Общие вопросы самовоспитания личности
рассматриваются в работах С. М. Ковалева, А. И. Донцова, В. Л. Леви,
В. Пекелис, Л. П. Гримак и др.
Особое место в интересующей нас библиографии заняли монографии,
пособия и статьи по технике саморегуляции и методике самовоспитания.
Это работы А. И. Кочетова, Л. И. Рувинского, Д. М. Гришина,
Ю. М. Орлова, И. Е. Шварца, Н. И. Спиридонова, В. С. Лобзина,
М. М. Решетникова, С. Б. Елканова, В. А. Полетаевой. А. Я. Арета,
П. Н. Осипова, Б. М. Чарного, Л. Н. Куликовой, Б. С. Беляева,
В. С. Копыловой, Х. Линдемана, А. С. Ромена, В. Азарова, Г. Лозанова и
других.
Проблемы самовоспитания, №забытые¤ с 20-х годов, с 60-х годов
получили самое интенсивное развитие. Само понятие №самовоспитание¤
было выведено из разряда №идеалистических¤, появилось великое
множество практических рекомендаций по методам и приемам
самовоспитания, вопросы педагогического руководства самовоспитанием
включены в систему подготовки будущих учителей и руководителей
предприятий и учреждений. Широкое распространение в вузах и
учреждениях получили №комнаты психологической разгрузки¤ с различного
рода аутотренингами.
В этом в целом прогрессивном процессе, однако, устойчиво отмечается
некая односторонность, а именно недооценка активности самой личности.
Этот парадокс особенно заметен в методике убеждения и самоубеждения.
Действующие ныне методики как бы толкали воспитуемых на
психологическое иждивенчество: все должно к ним прийти извне или
само собой, через подсознание. Это естественно не давало ожидаемого
педагогического эффекта. Поэтому возникла необходимость найти
средства мобилизации скрытых резервов личности. Эту задачу мы
поставили перед собой. Это побудило нас к теоретическим и
методическим поискам путей и средств повышения эффективности
педагогического процесса через изучение резервов личности, реализация
которых позволила бы учащимся обеспечить оптимальное саморазвитие. В
этом мы видим коренную проблему нашего исследования.
Разрешение проблемы в значительной мере зависит от преодоления
противоречий между общим характером воспитания и индивидуальной
формой освоения личностью опыта самоуправления; между объективными и
субъективными факторами развития воспитанников; между традиционной
системой воспитательных воздействий на личность и специфическими
методами воспитания и самовоспитания.
Реально возникшее жизненное противоречие между потребностью общества
в создании условий для нормальной жизнедеятельности людей и
оптимальном развитии подрастающего поколения с одной стороны, и явно
недостаточной педагогической помощью учащимся в их развитии, с
другой, побудило нас к исследованию путей и средств интенсификации
процесса самовоспитания учащейся молодежи.
Объектом исследования явился процесс самовоспитания личности.
Предмет исследования є формирование сознательного отношения личности
к развитию ее способностей и укреплению здоровья.
2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
2.1. Задачи исследования
1. Раскрыть и обосновать теоретико-методические основы самоубеждения,
как педагогического средства стимулирования развития личности.
2. Разработать содержание самоубеждений є настроев для решения задач
развития способностей и оздоровления личности.
3. Провести широкую опытно-экспериментальную проверку действенности
настроев в организованном педагогическом процессе в школьных и
лечебно-педагогических условиях.
4. Создать вариативный методический аппарат для практического
применения самоубеждения в целях активизации самовоспитания и
оздоровления личности.
2.2.Гипотеза исследования
Традиционный гипнопедический эффект основывается на релаксации,
результатом которой является ослабление активности сознания личности
с целью облегчения проникновения в сферу подсознания. Как в этом
случае, так и при общепринятой методике самовнушения отмечается
односторонняя активность мозга: либо подкорка, либо кора; при
активности коры мозга доминирует активность либо правого, либо левого
полушария.
