Симультанне злиття
теоретичних та iнструментальних аспектiв психологiчноє прак-
тики постiйно зобовязуу психолога триматися дослiдницькоє
позицiє, що у пiдгрунтям iндивiдуально-неповторного ефекту
психокорекцiє для ЄЄ учасникiв. Така ситуацiя диктуу, з одного
боку, необхiднiсть володiння психодинамiчною теорiую, а з iн-
шого, адекватне прилагоджування iнструментарiю психокорек-
цiйноє роботи до специфiки обукта глибинно-психологiчного
пiзнання. Це якоюсь мiрою гальмуу єє швидке фронтальне станов-
лення в галузi психологiчноє служби через необхiднiсть пере-
дання методичного iнструментарiю майбутньому професiйному
психологу в самiй практицi. В академiчнiй же психологiє це мо-
жуть бути "паперовi" способи передавання професiйного досвiду.
Якщо психологiчна служба в системi освiти й практична
психологiя з єє тестовою спрямованiстю бiльше зорiунтованi на
оцiнку тих чи тих особливостей психiки дослiдження дитини
(учнiв), то психологiчна практика - переважно на аналiз по-
ведiнки дорослого. Якщо в контекстi школи психологiчна служ-
ба поуднууться з педагогiкою, то психологiчна практика - з
психотерапiую, педагогiчний компонент наявний у самiй єє сутi.
Заздалегiдь не мислиться пiдхiд до людини як носiя деструкцiй,
так само як i Єх спецiальний пошук: вони можуть обуктивува-
тись у спонтаннiй, невимушенiй поведiнцi. З самого початку
виключауться оцiнка як органiзовуючий фактор корекцiє -
заохочуються безоцiннi судження. У психокорекцiйнiй практицi
важливо витримувати в активнiй взаумодiє такi органiзуючi
принципи, якi б знижували спонукання учасникiв до ситуа-
тивних захистiв. Цьому сприяють груповi принципи, взаумо-
пiдтримка, довiра, рiвнiсть позицiй усiх учасникiв i т. п.
Модель взаумин, на якiй вiдбувауться навчання, формууться
в ситуацiє "тут i тепер" - з обмеженим стимулюванням до дiє,
що актуалiзуу внутрiшнi спонуки, зумовленi несвiдомими по-
рухами психiки, якi мають прояв у поведiнцi.
Психокорекцiйна практика нацiлена на психокорекцiю пев-
ним чином сформованоє психiки, яка, можливо, мау деструк-
тивнi особливостi. Такi взаумини в психокорекцiйнiй групi, що
регулюються вищеназваними принципами, дають змогу обук-
тивно дослiдити характер деформацiй психiки, повязаних iз
внутрiшньою суперечливiстю.
Загалом коригууться щось усталене, стабiлiзоване, ригiдне,
з опорою на власнi мислительнi можливостi людини. Ось чому
це краще робити iз старшокласниками й дорослими. Дитяча ж
психiка ще досить пластична, мислення не настiльки зрiле й
сформоване, щоб покладатися на прогресивнi самозмiни, якi
вiдбуваються внаслiдок процесiв, котрi проходять на латентно-
му рiвнi. Тому поуднання психологiчноє служби з педагогiчним
процесом, що й пропонууться директивними документами, у
виправданим у контекстi розвязання проблем виховання дiтей.
Проте нерозвинутiсть такоє галузi практичноє психологiє, як
психологiчна (психокорекцiйна) практика, гальмуу формуван-
ня новоє теорiє, яка поставила б дану галузь на мiцний теоре-
тичний грунт. Наявнiсть психологiчних проблем у дорослих, що
проявляуться в Єхнiй внутрiшнiй стабiлiзованiй суперечливостi,
не враховууться сьогоднi як факт, здатний обмежити трансля-
цiю психологiчних рекомендацiй психолога до учнiв людьми,
близькими до них, але без фаховоє психологiчноє пiдготовки.
