Время выполнения задачи
должно включать все ваши действия с самого нача-
ла до успешного завершения.
Записывайте, сколько времени ушло на каждое
решение. Продолжайте упражняться, пока не смо-
жете выполнить задачу два раза подряд меньше чем
за 10 секунд каждый раз.
Каннибалы
Миссионеры
место этого вы видите ее как последовательность опера-
ций. Например, я, выполняя задачу, концентрирую вни-
мание только на действии (учитываю, сколько человек
лодке), и поэтому ходы выглядят для меня так, как по-
:азано на рис. 14-1, Б.
Задача о миссионерах и каннибалах позволяет вам
Ощутить различия между стадиями обучения, по мере
ITOFO как из новичка вы за довольно короткое время пре-
явращаетесь в мастера. Но описания этих различий недо-
статочно. Нужна теория научения и выполнения навыка,
теория, которая может осмыслить процесс научения.
Уже много лет я иду по ускользающему следу, стре-
мясь лучше понять природу процесса научения у челове-
14. Миссионеры и каннибалы
ка. Я хотел бы объяснить этот процесс. Я хочу знать, ка<
кие в нем участвуют психологические механизмы, какие
образуются структуры знания. Я хочу, чтобы теория точ-
но охарактеризовала внутренние операции при умствен-
ной деятельности, организацию информации в памяти н
те изменения, которые происходят в процессе научения.
Как можно осмыслить этот процесс?
Хаос, анализ, синтез, автоматизация-вот термины,
которыми пользовался в 1938 г. Роберт Вудворт для
описания успехов, которые делает человек, участвующий
в сложном эксперименте с обучением. Мне нравится его
характеристика процесса научения. Она хорошо согласу-
ется с моим собственным опытом овладения новыми
сложными видами деятельности. Вернемся к задаче о
миссионерах и каннибалах или к тому, как вы впервые
обучались вести автомашину, печатать на пишущей ма-
шинке или играть на каком-нибудь музыкальном инстру-
менте. Последовательность процесса идет от целого к
частям и обратно к целому. Сначала задача хаотична,
неорганизованна. Ваши знания еще недостаточны даже
для того, чтобы ясно представлять себе ситуацию. Затем,
по мере приобретения опыта, вырисовываются некоторые
моменты. Систематический анализ выявляет составные
части, которым можно научиться по отдельности, а потом
связывать их и сочетать. Возникают более крупные орга-
низационные единицы; предмет приобретает некоторую
структуру и представляется теперь доступным для овла-
дения. По мере дальнейшей практики применение знания
становится автоматическим, умение делается подсозна-
тельным.
Различные стадии цикла научения соответствуют так-
же разным видам активности при построении мыслен-
ных .репрезентаций приобретаемого знания. В самом про-
стом случае научение сводится всего лишь к поступлению
в память новой информации. В наиболее сложных слу-
чаях оно включает глубокое переосмысление знания, и
при этом приобретаются важные новые концептуальные
структуры. Кроме того, иногда научение состоит в луч-
шем понимании уже существующего знания. Тренировка
в теннисных подачах вряд ли добавит к материалу памя-
ти новые концепции; ее результат нельзя также назвать
15. Способы научения
существенным добавлением новой информации. Но по-
скольку навык усовершенствовался, то человек, значит,
; в самом деле чему-то научился.
Роль прошлого в восприятии и опознании предметов и
событий-это еще один аспект, который многократно
.заново открывают в психологии. Хотя для этого опозна-
: ния требуется, чтобы переживаемое сейчас было обозна-
чено как пример чего-то пережитого раньше, поразитель-
1 но трудно понять, что это требование ложится тяжелым
1 бременем на прошлые знание и опыт. Оно означает, что
И все квалифицируется как отдельный случай чего-то дру-
Iroro, а затем устанавливаются отличия и собственные
? свойства переживаемого в настоящий момент. Если вос-
принимаемые события идентифицируются в терминах
прошлого знания, то каким же образом можно научиться
чему-нибудь новому? Один из ответов на такой вопрос
гласит, что для этого существуют три главных пути, три
способа научения.
