД и ЦД. Часто применяемые последова-
тельности команд интегрируются в единые комплексы,
действия становятся более эффективными, возникают
схемы для сокращения процесса или для применения в
особых случаях.
В этой книге я только наметил общую модель науче-
ния. Психологи все еще далеки от понимания механики
психических процессов. Все многочисленные репрезента-
ционные и вычислительные схемы, предложенные в по-
следние годы, позволяют понять кое-что новое, но ни од-
на из них не дает удовлетворительной модели человечес-
кого поведения. Все же конкретно моя модель проник-
нута духом новейших исследований, проводимых в ко-
гнитивной науке и направленных на создание компьютер-
ных моделей поведения человека. Заметьте также, что
предлагаемые структуры схем действительно позволяют
до некоторой степени понять концептуальные ошибки ис-
пытуемых, обучавшихся по составленному нами руковод-
ству.
18. Некоторые размышления о научении
Одно стало ясно моим коллегам и мне, когда мы
создавали нашу модель, а именно-с какими неимовер-
ными подробностями надо было рассматривать процесс
научения и исследовать прошлый опыт учащихся!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18