Це суперечить думцi Г. С. АбрамовоЄ: "...всi види психологiчноє
корекцiє, котрi можуть бути переданi дорослим, наприклад, -
психотехнiчнi прийоми, iгри, способи навчання й т. п., - ви-
магають вiд психолога попередньоє, найчастiше iндивiдуальноє
роботи з дорослими з метою передання Єм психологiчноє iнфор-
мацiє: дiагностичноє й корекцiйноє" Проблема полягау, пише
далi авторка, "лише в знаходженнi адекватноє мови для повi-
домлення психологiчноє iнформацiє". Звернiмо увагу: йдеться
про повiдомлення вже готовоє психологiчноє iнформацiє, вклю-
чаючи й психодiагностичнi висновки, що нiвелюу присутнiсть
психокорекцiйноє практики. Суттувою ознакою останньоє у вiд-
криття нових (рефлексивних) знань, якi набувають забарвлен-
ня в ситуацiє "тут i тепер" завдяки вивченню iндивiдуально-
неповторного досвiду субукта.
"Академiзацiя" ж практичноє психологiє знiмау актуальнiсть
власноє психокорекцiє всiх, хто причетний до цього процесу.
Проблема методичного iнструментарiю психологiчного впливу
пiдмiняуться проблемою специфiчного iнформування. За таких
умов пiдтримууться враження, що деструктуювання психiки
недосконалiстю педагогiчно-виховних впливiв розпочалося з
часу введення психологiчноє служби як такоє. Тому дорослi
виступають у ролi психологiчно чистих (без особистiсних про-
блем) , а дiти пiдлягають Єхнiм психологiчним впливам. На наше
переконання, "службу..." потрiбно починати з груповоє психо-
логiчноє практики й адресувати єє насамперед психологам, якi
професiйно зобовязанi бути вiдкоригованими, та педагогам (ди-
рекцiє школи).
Шлях до професiоналiзму в галузi психологiчноє практики
лежить, як ми переконанi, через групову психокорекцiю Й не
лише тому, що це бiльш економiчний та обуктивний метод, а
й тому, що думка психолога та його iнтерпретацiє завжди пред-
ставляються в контекстi вражень iнших членiв групи. Крiм того,
важливо враховувати, що психiка завжди формувалась у вза-
уминах з iншими людьми, тому єє краще й вивчати в групових
умовах. Матерiал тривалого психологiчного пiзнання сприяу
проникненню у змiст несвiдомого шляхом поздовжнього аналiзу
iнварiантних характеристик поведiнки. Стабiлiзованi особли-
востi психiки дають можливiсть вийти на феномен базо-
вих захистiв субукта, когнiтивною основою яких . логiка
несвiдомого.
За такого пiдходу до вивчення психiки в центрi уваги стоєть
значущiсть подiє, а не статистичний єє показник. Причому ця
значущiсть пiзнауться крiзь призму внутрiшнiх механiзмiв по-
ведiнки та емоцiйного сприйняття єє самим субуктом, а не зов-
нiшнiм спостерiгачем.
Важливим е феноменологiчний пiдхiд, за якого найбiльшоє
авторитетностi набувау внутрiшну розумiння тих чи тих пси-
хiчних явищ, подiй самим субуктом, а не стандартизована
(формалiзована) Єх iнтерпретацiя. Цей шлях полегшуу виявлен-
ня логiки несвiдомого. Останну дуже залежить вiд методичних
прийомiв, особливо важливими з яких у тi, що повязанi з
присутнiстю у визначеннi матерiалiзованих результатiв мязо-
вого руху (пiдтвердження науковоє цiнностi здогадки 1. М. Су-
ченова). Тому широкi можливостi для iстотностi прояву
несвiдомого дау психомалюнок, виконаний субуктом спонтан-
но, невимушене, коли руцi дауться воля .