15 Способы научения: наращивание,
создание структур, настройка
Мы с моим коллегой Дэвидом Румелхартом сочли
полезным подразделить различные формы научения на
следующие три категории:
1. Наращивание (аккреция) -добавление нового
знания к уже существующим схемам памяти. Некая си-
стема знания уже существует, и в нее вводятся новые
данные. Наращивание - самый обычный способ на-
учения.
2. Создание структур-образование новых понятий-
ных структур, новое осмысление. Существующие схемы
становятся недостаточными; должны быть созданы но-
вые. Создание структур происходит не часто и обычно
требует больших усилий. Но, вероятно, это самый важ-
ный способ научения.
3. Настройка-тонкое приспособление знания к зада-
че. Нужные схемы существуют, и в них заключено нуж-
Рис. 15-1. Предположим, что А-структура знания о каком-либо
предмете. В центре показана небольшая единица нового знания, ко-
торая сейчас будет введена в уже существующие структуры (нара-
щивание). Б - наращивание совершилось, и между новой и старыми
структурами возникли новые связи, достаточные для того, чтобы
эти структуры бдли прочно переплетены без всяких разрывов: осу-
ществилось эффективное научение.
ное знание. Но для данной цели они непригодны - или
потому, что они слишком общие, или потому, что они пло-
хо приспособлены для данного конкретного использова-
ния. Поэтому знание нужно <настраивать>, постоянно
приспосабливать к задаче. Одним из способов такой на-
стройки служит упражнение. Могут понадобиться тыся-
чи часов упражнения, для того чтобы достичь степени
застройки, характерной для профессионала. Настрой-
ка - это, вероятно, самый медленный способ научения,
IHO это то, что превращает простое знание предмета в со-
1вершенное владение им.
Наращивание является процессом постепенного на-
копления знания. При наиболее благоприятных обстоя-
тельствах новое знание укладывается в прежнюю систе-
му, приспособленную для организации и сохранения оп-
ределенной информации, как показно на рис. 15-1.
При других обстоятельствах прежняя система не подхо-
дит и новое знание может оказаться засунутым в труд-
15. Способы наичения
подоступные участки памяти или быть неправильно ис-
толкованным. Наращивание происходит, например, ког-
да вы (уже опытный водитель) начинаете управлять но-
вым автомобилем. Вероятно, вы уже обладаете хорошей
системой знания об устройстве автомобилей и о технике
вождения. И тем не менее вам надо изучить специфиче-
ские особенности новой машины-как подается звуко-
вой сигнал, где находится ручной тормоз, каков диапа-
зон движений руля и насколько жестки тормоза. В прин-
ципе при знакомстве с каждым новым свойством
машины вы в состоянии привязать его в памяти каким-то
вполне определенным способом. Проблема научения ста-
новится проблемой введения информации в память и
извлечения ее.
Обратимся теперь к созданию структур: здесь я хочу
привести вам два очень интересных экспериментальных
результата. К сожалению, оба они вызвали сомнения и
ни один из них не <котируется> в современной психоло-
гии. Пусть так, но я верю в них. Сейчас объясню.
Один из этих опытов был проведен в конце 90-х годов
прошлого века и посвящен обучению азбуке Морзе; вто-
рой опыт (1910 г.) касался проволочных головоломок.
Оба они иллюстрируют скачок Знания в процессе науче-
ния. Рассмотрите график на рис. 15-2.
Этот график показывает, с какой скоростью лица,
обучающиеся азбуке Морзе, передают и принимают ее в
зависимости от тренировки. Обратите внимание, что кри-
вые переходят в плато. Происходит медленное, постепен-
ное совершенствование (которое можно объяснить тем,
что я назвал бы наращиванием), за которым следует
длинное плато, когда почти или совсем нет улучшения.
Иногда наблюдается рывок-резкий подскок кривой
научения. Я объясняю такие подскоки процессом пере-
стройки задачи, обучением заново при помощи более
подходящих структур памяти. Я полагаю, что во многих
случаях бывают стадии постепенного совершенствования
и внезапные прорывы в понимании, которые ведут к
скачкам в выполнении задачи.