Мы исходим из целесообразности интегративной работы мозга, при
которой возникает возможность по вербальному каналу влиять на
подкорковые и другие функции. Единство и взаимосвязь сознательного и
бессознательного, рационального и чувственного при прямых и обратных
связях создают оптимальные, естественные условия для активного
отношения внутренней среды к внешним (вербальным) воздействиям,
благодаря чему объективные факторы становятся действенными.
Этот психологический механизм характеризуется многофакторностью
функций. В зависимости от конкретных задач воспитания и
самовоспитания є им обеспечиваются: психологическая защита,
морально-волевая устойчивость, обогащение полезной информацией,
коррекция отдельных установок личности и т. п.
Методологическую основу исследования составляют кардинальные
положения материалистической диалектики о сущности, объективных и
субъективных факторах его развития и формирования. На первый план
выдвигается гуманная, активно-побудительная, конструктивная,
преобразующая функция педагогического слова в его единстве с
практической деятельностью по самоизменению личности.
В качестве
комплекса ведущих методов исследования использовались: теоретические
методы є сравнительно-концептуальучной литературы, системный анализ и
синтез, аналогия, моделирование. В основу методики исследования положена
стратегия
синтеза теоретико-методологических идей с целью получения объективных
данных для прогнозирования результатов организуемого процесса
самовоспитания.
Использовались и социальные методы, адаптированные
для педагогических и психологических изысканий (опросы, экспертные
оценки, анализ, изучение результатов самовоспитания различных
возрастных групп воспитанников). На этапе опытно-экспериментальной
работы на первый план вышли эмпирические методы є наблюдения,
лечебно-оздоровительная и профилактическая работа, позволившие
выявить эффективность созданной системы работы.
Достоверность проведенного исследования определяется его
методологическими основами, адекватностью системного подхода к
содержанию и методике работы с воспитанниками, применением многих
методов и приемов исследований, репрезентативной выборкой объектов и
участников опытно-экспериментальной работы, ее вариативностью,
подтверждением гипотезы исследования его результатами.
Исследование проведено в три этапа.
Первый, подготовительный этап (1954є1963 гг.) был направлен на
выявление и осознание противоречий между требованиями оптимизации
развития личности и существующей практикой руководства
самовоспитанием учащихся. Разработка настроев.
На втором, основном этапе (1963є1967 гг.) осуществлены системный
подход к решению проблемы, опытно-экспериментальные работы по
проверке эффективности разработанных нами настроев. Выполнена работа
по теоретическому осмыслению полученных результатов. Уточнена
концепция исследования. Разработаны новые настрои.
На третьем, завершающем этапе (1967є1994 гг.) проведена обширная
уточняющая работа с новыми группами учащихся и взрослых, разработаны
методические основы и практические рекомендации. Написаны и
опубликованы книги по теме исследований и с новыми настроями.
База исследования: Курская школа-интернат N 1. Горловская
школа-интернат N 1. Сто сорок пять школ города Горловки. Горловский
пединститут. Калужский пединститут. Общее время исследования є
1954є1994 гг.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в
разработке и обосновании принципиально нового подхода к процессу
самовоспитания, утверждающего интегративную активность сознания
воспитуемых и, следовательно, актуализацию вербально-образных и
эмоционально-волевых компонентов личности, оптимизирующих процесс
формирования потенциально ценных качеств личности. Данный подход
эффективно обеспечивает педагогическую защиту и поддержку личности, а
также ее необходимую коррекцию. Теоретической основе исследования
соответствует оригинальная методическая система настроев.
В исследовании установлена закономерная связь между управляемой
интегративной деятельностью сознания учащихся и оптимальным ходом их
психического и физического развития.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики
самоубеждения учащихся, системы эффективных настроев, направленных на
самоуправление психическими и физическими состояниями и развитием
личности школьников и взрослых людей, подготовке и издании 19 книг,
раскрывающих содержание и процедуру реализации названных средств.