Ми виявили, що в образному, спонтанному вираженнi пси-
хологiчного змiсту велику роль вiдiграу колективне несвiдоме
та архетипи. Йдеться про психологiчну спадковiсть (здiбностi,
прихильнiсть до хворого та iн.). Серед усiх цих успадкованих
ознак можна видiлити особливий клас психiчних чинникiв,
сприйняття яких не обмежууться нi сiмую, нi расою. Як
стверджуу К. Юнг, це насамперед загальнi здiбностi розуму,
вiдповiдно до яких логiчно впорядковууться досвiд, це - ар-
хетипи. Подiбнi форми можна було б описати як логiчнi кате-
горiє.
Однак стосовно малюнка ми маумо справу не з категорiями
розуму, а з категорiями уяви. Якщо продукти уяви за своую
суттю завжди е вiзуальними, то Єхнi форми вiд самого початку
повиннi мати характер картин, бiльше того - картин типових.
"Архетипи, якщо можна так висловитися, - це органи перед-
рацiональноє психiки. Цс спадковi форми й iдеє, якi вiд самого
початку не виражаються нiяким конкретним змiстом. Останну
виявляуться лише з плином життя iндивiда, коли саме в цих
успадкованих формах кристалiзууться особистий досвiд". Далi
К. Юнг пише: "Подiбно до того, як органи тiла у не окремими
частинами пасивноє матерiє, а динамiчно дiючими комплексами,
примушуючи нас визнати Єх саме такими, так i архетипи як
органи психiки у динамiчними iнстинктивними ан-
самблями, котрi значною мiрою детермiнують людське життя,
тому я Єх називаю домiнантами несвiдомого"
Нашi дослiдження показують, що цi "динамiчнi iнстинктивнi
ансамблi", якими у архетипи, органiзовуються шляхом сплаву
з iндивiдуальним життувим досвiдом у логiку несвiдомого, що
виражауться у певних важливих тенденцiях поведiнки. Групова
та iндивiдуально-консультативна практика сьогоднi недооцiнюу
тон аспект практичного пiзнання психiки, який передбачау вра-
хування особливостей колективного несвiдомого, тому й малю-
нок психологами використовууться переважно в контекстi вже
формалiзованих тестових його iнтерпретацiй .
Сьогоднi практичнi психологи недостатньо володiють здiб-
ностями працювати в непередбачуванiй ситуацiє вiльноє спон-
танноє поведiнки субукта, що завжди у "вперше й неповторно".
Тут вступають у права вимоги екологiчноє валiдностi, за якоє
головною у значущiсть тiує чи тiує подiє, а не кiлькiсна одиниця.
Обуктивнiсть даних забезпечууться самою логiкою поведiнко-
вого матерiалу учасникiв навчання, яка проходить випробуван-
ня динамiкою та багаторiвневiстю групових феноменiв, а змiни
психiки субукта, що дають бажаний результат, вiдбуваються
на латентному рiвнi.
Практична психологiя в масштабному планi перебувау нинi
в пiдпорядкуваннi академiчнiй (класичнiй) психологiє. Перева-
жаючими методами у тестовi, якi добре виправдовують себе пiд
час визначення рiвня розумового розвитку, обдарованостi, нор-
ми та вiдхилення тощо i у "безпорадними" в разi орiунтацiє на
глибинне пiзнання психiки, в єє несвiдомих проявах.
Психокорекцiя в контекстi завдань академiчноє психологiє
виходить iз дискретних особливостей психiки з попереднiм ета-
пом психодiагностики (вiдмежованим вiд психокорекцiє), яка
спирауться на числовi данi, iдо залишаються поза смисловим
полем субукта. Психодiагностика при цьому мас статичний, а
не психодинамiчний характер.
Проекти психокорекцiйного впливу зорiунтованi на змiну
таких дискретних особливостей психiки, якi сприймаються пси-
хологом крiзь призму категорiй норми й аномалiє.