Кривые этого графика согласуются с моим собствен-
ным опытом обучения азбуке Морзе в молодости. Я на-
долго застрял на приеме около 15 слов в минуту, и каза-
!Б 20 М
Недели обучения
Рис. 15-2, Данные Брайена и Хартера (Bryan, Harter, 1897, 1899),
изучавших усвоение азбуки Морзе. Эти классические кривые пока-
зывают, что в процессе научения существуют плато - периоды отно-
сительно слабого прогресса.
лось, не смогу улучшить результат. Такой темп был
слишком медленным для того, чтобы не отставать в прие-
ме опытных операторов, которых я слушал.
В один прекрасный день сосед взял меня с собой в го-
сти к одному ветерану азбуки Морзе - профессионалу,
который зарабатывал на жизнь тем, что посылал и при-
нимал сигналы без ошибок со скоростью около 60 слов
в минуту. Он откинулся в своем кресле со стаканом вис-
ки в руке и сказал мне, что я поступаю неправильно.
Я принимаю буквы, тогда как мне следует принимать
сообщения или хотя бы слова и фразы. <Не принимайте
слово этот как отдельные буквы э-т-о-т, - сказал он
мне. - Вместо этого усваивайте сочетания звуков, состав-
ляющих целое слово. Запоминайте обычные, часто встре-
чающиеся комбинации букв, потом обычные слова, а по-
том обычные фразы>. Тут он продемонстрировал мне это,
повернувшись к своему приемнику и найдя нужную стан-
цию. Затем, продолжая говорить, он прерывал свою речь
только тогда, когда нужно было сказать мне, что сейчас
передавали.
15. Способы научения
15. Способы научения
Я отправился домой и стал упражняться в словах.
Скорость приема у меня резко подскочила. То, чему я
научился у доброжелательного старого телеграфиста, за-
ключалось в перестройке моего осмысления задачи. Мне
следовало поднять уровень тех единиц, с которыми я
работал. Пожалуй, мне сказали об этом как раз в нуж-
ный момент; у меня уже была солидная основа работы
с отдельными буквами, и поэтому я был в состоянии из-
влечь пользу из совета увеличить объем единицы, пере-
строить мое знание. Брайен и Хартер, представившие ре-
зультаты, показанные на графике, выразили это таким
образом: <Плато на кривой научения означает, что на-
выки низшего порядка приближаются к своему макси-
мальному развитию, но еще недостаточно автоматизи-
рованы для того, чтобы внимание освободилось от них и
обратилась к навыкам высшего порядка>.
Если выражаться такими понятиями, я усвоил навыки
низшего порядка, но не понял, что нужно перейти к выс-
шим порядкам. Как только я перестроил мои навыки,
произошел сдвиг.
Однако с Брайеном и Хартером не все обстоит благо-
получно. Возможно, они несколько вольно обращались со
своими данными, и их результаты не выдерживают стро-
гой проверки. Психолог Фред-Келлер-тщательно рабо-
тавший экспериментатор, а также опытный телеграфист
и преподаватель телеграфии сообщает, что он был совер-
шенно не в состоянии воспроизвести данные Брайена и
Хартера. В классической работе, озаглавленной <При-
зрачное плато>, Келлер пишет, что не только не нашел у
своих учеников никаких плато в развитии навыка, но не
нашел и никаких свидетельств того, что Брайен и Хартер
получали такие кривые. Их <данные> не того рода, какие
собирают в лаборатории. В действительности это воспо-
минания телеграфистов о том, что, как они полагали,
происходило с ними.
Доводы Келлера звучат убедительно, но он не может
поколебать мою веру в основной феномен. Я верю, что
есть разные уровния научения и что у обучающегося про-
исходит переосмысление задачи. Я верю, что, когда мы
по-новому проникаем в сущность предмета, выполнение
задачи значительно меняется. Это убеждение слишком
твердое и слишком банальное, чтобы его легко было
опровергнуть. Многие виды навыков, по-видимому, про-
ходят через свои плато и даже временно ухудшаются,
когда мы пытаемся переделывать способ выполнения
задачи; в конечном счете это ведет к прогрессу, но в на-
чале осуществляется с большим трудом, а иногда и с не-
которым ухудшением результатов. Келлер тоже полага-
ет, что при овладении азбукой Морзе изменяется размер
единицы. Но он считает, что эти изменения происходят
одновременно с овладением единицами низшего уровня,
что обучение фразам и словам идет параллельное усвое-
нием отдельных букв. Это приводит к плавному, прогрес-
сирующему улучшению. Может быть, Келлер прав, но его
представлению противоречит то, что я помню о моем соб-
ственном прошлом опыте. Конечно, мои воспоминания
могут быть столь же ошибочны, как и данные, приводи-
мые Брайеном и Хартером. Изучение памяти неоднократ-
но показывало, что воспоминания о давно прошедших
вещах часто бывают ближе к нашему внутреннему пред-
ставлению о них, чем к тому, какими они были в дей-
ствительности.