Разработанная нами методическая система доступна педагогам-практикам,
родителям учащихся и самим учащимся.
Апробация полученных результатов осуществлялась в течение более
тридцати лет: на V Всесоюзном съезде психологов (1977 г.), на
Всероссийской межвузовской конференции (Воронеж, 1962 г.), на
Украинской конференции по проблемам воспитания (Кривой Рог, 1964 г.),
на Областной конференции работников профтехобразования (Николаев,
1971 г.), на Городской конференции учителей по проблемам
самовоспитания школьников (Горловка, 1967 г.), на производственных
советах Московского завода №Кристалл¤, Первого московского часового
завода, Второго московского часового завода Минприбора, в Научном
центре психологической поддержки производительности труда Минприбора
(1977є1983 гг.), на Ученом Совете Минздрава СССР (1977, 1982, 1988
гг.), на Ученом Совете Института Биофизики (1986 г.), на Ученом
Совете НИИ МБП (1982 г.), на Ученом Совете Института психологии АН
СССР (1981є1984 гг.).
Внедрение результатов исследований проведено в процессе
опытно-экспериментальной работы в школах Курска, Горловки, Николаева
и др. городов, в Горловском и Калужском пединститутах, в Курском
пединституте, ДОСААФ СССР, Всесоюзном центре по психотерапии
Минздрава СССР по детско-подростковому возрасту, во всех лечебных
учреждениях АН СССР, а также в практике работы врачей-психиатров, в
выступлениях по ЦТ, радио и на ВДНХ. Основные научные положения и
результаты исследований опубликованы в 30 научных работах и отражены
в 11 монографиях, имеют большое значение для науки и практики в
области педагогики, психологии и медицины.
3. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
3.1. Концептуальные положения исследования.
Наше исследование опирается на нейрофизиологическую теорию
И. П. Павлова и его последователей є К. М. Быкова, П. К. Анохина,
К. И. Платонова, А. А. Ухтомского, а также отечественных психологов
Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе,
Ф. В. Бассина и др.
К. И. Платонов писал, что №... медицина располагает по существу
четырьмя основными лечебными методами: медикаментозным,
хирургическим, физиотерапевтическим и психотерапевтическим, причем
психотерапия, и, в частности, суггестивная терапия, пронизывает все
прочие лечебные методы¤ (К. И. Платонов. Слово как физиологический и
лечебный фактор. є М.: Учпедгиз, 1957, с. 6 (430 стр.). По аналогии
мы можем сказать, о самой действенной части каждого педагогического
метода на развивающуюся личность является слово педагога.
Долгое время в психиатрии (гипноз), в психологии (внушение), в
педагогике (убеждение) слово рассматривалось функционально в отрыве
от глубинных свойств человека є его потребностей и физиологической
основы, что существенно искажало картину его влияния на психику,
делало его односторонне-ограниченным фактором, а нередко и причиняло
вред психическому развитию личности.
Трудами И. П. Павлова и К. М. Быкова экспериментально доказана
возможность условнорефлекторных связей решительно со всеми
внутренними органами и системами. №Вся внутренняя среда подчиняется
влияниям коры мозга, импульсами со стороны, которой может быть
изменено состояние любого внутреннего органа¤. (Б. И. Платонов. Слово
как физиологический и лечебный фактор. є М:: Учпедгиз, 1957, с. 15.)
Благодаря этому кора больших полушарий осуществляет постоянное
взаимодействие между внешней и внутренней средой организма. Важнейшее
значение при этом имеет не только смысловое содержание слова, но и та
интонация, с которой оно произносится.