Предмет практичноє психологiє сьогоднi перебувау поза цi-
лiсним розумiнням психiки в єє свiдомих i несвiдомих виявах.
Вiн, як правило, моделюуться в головi психолога на основi пев-
них академiчних знань i попередньоє стандартизованоє психодi-
агностики й не коригууться характером поведiнки людей у
ситуацiє "тут i тепер", що передбачау процесуальне злиття пси-
ходiагностики та психокорекцiє.
Психокорекцiя нерiдко зводиться до психологiчного управ-
лiння, яке виражауться в практичному втiленнi наукових знань
та певних рекомендацiях психолога, що транслюються до дити-
ни педагогами й батьками.
Практична психологiя зможе претендувати на видiлення в
окрему галузь за умов розробки теорiє психокорекцiиноє прак-
тики глибинного пiзнання психiки субукта та вiдповiдних ме-
тодiв психологiчного впливу на ного особистiсть, що нейтралiзуу
запозичення Єх з академiчноє психологiє або ж iз психотерапiє.
Найефективнiшим напрямом розвитку методiв практичноє пси-
хологiє у групова психокорекцiя.
1.2. ПОНЯТТЯ ПСИХОКОРЕКЦiЄ
Поняття психокорекцiє почало застосовуватися не так давно.
Його народження й розвиток повязанi з поступом практичноє
психологiє. Як вiдомо, корекцiя - це внесення поправок не в
процес, а в явище, якому притаманна статичнiсть. Спостерiгауть-
ся незбiг процесу виховання з процесом психокорекцiє, покли-
каним нiвелювати деформацiє особистостi, оптимiзувати єє СТО-
СУНКИ з оточенням. Проте и психокорекцiя, й виховання зорi-
унтованi на розвиток особистостi, хоча вони й рiзняться в ме-
тодах i засобах досягнення цiлей. Виховання ближче до прямого
внесення поправок у поведiнку, й лише побiчно позначауться
на структурних особливостях психiки вихованцiв, таких, як
настановлення, переконання й т. п. Результативнiсть виховання
перебувау в залежностi вiд пластичностi психiчних процесiв.
Психокорекцiйний же процес мас вiдродити пластичнiсть,
мобiльнiсть психiчноє органiзацiє субукта й тому зорiунтований
на вивчення статичних якостей психiки та виявлення Єхнiх лис-
функцiй. Психокорекцiя слугуу вiдродженню та розвитковi
лабiльностi й пластичностi особистiсних якостей субукта.
Там, де виховання наштовхууться на необхiднiсть перероб-
ки. "перековки" певних особливостей психiки, воно уднауться
з процесом психокорекцiє. Таке зближення iлюструу теорiя
"вибуху" А. С. Макаренка. Механiзми цих явищ вiдображау
теорiя позитивноє дезiнтеграцiє та вторинноє iнтеграцiє в кон-
текстi АСПН. Хоча треба памятати, що поняття "виховання"
стосууться передовсiм дiтей, а психокорекцiя - дорослих.
Ще одна суттува вiдмiннiсть психокорекцiє вiд виховання
полягау в тому, шо виховний процес у цiлому повязаний зi
впливом на субукта, психокорекцiя ж передбачау процес "ра-
зом iз субуктом" - взаумодiю та рiвнiсть позицiй. Останнiм
часом щоправда, педагогiчною практикою взято курс на збли-
ження позицiй У моделi "вчитель - учень" шляхом украплю-
вання в Єхнi стосунки iдей гуманiзацiє та гуманiтаризацiє.
Нашi дванадцятирiчнi дослiдження переконують у тому, що
успiшна психокорекцiя передбачау уднання зусиль у пошуку
причин труднощiв спiлкування та взаумин мiж людьми. Власнi
розробки питань груповоє психокорекцiє мають напрям на за-
безпечення пiзнання першопричин тих проблем, якi вiдчувау
людина у спiлкуваннi з iншими, а не наведення поверховоє
"косметики". Ми переконанi, що без дослiдження цих причин i
без внесення корективiв у диспозицiйнi утворення неможливо
добитися довготривалого успiху.
