д.). Эти признаки напоминают особенности поведения детей с низ-
ким уровнем интеллекта и высокой креативностью, как их описывают Воллах и
Глава 9
Коган. Следовательно, можно объяснить этот эффект превышением уровня кре-
ативности индивидуального уровня линтеллектуального порога», который опре-
деляет успешность адаптации. К концу формирующего эксперимента у большин-
ства детей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше, чем в
середине исследования, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума.
Хотя методика диагностики креативности в нашей работе отличалась от тес-
тов креативности Торранса и Гилфорда и состояла в фиксации проявлений твор-
ческого поведения детей при спонтанной ситуативной игре, результаты ее можно
объяснить с помощью той же модели линтеллектуального порога». Базовым ус-
ловием формирования креативности и ее проявления в повседневной жизни яв-
ляется формирование у индивида творческой мотивации. По нашим данным, опти-
мальным периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет.
Итак, можно заключить, что творческая активность детерминируется творче-
ской (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных)
условиях жизнедеятельности, но лверхним» ограничителем уровня ее проявления
служит уровень общего (лфлюидного», по Кэттелу) интеллекта. Аналогично суще-
ствует и лнижний» ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достиже-
ния которого креативность не проявляется.
Условно отношение между творческой продуктивностью и интеллектом мож-
но свести к неравенству вида:
IQ лдеятельности» < Cr < IQ линдивида»
Если исходить из этого отношения, то речь не может идти об линтеллектуаль-
ном пороге». Интеллект индивида выступает в качестве лверхнего ограничите-
ля», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид
отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентнос-
ти в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех
внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний линтеллектуаль-
ный порог» определяется лрегламентированностью» сферы, в которой индивид
проявляет свою творческую активность.
лОДНОМЕРНАЯ МОДЕЛЬ»
Попытаемся обобщить приведенные выше результаты.
Уточним еще раз основные понятия:
1. Индивидуальная продуктивность является мерой пригодности индивида
к той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной, профессио-
нальной). Индивидуальная продуктивность может оцениваться актуальной
успеваемостью, уровнем профессиональных достижений, успешностью
решения тестов на креативность (гибкость, уникальность, оригинальность
и пр.).
Структура общи»
2. Уровенн
теллектг
интелле
Между эт1
женная на грД
Рис. 56. Мол
Здесь: Y
лект; Xj Д .
альная прод
ности; AYi );
рия оценки
Дадим (Е
1. лВер:.
Верхняя
тижений) зэ
Пределн
где О < k л
индивида; I
ния» в дея;
2. лНи::
Нижню
требовани;
порога». Е.
2. Уровень интеллекта определяется успешностью выполнения тестов ин-
теллекта (типа лПрогрессивных матриц» Равена), тождествен флюидному
интеллекту (Gf), по Кэттеллу, или общему интеллекту, по Спирмену.
Между этими переменными существует определенная зависимость, отобра-
женная на графике (рис. 56).
YA
Yi
\OL
YJ
Xj Xi
Рис. 56. Модель интеллектуального диапазона
Х
Здесь: Y Д продуктивность; Х Д интеллект; Xi Д индивидуальный интел-
лект; Xj Д линтеллектуальный порог» деятельности; Yi Д предельная индивиду-
альная продуктивность; Yj Д требуемая минимальная продуктивность в деятель-
ности; AYi Xj Д диапазон продуктивности, а Д определяется строгостью крите-
рия оценки продуктивности (чем строже критерий, тем меньше успех к).
Дадим более подробное описание модели.
1. лВерхний порог»
Верхняя граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных дос-
тижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта.
Предельный уровень достижений является линейной функцией от интеллекта:
Р = k (Gf) + С и Pi Р
max. I max.I
где О < k 1 определяется спецификой внешних условий; Gf Д уровень IQ i-го
индивида; С Д начальный уровень компетентности, необходимый для лвхожде-
ния» в деятельность; Pi Д индивидуальная продуктивность.
2. лНижний порог»
Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют
требования деятельности, которые проявляются в феномене линтеллектуального
порога». Если IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может
проявить минимально необходимую продуктивность и лне проходит по конкур-
су». Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного
минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального
порога деятельности
Р = Gf Р < Р
Хmm. i ~ j min - i
где Gf. Д уровень интеллектуального порога j-й деятельности.