В ранних работах по исследованию самовнушения (Куэ.. Бодуэн)
считалось, что самовнушение должно осуществляться без каких-либо
волевых усилий. Куэ писал: №Чтобы добиться результата, совершенно
необходимо отсутствие усилий. Ибо они предполагают участие воли, в то
время как именно она должна остаться в стороне. Должно прибегать лишь
к воображению¤ (Цит. по кн.: В. С. Лобзин, М. М. Решетников.
Аутогенная тренировка. є Л.: Медицина, 1986, с. 17. (всего в книге
279 стр.)). Позднее эти представления были использованы Шульцем, а
также многими авторами различных методик аутотренинга вплоть до наших
дней.
Поворот в теории самовнушения произошел с развитием так называемой
рациональной психотерапии (Дюбца, Слободяник) которая стала применять
методы самовнушения и самоубеждения в их взаимосвязи. Сущность
рациональной психотерапии состояла в интеллектуальной многоуровневой
психокоррекционной работе врача при активной роли рассудочного
воздействия. Данный механизм оказался действенным и в работе со
здоровыми людьми.
В разработке своей концепции мы опирались также на теорию доминанты
А. А. Ухтомского. Словесно-образная эмоциональноволевая активность
воспитуемых во много раз превосходит своей действенностью
концентрацию сознания и подсознания при релаксации.
Следуя историческому подходу к изучению психики человека,
разработанному Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, а затем и
А. Р. Лурия, их исследователи раскрыли функцию речи как существенное
средство регуляции человеческого поведения, поднимающее №отдельные
непроизвольные реакции до уровня сложных произвольных действии¤ и
осуществляющее №контроль за протеканием высших сознательных форм
человеческой деятелькости¤ (Цит. по: В. С. Лобзин,
М. М. Решетников, с. 47є48).
Механизм вербального аутовоздействия становится более понятным в
свете теории функциональных систем П. К. Анохина, согласно которой
мозг действует интегративно, что обусловливает целостность
поведенческого акта. В структуру деятельности включается цель или
№формулаєнамерение¤, что является залогом успешности вербального
воздействия. Советская нейропсихологическая наука установила, что
бессознательное непременно связано с мотивационной средой и участвует
в процессе принятия решений. Неосознаваемое и сознаваемое не
противоречат друг другу, это лишь разные уровни психического
отражения.
Наша концепция согласуется с явлением функциональной асимметрии
головного мозга. Левое полушарие как семиотическая система
осуществляет обработку знаковой информации, а правое реализует
мышление на уровне чувственных образов (элементы естественного языка)
таким образом они отражают интегративное единство рациональной и
интуитивной активности человека. На этот механизм, как и на названные
выше, опирается наша методика словесно-образного
эмоционально-волевого управления состоянием и деятельностью человека.
Современная социальная ситуация, как известно, стимулирует развитие
стрессовых состояний личности, включая детские возрасты. В связи с
этим возникла необходимость разработки таких настроев, которые бы при
правильном их применении обеспечили, во-первых, соответствующую
психологическую защиту личности, а, во-вторых, є служили бы средством
коррекции сознания и поведения воспитуемых. С этой целью мы
обратились к теоретическим работам З. Фрейда, Г. Селье, а также
трудам отечественных исследователей Ф. В. Бассина, В. Е. Рожнова,
М. А. Рожновой, А. П. Слободяника. Мы учли различные формы психической
самозащиты личности (проекция вины во вне, забывание, неадекватное
преувеличение роли и значения психотравмирующего фактора и др.) и
разработали настрои, повышающие способность личности к №защитной
трансформации психологических установок¤.
Наша задача состояла не только в оказании личности №скорой
педагогической помощи¤, а в значительной степени в формирования
устойчивых позитивных установок и навыков, которые облегчали бы
дальнейшее развитие культуры личности, успех в очередных шагах в
самовоспитании.
Анализируя внушение и внушаемость, К. И. Платонов отмечает, что
№внушаемость основана на легком переходе в тормозное состояние
корковых клеток. Основной механизм внушаемости связан с
разорванностью нормальной, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
рассматриваются в работах С. М. Ковалева, А. И. Донцова, В. Л. Леви,
В. Пекелис, Л. П. Гримак и др.