1.2.1. ПРИРОДА ПСИХiЧНИХ ЯВИЩ.
ЯКi ПiДЛЯГАЮТЬ ПСИХОКОРЕКЦiЄ
Групова психокорекцiя потребуу розумiння особливостей де-
струкцiй психiки. Якщо розглядати питання з практичноє точки
зору, то аналiзовi пiдлягау поведiнка субукта в групi, яка по-
роджуу в нього внутрiшнiй дискомфорт, напруження й труднощi
в стосунках з iншими людьми. В групi АСПН складаються умо-
ви для вивчення особливостей внутрiшньоє детермiнацiє пове-
дiнки субукта, яка iмперативне позначауться на поведiнцi в
будь-якiй ситуацiє спiлкування (чи то побутовiй, чи службовiй).
Вивченню внутрiшньоє зумовленостi поведiнки сприяу атмосфе-
ра спонтанностi и невимушеностi стосункiв i поведiнки в групi.
Завдяки цьому вiдкриваються можливостi обуктивування
неконтрольованих внутрiшнiх настановлень, якi активно впли-
вають на характер i змiст спiлкування. Отже, точками уваги
професiйного психолога у факти розбiжностi мiж свiдомо дек-
ларованими устремлiннями до дiє та самою дiую (поведiнкою)
субукта. Важливо також розрiзняти справжню поведiнку, яка
суперечить декларованiй мстi й змiст якоє прихований вiд
субукта, вiд навмисноє демонстративноє поведiнки.
Якщо йдеться про глибинну психокорекцiю, повязану з осо-
бистiсними передумовами труднощiв у спiлкуваннi, то вона тор-
кауться цiлiсних явищ психiки в удностi свiдомого з несвiдомим.
Саме це вимагау вiд психолога високого професiоналiзму, який
би допомiг розумiти труднощi психокорекцiиного процесу, по-
вязаного з подоланням опорiв субукта, породжуваних його
"захисною системою". З цим завданням не впоратися без розу-
мiння функцiйних та iндивiдуально неповторних захисних про-
цесiв, особливостей Єхньоє системноє органiзацiє, яка визначау
логiку несвiдомого, що суперечить свiдомостi.
1.2.2. СПРЯМОВАНiСТЬ
ПСИХОКОРЕКЦiЙНОГО ПРОЦЕСУ АСПН
В цiлому психокорекцiя слугуу полiпшенню взаумовiдносин
субукта з iншими людьми та нiвелюванню труднощiв його спiл-
кування. Виникау питання: чи iснуу точний перелiк критерiєв
оцiнки якостi оптимальних стосункiв мiж людьми. Теоретично
цс можливо, проте наш досвiд показуу, що наявнiсть суворих
критерiєв оцiнки якостi людських контактiв мало допомагау в
змiнi Єх на краще. Надiйнiший шлях - це практичне вивчення
труднощiв спiлкування та Єхнiх iнфантильних першопричин.
повязаних з iсторiую життя субукта. Цс передбачау опануван-
ня основ процесуальноє психодiагностики та психоаналiзу.
Користуючися формалiзованими критерiями, ми в змозi ли-
ше дати вiдповiдь на питання: "добре" чи "погано"i тднаючися
з клiунтом у психодiагностицi, ми осягаумо змiст вiдносин i
проникаумо в причини того, що вiдбувауться в ситуацiє спiлку-
вання з метою змiни на краще.