Второй мой излюбленный график отображает время,
необходимое для решения задачи с проволочной голово-
ломкой, как функцию от числа попыток. Вероятно, вы
знакомы с такими головоломками. Обычно они состоят из
двух частей (двух замысловатых фигур из проволоки),
сцепленных одна с другой. Задача состоит в том, чтобы
разъединить их; она казалась .бы безнадежной, если бы
вы не знали, что она может быть решена (рис. 15-3). Мне
не удалось выяснить точно, какая головоломка была ис-
пользована в данном исследовании (автор назвал ее
<звезда и полумесяц>), но это и не важно.
Впервые эти данные появились в 1910 году. Сущест-
венно в них, разумеется, то, что произошло приблизи-
- тельно на 75-й пробе, когда испытуемый, занятый голо-
воломкой, остановился, глубоко задумался над задачей
и сказал примерно следующее: <Ага, теперь я понял!>.
До 75-й пробы он справлялся с задачей сравнительно хо-
рошо, но не понимал ее. Когда он вертел головоломку
каким-то определенным образом, глядишь она и разъ-
единялась. Но когда он понял ее принцип, выполнение
15. Способов каичения
ЛvW>
50 75
Пробы
Рис. 15-3. Эффект тренировки проявляется здесь в сокращении вре-
мени, необходимого для решения механической головочомки вроде
?Р""Ї" Р График Б взят из опыта Руджера (Rger
1ЧН)). Хотя испытуемый справлялся с головоломкой в каждой пробе
но при 75-й попытке наступил долгий период размышления после
чего испытуемый стал еще лучше выполнять задачу (главное изме-
нение состояло в уменьшении разброса времени от пробы к пробе).
15. Способы папчения
задачи улучшилось, так как стало более логичным; раз-
брос времени решения уменьшился (рис, 15-3, .6).
Я считаю, что проба с затратой длительного времени
иллюстрирует процесс создания структуры. Что в этих
данных неверного? Как будто все здесь в порядке, но
статья, в которой они опубликованы, вызывает у меня
некоторое недоверие. Она слишком небрежна, недоста-
точно строга. Приходится догадываться о том, что про-
исходило, какая инструкция была дана испытуемому, на-
сколько типична кривая. И все же во внезапном измене-
нии навыка что-то кроется. Действительно, я в своих
опытах тоже мог создавать подобного рода внезапные
изменения.
Я исследовал, как люди усваивают простой язык про-
граммирования (он назывался FLOW). Среди многих ва-
риантов я испытывал такой, в котором учебный текст был
намеренно запутан. Возьмем следующую фразу, которую
обучающийся должен был прочесть довольно рано, когда
начинал изучать команды языка:
Инструкция П сдвигает текущее значение на одну
позицию вправо в потоке входных данных.
Эта инструкция описана неясно? Я очень старался
сделать именно так. Я обозначил ее буквой (П) вместо
мнемонического имени (в подлинном программирующем
языке стояло имя <Получить входное значение>) и сокра-
тил описание, введя в него как можно больше жаргона.
Как правило, обучающиеся, прочитав эту инструкцию
и не поняв, пропускали ее. Когда позднее у них возника-
ла надобность в ней для решения задачи, я указывал им
на нее и просил снова прочесть. <А! Понял>, - говорили
они обычно, и так оно и было.
У большинства из нас бывали такие же случаи. Ин-
струкция, приложенная к новому прибору, часто кажется
вначале непонятной. Иногда приходится перечитывать ее
четыре или пять раз и каждый раз извлекать что-то но-
вое. Усвоению нового часто предшествует критическое
состояние непонимания, потому что мы должны быть
подготовлены к использованию искомой нами информа-
15.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18