Особое место в интересующей нас библиографии заняли монографии,
пособия и статьи по технике саморегуляции и методике самовоспитания.
Это работы А. И. Кочетова, Л. И. Рувинского, Д. М. Гришина,
Ю. М. Орлова, И. Е. Шварца, Н. И. Спиридонова, В. С. Лобзина,
М. М. Решетникова, С. Б. Елканова, В. А. Полетаевой. А. Я. Арета,
П. Н. Осипова, Б. М. Чарного, Л. Н. Куликовой, Б. С. Беляева,
В. С. Копыловой, Х. Линдемана, А. С. Ромена, В. Азарова, Г. Лозанова и
других.
Проблемы самовоспитания, №забытые¤ с 20-х годов, с 60-х годов
получили самое интенсивное развитие. Само понятие №самовоспитание¤
было выведено из разряда №идеалистических¤, появилось великое
множество практических рекомендаций по методам и приемам
самовоспитания, вопросы педагогического руководства самовоспитанием
включены в систему подготовки будущих учителей и руководителей
предприятий и учреждений. Широкое распространение в вузах и
учреждениях получили №комнаты психологической разгрузки¤ с различного
рода аутотренингами.
В этом в целом прогрессивном процессе, однако, устойчиво отмечается
некая односторонность, а именно недооценка активности самой личности.
Этот парадокс особенно заметен в методике убеждения и самоубеждения.
Действующие ныне методики как бы толкали воспитуемых на
психологическое иждивенчество: все должно к ним прийти извне или
само собой, через подсознание. Это естественно не давало ожидаемого
педагогического эффекта. Поэтому возникла необходимость найти
средства мобилизации скрытых резервов личности. Эту задачу мы
поставили перед собой. Это побудило нас к теоретическим и
методическим поискам путей и средств повышения эффективности
педагогического процесса через изучение резервов личности, реализация
которых позволила бы учащимся обеспечить оптимальное саморазвитие. В
этом мы видим коренную проблему нашего исследования.
Разрешение проблемы в значительной мере зависит от преодоления
противоречий между общим характером воспитания и индивидуальной
формой освоения личностью опыта самоуправления; между объективными и
субъективными факторами развития воспитанников; между традиционной
системой воспитательных воздействий на личность и специфическими
методами воспитания и самовоспитания.
Реально возникшее жизненное противоречие между потребностью общества
в создании условий для нормальной жизнедеятельности людей и
оптимальном развитии подрастающего поколения с одной стороны, и явно
недостаточной педагогической помощью учащимся в их развитии, с
другой, побудило нас к исследованию путей и средств интенсификации
процесса самовоспитания учащейся молодежи.
Объектом исследования явился процесс самовоспитания личности.
Предмет исследования є формирование сознательного отношения личности
к развитию ее способностей и укреплению здоровья.
2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
2.1. Задачи исследования
1. Раскрыть и обосновать теоретико-методические основы самоубеждения,
как педагогического средства стимулирования развития личности.
2. Разработать содержание самоубеждений є настроев для решения задач
развития способностей и оздоровления личности.
3. Провести широкую опытно-экспериментальную проверку действенности
настроев в организованном педагогическом процессе в школьных и
лечебно-педагогических условиях.
4. Создать вариативный методический аппарат для практического
применения самоубеждения в целях активизации самовоспитания и
оздоровления личности.
2.2.Гипотеза исследования
Традиционный гипнопедический эффект основывается на релаксации,
результатом которой является ослабление активности сознания личности
с целью облегчения проникновения в сферу подсознания. Как в этом
случае, так и при общепринятой методике самовнушения отмечается
односторонняя активность мозга: либо подкорка, либо кора; при
активности коры мозга доминирует активность либо правого, либо левого
полушария.