Одним iз важливих показникiв полiпшення вiдносин у наяв-
нiсть спiльного з партнером пошуку розвитку контактiв, послаб-
лення намагання пiдiгнати себе та iнших до певних моделей чи
зразкiв; зменшення бажання знайти когось винного в своєх не-
вдачах; нiвелювання взаумних докорiв, гострих жартiв, претен-
зiй та впливу минулого на ситуацiю спiлкування "тут i тепер".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
теоретичних та iнструментальних аспектiв психологiчноє прак-
тики постiйно зобовязуу психолога триматися дослiдницькоє
позицiє, що у пiдгрунтям iндивiдуально-неповторного ефекту
психокорекцiє для ЄЄ учасникiв. Така ситуацiя диктуу, з одного
боку, необхiднiсть володiння психодинамiчною теорiую, а з iн-
шого, адекватне прилагоджування iнструментарiю психокорек-
цiйноє роботи до специфiки обукта глибинно-психологiчного
пiзнання. Це якоюсь мiрою гальмуу єє швидке фронтальне станов-
лення в галузi психологiчноє служби через необхiднiсть пере-
дання методичного iнструментарiю майбутньому професiйному
психологу в самiй практицi. В академiчнiй же психологiє це мо-
жуть бути "паперовi" способи передавання професiйного досвiду.
Якщо психологiчна служба в системi освiти й практична
психологiя з єє тестовою спрямованiстю бiльше зорiунтованi на
оцiнку тих чи тих особливостей психiки дослiдження дитини
(учнiв), то психологiчна практика - переважно на аналiз по-
ведiнки дорослого. Якщо в контекстi школи психологiчна служ-
ба поуднууться з педагогiкою, то психологiчна практика - з
психотерапiую, педагогiчний компонент наявний у самiй єє сутi.
Заздалегiдь не мислиться пiдхiд до людини як носiя деструкцiй,
так само як i Єх спецiальний пошук: вони можуть обуктивува-
тись у спонтаннiй, невимушенiй поведiнцi. З самого початку
виключауться оцiнка як органiзовуючий фактор корекцiє -
заохочуються безоцiннi судження. У психокорекцiйнiй практицi
важливо витримувати в активнiй взаумодiє такi органiзуючi
принципи, якi б знижували спонукання учасникiв до ситуа-
тивних захистiв. Цьому сприяють груповi принципи, взаумо-
пiдтримка, довiра, рiвнiсть позицiй усiх учасникiв i т. п.
Модель взаумин, на якiй вiдбувауться навчання, формууться
в ситуацiє "тут i тепер" - з обмеженим стимулюванням до дiє,
що актуалiзуу внутрiшнi спонуки, зумовленi несвiдомими по-
рухами психiки, якi мають прояв у поведiнцi.
Психокорекцiйна практика нацiлена на психокорекцiю пев-
ним чином сформованоє психiки, яка, можливо, мау деструк-
тивнi особливостi. Такi взаумини в психокорекцiйнiй групi, що
регулюються вищеназваними принципами, дають змогу обук-
тивно дослiдити характер деформацiй психiки, повязаних iз
внутрiшньою суперечливiстю.
Загалом коригууться щось усталене, стабiлiзоване, ригiдне,
з опорою на власнi мислительнi можливостi людини. Ось чому
це краще робити iз старшокласниками й дорослими. Дитяча ж
психiка ще досить пластична, мислення не настiльки зрiле й
сформоване, щоб покладатися на прогресивнi самозмiни, якi
вiдбуваються внаслiдок процесiв, котрi проходять на латентно-
му рiвнi. Тому поуднання психологiчноє служби з педагогiчним
процесом, що й пропонууться директивними документами, у
виправданим у контекстi розвязання проблем виховання дiтей.
Проте нерозвинутiсть такоє галузi практичноє психологiє, як
психологiчна (психокорекцiйна) практика, гальмуу формуван-
ня новоє теорiє, яка поставила б дану галузь на мiцний теоре-
тичний грунт. Наявнiсть психологiчних проблем у дорослих, що
проявляуться в Єхнiй внутрiшнiй стабiлiзованiй суперечливостi,
не враховууться сьогоднi як факт, здатний обмежити трансля-
цiю психологiчних рекомендацiй психолога до учнiв людьми,
близькими до них, але без фаховоє психологiчноє пiдготовки.