3. Диапазон достижений
Индивидуальная продуктивность определяется, помимо IQ, уровнем мотива-
ции и лприобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и зна-
ний, аналог Д лкристаллизованный» интеллект).
Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетент-
ности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достиже-
ний. Возможно:
Р, = k (Gf, ДMX Gf,),
где М Д величина, обратная уровню мотивации (лнедомотивированность»); Gf Д
недостаток компетентности.
Модель имеет три любопытных следствия:
1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем
индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.
2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и
компетентности личности и связан с содержанием деятельности.
3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только
от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее со-
держания.
Модель (назовем ее лмоделью интеллектуального диапазона») имеет еще два
интересных следствия.
Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у ин-
теллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятель-
ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина
этого Д в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у
одаренных людей больше, чем по выборке в целом.
Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продук-
тивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть
ниже, чем у лобычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешно-
сти решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой
разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения
индивида в плоскости координат лтесты Д интеллект» мотивацией и компетент-
ностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова-
ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции ус-
пешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.
Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна лпила» достиже-
ний в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисципли-
нам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интел-
лект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диа-
пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при
независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одарен-
ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем
по генеральной совокупности.
И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что ин-
теллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуаль-
ных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.
Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом
его основных групповых факторов.
СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА.
ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ
Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта
лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и
математический факторы.
Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существова-
ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве
независимых способностей (от 3 до 120 лфакторов»). Однако, когда Айзенк и
Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружи-
ли ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор
интеллекта.
Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего
интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, про-
странственный, вербальный.
Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие
структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как лПрогрес-
сивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает
вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у
Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генераль-
ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.
Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается
с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к
универсальным свойствам грамматики языка.
Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали,
что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность
понимать смысл ситуации, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящ-
ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.
Отсюда можно сделать вывод о первичности лэмоционально-поведенческого
кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способ-
ности оперировать лнатуральным» языком.
Дональдсон пишет по этому поводу: лНа ранних стадиях развития, до того
как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток со-
бытий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит,
ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом.
Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют,
чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлече-
нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой ка-
жется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего
высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким
образом, лпервичным» является поведенческий интеллект (он же Д смысловой).
Основные предположения таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта
(по СпирменуДГилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость,
факторы неортогональны; 2) для развития фактора следующего уровня необхо-
дим минимальный уровень развития предыдущего фактора; 3) генетическая оче-
редность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, про-
странственный, формальный.
Итак, лповеденческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, вы-
делявший поведенческий (лсоциальный») интеллект в качестве самостоятельно-
го фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметиче-
ским.
Операции поведенческого интеллекта, с моей точки зрения, обладают следую-
щими признаками:
1) контекстуальностью Д смысл операции зависит от ситуации;
2) непрерывностью Д хотя действие конечно (определяется достижением
цели), но движение Д непрерывно;
3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешься, лчашка
разбита»);
4) эмоциональной насыщенностью;
5) неоднозначностью смысла операций Д следствие ситуационной зависимости.
Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит
вовне точку отсчета и позволяет субъекту лдецентрироваться» Д выйти за преде-
лы ситуации (взаимодействия лЯ» и другого), лвстать над ситуацией».
Первый шаг на пути усвоения языка и формирования речевого мышления Д
освобождение последнего от связи с конкретными событиями и овладение им как
самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобожде-
нии высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышле-
ние, строящееся на этой основе, также обладают рядом признаков:
1) содержание операции зависит от контекста;
2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная труд-
ность возникает у ребенка при обучении чтению Д необходимость выделе-
ния в речевом потоке отдельных слов и фонем);
3) речевые операции необратимы (лслово не воробей...»);
4) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);
5) смысловая неоднозначность (феномены омонимии и синонимии);
Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамическо-
го мышления. Мышление лизображениями» Д пространственно-временными схе-
мами Д строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с
предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представле-
ния о лфизике» окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их лпо-
датливости» воздействию и др.
Условно из целостного лмеханического» интеллекта можно выделить простран-
ственный интеллект (S-фактор, по Терстоуну). Он измеряется тестами на мыслен-
ное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.
Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической
иерархии. Он характеризуется следующими особенностями:
1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;
2) инвариантностью операции относительно пространства;
3) обратимостью операций во времени;
4) независимостью от ситуации;
5) однозначностью отношения изображения к содержанию;
6) почти полным отсутствием эмоциональной составляющей.
Письменная речь Д это перевод устной речи в пространственный изобрази-
тельный код. И она не может развиваться до определенного уровня сформирован-
ности пространственного мышления. Устное слово существует во времени, напи-
санное Д в пространстве, и его содержание существует вне времени.
Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чте-
ние (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) Д
совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети
задают вопросы о языке, а слушая Д только о поведении героев и о сюжете.
В 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на лкусоч-
ки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из
слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышле-
ния на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным
кодом: буква Д это первая пространственная схема.
При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем луч-
ше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги
отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при
рисовании.
Наконец, последним по времени формирования есть.
знаково-символический) интеллект. Он базируется на
действиях которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.
Первый искусственный язык, которым овладевает ребёнок
ряд чисел. Он также базируется на лпространственном
вое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченн:
вый» и лвторой» предшествуют годному» и лдсум».
Приведем основные свойства форма.тьно-знаксл1,!:.!1;!
1) независимость содержания и операции от коше;:
2) дискретность знаков и операций;
3) обратимость операций во времени;
4) надситуативность операции;
5) однозначность смысла: нет nepei\i).)ii пя с;\ш!сшш.
6) нет эмоциональной составляющей значения (, ;\и;.
и Д новый признак:
7) произвольность знака по отношению < содержа!
системой отношений между знаками (стру;<т\1кш !Х;Х;..
целом).
Только на уровне операций с числом и другими ИСКУС
возможно полностью надситуативное мышление, когда опер;;:
висимы от предметного содержания задачи.
При ({чормально-символичсском мышлении во.;мож;1 ш,р.
жательной задачи к другой через отождествле:ке ,"-: ХХ".}i.<.
мальной структурой.
На уровне лпространственно-механического,
лтрансфер» Д лгоризонтальный перенос" онераггч
методу аналогий:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
ким уровнем интеллекта и высокой креативностью, как их описывают Воллах и
Глава 9
Коган. Следовательно, можно объяснить этот эффект превышением уровня кре-
ативности индивидуального уровня линтеллектуального порога», который опре-
деляет успешность адаптации. К концу формирующего эксперимента у большин-
ства детей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше, чем в
середине исследования, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума.
Хотя методика диагностики креативности в нашей работе отличалась от тес-
тов креативности Торранса и Гилфорда и состояла в фиксации проявлений твор-
ческого поведения детей при спонтанной ситуативной игре, результаты ее можно
объяснить с помощью той же модели линтеллектуального порога». Базовым ус-
ловием формирования креативности и ее проявления в повседневной жизни яв-
ляется формирование у индивида творческой мотивации. По нашим данным, опти-
мальным периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет.
Итак, можно заключить, что творческая активность детерминируется творче-
ской (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных)
условиях жизнедеятельности, но лверхним» ограничителем уровня ее проявления
служит уровень общего (лфлюидного», по Кэттелу) интеллекта. Аналогично суще-
ствует и лнижний» ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достиже-
ния которого креативность не проявляется.
Условно отношение между творческой продуктивностью и интеллектом мож-
но свести к неравенству вида:
IQ лдеятельности» < Cr < IQ линдивида»
Если исходить из этого отношения, то речь не может идти об линтеллектуаль-
ном пороге». Интеллект индивида выступает в качестве лверхнего ограничите-
ля», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид
отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентнос-
ти в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех
внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний линтеллектуаль-
ный порог» определяется лрегламентированностью» сферы, в которой индивид
проявляет свою творческую активность.
лОДНОМЕРНАЯ МОДЕЛЬ»
Попытаемся обобщить приведенные выше результаты.
Уточним еще раз основные понятия:
1. Индивидуальная продуктивность является мерой пригодности индивида
к той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной, профессио-
нальной). Индивидуальная продуктивность может оцениваться актуальной
успеваемостью, уровнем профессиональных достижений, успешностью
решения тестов на креативность (гибкость, уникальность, оригинальность
и пр.).