Мы исходим из целесообразности интегративной работы мозга, при
которой возникает возможность по вербальному каналу влиять на
подкорковые и другие функции. Единство и взаимосвязь сознательного и
бессознательного, рационального и чувственного при прямых и обратных
связях создают оптимальные, естественные условия для активного
отношения внутренней среды к внешним (вербальным) воздействиям,
благодаря чему объективные факторы становятся действенными.
Этот психологический механизм характеризуется многофакторностью
функций. В зависимости от конкретных задач воспитания и
самовоспитания є им обеспечиваются: психологическая защита,
морально-волевая устойчивость, обогащение полезной информацией,
коррекция отдельных установок личности и т. п.
Методологическую основу исследования составляют кардинальные
положения материалистической диалектики о сущности, объективных и
субъективных факторах его развития и формирования. На первый план
выдвигается гуманная, активно-побудительная, конструктивная,
преобразующая функция педагогического слова в его единстве с
практической деятельностью по самоизменению личности.
В качестве
комплекса ведущих методов исследования использовались: теоретические
методы є сравнительно-концептуальучной литературы, системный анализ и
синтез, аналогия, моделирование. В основу методики исследования положена
стратегия
синтеза теоретико-методологических идей с целью получения объективных
данных для прогнозирования результатов организуемого процесса
самовоспитания.
Использовались и социальные методы, адаптированные
для педагогических и психологических изысканий (опросы, экспертные
оценки, анализ, изучение результатов самовоспитания различных
возрастных групп воспитанников). На этапе опытно-экспериментальной
работы на первый план вышли эмпирические методы є наблюдения,
лечебно-оздоровительная и профилактическая работа, позволившие
выявить эффективность созданной системы работы.
Достоверность проведенного исследования определяется его
методологическими основами, адекватностью системного подхода к
содержанию и методике работы с воспитанниками, применением многих
методов и приемов исследований, репрезентативной выборкой объектов и
участников опытно-экспериментальной работы, ее вариативностью,
подтверждением гипотезы исследования его результатами.
Исследование проведено в три этапа.
Первый, подготовительный этап (1954є1963 гг.) был направлен на
выявление и осознание противоречий между требованиями оптимизации
развития личности и существующей практикой руководства
самовоспитанием учащихся. Разработка настроев.
На втором, основном этапе (1963є1967 гг.) осуществлены системный
подход к решению проблемы, опытно-экспериментальные работы по
проверке эффективности разработанных нами настроев. Выполнена работа
по теоретическому осмыслению полученных результатов. Уточнена
концепция исследования. Разработаны новые настрои.
На третьем, завершающем этапе (1967є1994 гг.) проведена обширная
уточняющая работа с новыми группами учащихся и взрослых, разработаны
методические основы и практические рекомендации. Написаны и
опубликованы книги по теме исследований и с новыми настроями.
База исследования: Курская школа-интернат N 1. Горловская
школа-интернат N 1. Сто сорок пять школ города Горловки. Горловский
пединститут. Калужский пединститут. Общее время исследования є
1954є1994 гг.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в
разработке и обосновании принципиально нового подхода к процессу
самовоспитания, утверждающего интегративную активность сознания
воспитуемых и, следовательно, актуализацию вербально-образных и
эмоционально-волевых компонентов личности, оптимизирующих процесс
формирования потенциально ценных качеств личности. Данный подход
эффективно обеспечивает педагогическую защиту и поддержку личности, а
также ее необходимую коррекцию. Теоретической основе исследования
соответствует оригинальная методическая система настроев.
В исследовании установлена закономерная связь между управляемой
интегративной деятельностью сознания учащихся и оптимальным ходом их
психического и физического развития.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики
самоубеждения учащихся, системы эффективных настроев, направленных на
самоуправление психическими и физическими состояниями и развитием
личности школьников и взрослых людей, подготовке и издании 19 книг,
раскрывающих содержание и процедуру реализации названных средств.