Структура общи»
2. Уровенн
теллектг
интелле
Между эт1
женная на грД
Рис. 56. Мол
Здесь: Y
лект; Xj Д .
альная прод
ности; AYi );
рия оценки
Дадим (Е
1. лВер:.
Верхняя
тижений) зэ
Пределн
где О < k л
индивида; I
ния» в дея;
2. лНи::
Нижню
требовани;
порога». Е.
2. Уровень интеллекта определяется успешностью выполнения тестов ин-
теллекта (типа лПрогрессивных матриц» Равена), тождествен флюидному
интеллекту (Gf), по Кэттеллу, или общему интеллекту, по Спирмену.
Между этими переменными существует определенная зависимость, отобра-
женная на графике (рис. 56).
YA
Yi
\OL
YJ
Xj Xi
Рис. 56. Модель интеллектуального диапазона
Х
Здесь: Y Д продуктивность; Х Д интеллект; Xi Д индивидуальный интел-
лект; Xj Д линтеллектуальный порог» деятельности; Yi Д предельная индивиду-
альная продуктивность; Yj Д требуемая минимальная продуктивность в деятель-
ности; AYi Xj Д диапазон продуктивности, а Д определяется строгостью крите-
рия оценки продуктивности (чем строже критерий, тем меньше успех к).
Дадим более подробное описание модели.
1. лВерхний порог»
Верхняя граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных дос-
тижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта.
Предельный уровень достижений является линейной функцией от интеллекта:
Р = k (Gf) + С и Pi Р
max. I max.I
где О < k 1 определяется спецификой внешних условий; Gf Д уровень IQ i-го
индивида; С Д начальный уровень компетентности, необходимый для лвхожде-
ния» в деятельность; Pi Д индивидуальная продуктивность.
2. лНижний порог»
Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют
требования деятельности, которые проявляются в феномене линтеллектуального
порога». Если IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может
проявить минимально необходимую продуктивность и лне проходит по конкур-
су». Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного
минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального
порога деятельности
Р = Gf Р < Р
Хmm. i ~ j min - i
где Gf. Д уровень интеллектуального порога j-й деятельности.
3. Диапазон достижений
Индивидуальная продуктивность определяется, помимо IQ, уровнем мотива-
ции и лприобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и зна-
ний, аналог Д лкристаллизованный» интеллект).
Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетент-
ности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достиже-
ний. Возможно:
Р, = k (Gf, ДMX Gf,),
где М Д величина, обратная уровню мотивации (лнедомотивированность»); Gf Д
недостаток компетентности.
Модель имеет три любопытных следствия:
1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем
индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.
2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и
компетентности личности и связан с содержанием деятельности.
3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только
от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее со-
держания.
Модель (назовем ее лмоделью интеллектуального диапазона») имеет еще два
интересных следствия.
Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у ин-
теллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятель-
ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина
этого Д в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у
одаренных людей больше, чем по выборке в целом.
Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продук-
тивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть
ниже, чем у лобычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешно-
сти решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой
разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения
индивида в плоскости координат лтесты Д интеллект» мотивацией и компетент-
ностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова-
ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции ус-
пешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.
Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна лпила» достиже-
ний в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисципли-
нам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интел-
лект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диа-
пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при
независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одарен-
ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем
по генеральной совокупности.
И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что ин-
теллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуаль-
ных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.
Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом
его основных групповых факторов.
СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА.
ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ
Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта
лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и
математический факторы.
Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существова-
ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве
независимых способностей (от 3 до 120 лфакторов»). Однако, когда Айзенк и
Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружи-
ли ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор
интеллекта.
Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего
интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, про-
странственный, вербальный.
Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие
структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как лПрогрес-
сивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает
вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у
Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генераль-
ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.
Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается
с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к
универсальным свойствам грамматики языка.
Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали,
что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность
понимать смысл ситуации, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящ-
ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.
Отсюда можно сделать вывод о первичности лэмоционально-поведенческого
кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способ-
ности оперировать лнатуральным» языком.
Дональдсон пишет по этому поводу: лНа ранних стадиях развития, до того
как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток со-
бытий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит,
ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом.
Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют,
чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлече-
нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой ка-
жется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего
высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким
образом, лпервичным» является поведенческий интеллект (он же Д смысловой).
Основные предположения таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта
(по СпирменуДГилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость,
факторы неортогональны; 2) для развития фактора следующего уровня необхо-
дим минимальный уровень развития предыдущего фактора; 3) генетическая оче-
редность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, про-
странственный, формальный.
Итак, лповеденческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, вы-
делявший поведенческий (лсоциальный») интеллект в качестве самостоятельно-
го фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметиче-
ским.
Операции поведенческого интеллекта, с моей точки зрения, обладают следую-
щими признаками:
1) контекстуальностью Д смысл операции зависит от ситуации;
2) непрерывностью Д хотя действие конечно (определяется достижением
цели), но движение Д непрерывно;
3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешься, лчашка
разбита»);
4) эмоциональной насыщенностью;
5) неоднозначностью смысла операций Д следствие ситуационной зависимости.
Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит
вовне точку отсчета и позволяет субъекту лдецентрироваться» Д выйти за преде-
лы ситуации (взаимодействия лЯ» и другого), лвстать над ситуацией».
Первый шаг на пути усвоения языка и формирования речевого мышления Д
освобождение последнего от связи с конкретными событиями и овладение им как
самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобожде-
нии высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышле-
ние, строящееся на этой основе, также обладают рядом признаков:
1) содержание операции зависит от контекста;
2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная труд-
ность возникает у ребенка при обучении чтению Д необходимость выделе-
ния в речевом потоке отдельных слов и фонем);
3) речевые операции необратимы (лслово не воробей...»);
4) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);
5) смысловая неоднозначность (феномены омонимии и синонимии);
Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамическо-
го мышления. Мышление лизображениями» Д пространственно-временными схе-
мами Д строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с
предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представле-
ния о лфизике» окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их лпо-
датливости» воздействию и др.
Условно из целостного лмеханического» интеллекта можно выделить простран-
ственный интеллект (S-фактор, по Терстоуну). Он измеряется тестами на мыслен-
ное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.
Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической
иерархии. Он характеризуется следующими особенностями:
1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;
2) инвариантностью операции относительно пространства;
3) обратимостью операций во времени;
4) независимостью от ситуации;
5) однозначностью отношения изображения к содержанию;
6) почти полным отсутствием эмоциональной составляющей.
Письменная речь Д это перевод устной речи в пространственный изобрази-
тельный код. И она не может развиваться до определенного уровня сформирован-
ности пространственного мышления. Устное слово существует во времени, напи-
санное Д в пространстве, и его содержание существует вне времени.
Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чте-
ние (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) Д
совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети
задают вопросы о языке, а слушая Д только о поведении героев и о сюжете.
В 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на лкусоч-
ки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из
слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышле-
ния на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным
кодом: буква Д это первая пространственная схема.
При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем луч-
ше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги
отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при
рисовании.
Наконец, последним по времени формирования есть.
знаково-символический) интеллект. Он базируется на
действиях которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.
Первый искусственный язык, которым овладевает ребёнок
ряд чисел. Он также базируется на лпространственном
вое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченн:
вый» и лвторой» предшествуют годному» и лдсум».
Приведем основные свойства форма.тьно-знаксл1,!:.!1;!
1) независимость содержания и операции от коше;:
2) дискретность знаков и операций;
3) обратимость операций во времени;
4) надситуативность операции;
5) однозначность смысла: нет nepei\i).)ii пя с;\ш!сшш.
6) нет эмоциональной составляющей значения (, ;\и;.
и Д новый признак:
7) произвольность знака по отношению < содержа!
системой отношений между знаками (стру;<т\1кш !Х;Х;..
целом).
Только на уровне операций с числом и другими ИСКУС
возможно полностью надситуативное мышление, когда опер;;:
висимы от предметного содержания задачи.
При ({чормально-символичсском мышлении во.;мож;1 ш,р.
жательной задачи к другой через отождествле:ке ,"-: ХХ".}i.<.
мальной структурой.
На уровне лпространственно-механического,
лтрансфер» Д лгоризонтальный перенос" онераггч
методу аналогий:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39