Разработанная нами методическая система доступна педагогам-практикам,
родителям учащихся и самим учащимся.
Апробация полученных результатов осуществлялась в течение более
тридцати лет: на V Всесоюзном съезде психологов (1977 г.), на
Всероссийской межвузовской конференции (Воронеж, 1962 г.), на
Украинской конференции по проблемам воспитания (Кривой Рог, 1964 г.),
на Областной конференции работников профтехобразования (Николаев,
1971 г.), на Городской конференции учителей по проблемам
самовоспитания школьников (Горловка, 1967 г.), на производственных
советах Московского завода №Кристалл¤, Первого московского часового
завода, Второго московского часового завода Минприбора, в Научном
центре психологической поддержки производительности труда Минприбора
(1977є1983 гг.), на Ученом Совете Минздрава СССР (1977, 1982, 1988
гг.), на Ученом Совете Института Биофизики (1986 г.), на Ученом
Совете НИИ МБП (1982 г.), на Ученом Совете Института психологии АН
СССР (1981є1984 гг.).
Внедрение результатов исследований проведено в процессе
опытно-экспериментальной работы в школах Курска, Горловки, Николаева
и др. городов, в Горловском и Калужском пединститутах, в Курском
пединституте, ДОСААФ СССР, Всесоюзном центре по психотерапии
Минздрава СССР по детско-подростковому возрасту, во всех лечебных
учреждениях АН СССР, а также в практике работы врачей-психиатров, в
выступлениях по ЦТ, радио и на ВДНХ. Основные научные положения и
результаты исследований опубликованы в 30 научных работах и отражены
в 11 монографиях, имеют большое значение для науки и практики в
области педагогики, психологии и медицины.
3. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
3.1. Концептуальные положения исследования.
Наше исследование опирается на нейрофизиологическую теорию
И. П. Павлова и его последователей є К. М. Быкова, П. К. Анохина,
К. И. Платонова, А. А. Ухтомского, а также отечественных психологов
Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе,
Ф. В. Бассина и др.
К. И. Платонов писал, что №... медицина располагает по существу
четырьмя основными лечебными методами: медикаментозным,
хирургическим, физиотерапевтическим и психотерапевтическим, причем
психотерапия, и, в частности, суггестивная терапия, пронизывает все
прочие лечебные методы¤ (К. И. Платонов. Слово как физиологический и
лечебный фактор. є М.: Учпедгиз, 1957, с. 6 (430 стр.). По аналогии
мы можем сказать, о самой действенной части каждого педагогического
метода на развивающуюся личность является слово педагога.
Долгое время в психиатрии (гипноз), в психологии (внушение), в
педагогике (убеждение) слово рассматривалось функционально в отрыве
от глубинных свойств человека є его потребностей и физиологической
основы, что существенно искажало картину его влияния на психику,
делало его односторонне-ограниченным фактором, а нередко и причиняло
вред психическому развитию личности.
Трудами И. П. Павлова и К. М. Быкова экспериментально доказана
возможность условнорефлекторных связей решительно со всеми
внутренними органами и системами. №Вся внутренняя среда подчиняется
влияниям коры мозга, импульсами со стороны, которой может быть
изменено состояние любого внутреннего органа¤. (Б. И. Платонов. Слово
как физиологический и лечебный фактор. є М:: Учпедгиз, 1957, с. 15.)
Благодаря этому кора больших полушарий осуществляет постоянное
взаимодействие между внешней и внутренней средой организма. Важнейшее
значение при этом имеет не только смысловое содержание слова, но и та
интонация, с которой оно произносится.
В ранних работах по исследованию самовнушения (Куэ.. Бодуэн)
считалось, что самовнушение должно осуществляться без каких-либо
волевых усилий. Куэ писал: №Чтобы добиться результата, совершенно
необходимо отсутствие усилий. Ибо они предполагают участие воли, в то
время как именно она должна остаться в стороне. Должно прибегать лишь
к воображению¤ (Цит. по кн.: В. С. Лобзин, М. М. Решетников.
Аутогенная тренировка. є Л.: Медицина, 1986, с. 17. (всего в книге
279 стр.)). Позднее эти представления были использованы Шульцем, а
также многими авторами различных методик аутотренинга вплоть до наших
дней.
Поворот в теории самовнушения произошел с развитием так называемой
рациональной психотерапии (Дюбца, Слободяник) которая стала применять
методы самовнушения и самоубеждения в их взаимосвязи. Сущность
рациональной психотерапии состояла в интеллектуальной многоуровневой
психокоррекционной работе врача при активной роли рассудочного
воздействия. Данный механизм оказался действенным и в работе со
здоровыми людьми.
В разработке своей концепции мы опирались также на теорию доминанты
А. А. Ухтомского. Словесно-образная эмоциональноволевая активность
воспитуемых во много раз превосходит своей действенностью
концентрацию сознания и подсознания при релаксации.
Следуя историческому подходу к изучению психики человека,
разработанному Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, а затем и
А. Р. Лурия, их исследователи раскрыли функцию речи как существенное
средство регуляции человеческого поведения, поднимающее №отдельные
непроизвольные реакции до уровня сложных произвольных действии¤ и
осуществляющее №контроль за протеканием высших сознательных форм
человеческой деятелькости¤ (Цит. по: В. С. Лобзин,
М. М. Решетников, с. 47є48).
Механизм вербального аутовоздействия становится более понятным в
свете теории функциональных систем П. К. Анохина, согласно которой
мозг действует интегративно, что обусловливает целостность
поведенческого акта. В структуру деятельности включается цель или
№формулаєнамерение¤, что является залогом успешности вербального
воздействия. Советская нейропсихологическая наука установила, что
бессознательное непременно связано с мотивационной средой и участвует
в процессе принятия решений. Неосознаваемое и сознаваемое не
противоречат друг другу, это лишь разные уровни психического
отражения.
Наша концепция согласуется с явлением функциональной асимметрии
головного мозга. Левое полушарие как семиотическая система
осуществляет обработку знаковой информации, а правое реализует
мышление на уровне чувственных образов (элементы естественного языка)
таким образом они отражают интегративное единство рациональной и
интуитивной активности человека. На этот механизм, как и на названные
выше, опирается наша методика словесно-образного
эмоционально-волевого управления состоянием и деятельностью человека.
Современная социальная ситуация, как известно, стимулирует развитие
стрессовых состояний личности, включая детские возрасты. В связи с
этим возникла необходимость разработки таких настроев, которые бы при
правильном их применении обеспечили, во-первых, соответствующую
психологическую защиту личности, а, во-вторых, є служили бы средством
коррекции сознания и поведения воспитуемых. С этой целью мы
обратились к теоретическим работам З. Фрейда, Г. Селье, а также
трудам отечественных исследователей Ф. В. Бассина, В. Е. Рожнова,
М. А. Рожновой, А. П. Слободяника. Мы учли различные формы психической
самозащиты личности (проекция вины во вне, забывание, неадекватное
преувеличение роли и значения психотравмирующего фактора и др.) и
разработали настрои, повышающие способность личности к №защитной
трансформации психологических установок¤.
Наша задача состояла не только в оказании личности №скорой
педагогической помощи¤, а в значительной степени в формирования
устойчивых позитивных установок и навыков, которые облегчали бы
дальнейшее развитие культуры личности, успех в очередных шагах в
самовоспитании.
Анализируя внушение и внушаемость, К. И. Платонов отмечает, что
№внушаемость основана на легком переходе в тормозное состояние
корковых клеток. Основной механизм внушаемости связан с
разорванностью нормальной, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31