Це суперечить думцi Г. С. АбрамовоЄ: "...всi види психологiчноє
корекцiє, котрi можуть бути переданi дорослим, наприклад, -
психотехнiчнi прийоми, iгри, способи навчання й т. п., - ви-
магають вiд психолога попередньоє, найчастiше iндивiдуальноє
роботи з дорослими з метою передання Єм психологiчноє iнфор-
мацiє: дiагностичноє й корекцiйноє" Проблема полягау, пише
далi авторка, "лише в знаходженнi адекватноє мови для повi-
домлення психологiчноє iнформацiє". Звернiмо увагу: йдеться
про повiдомлення вже готовоє психологiчноє iнформацiє, вклю-
чаючи й психодiагностичнi висновки, що нiвелюу присутнiсть
психокорекцiйноє практики. Суттувою ознакою останньоє у вiд-
криття нових (рефлексивних) знань, якi набувають забарвлен-
ня в ситуацiє "тут i тепер" завдяки вивченню iндивiдуально-
неповторного досвiду субукта.
"Академiзацiя" ж практичноє психологiє знiмау актуальнiсть
власноє психокорекцiє всiх, хто причетний до цього процесу.
Проблема методичного iнструментарiю психологiчного впливу
пiдмiняуться проблемою специфiчного iнформування. За таких
умов пiдтримууться враження, що деструктуювання психiки
недосконалiстю педагогiчно-виховних впливiв розпочалося з
часу введення психологiчноє служби як такоє. Тому дорослi
виступають у ролi психологiчно чистих (без особистiсних про-
блем) , а дiти пiдлягають Єхнiм психологiчним впливам. На наше
переконання, "службу..." потрiбно починати з груповоє психо-
логiчноє практики й адресувати єє насамперед психологам, якi
професiйно зобовязанi бути вiдкоригованими, та педагогам (ди-
рекцiє школи).
Шлях до професiоналiзму в галузi психологiчноє практики
лежить, як ми переконанi, через групову психокорекцiю Й не
лише тому, що це бiльш економiчний та обуктивний метод, а
й тому, що думка психолога та його iнтерпретацiє завжди пред-
ставляються в контекстi вражень iнших членiв групи. Крiм того,
важливо враховувати, що психiка завжди формувалась у вза-
уминах з iншими людьми, тому єє краще й вивчати в групових
умовах. Матерiал тривалого психологiчного пiзнання сприяу
проникненню у змiст несвiдомого шляхом поздовжнього аналiзу
iнварiантних характеристик поведiнки. Стабiлiзованi особли-
востi психiки дають можливiсть вийти на феномен базо-
вих захистiв субукта, когнiтивною основою яких . логiка
несвiдомого.
За такого пiдходу до вивчення психiки в центрi уваги стоєть
значущiсть подiє, а не статистичний єє показник. Причому ця
значущiсть пiзнауться крiзь призму внутрiшнiх механiзмiв по-
ведiнки та емоцiйного сприйняття єє самим субуктом, а не зов-
нiшнiм спостерiгачем.
Важливим е феноменологiчний пiдхiд, за якого найбiльшоє
авторитетностi набувау внутрiшну розумiння тих чи тих пси-
хiчних явищ, подiй самим субуктом, а не стандартизована
(формалiзована) Єх iнтерпретацiя. Цей шлях полегшуу виявлен-
ня логiки несвiдомого. Останну дуже залежить вiд методичних
прийомiв, особливо важливими з яких у тi, що повязанi з
присутнiстю у визначеннi матерiалiзованих результатiв мязо-
вого руху (пiдтвердження науковоє цiнностi здогадки 1. М. Су-
ченова). Тому широкi можливостi для iстотностi прояву
несвiдомого дау психомалюнок, виконаний субуктом спонтан-
но, невимушене, коли руцi дауться воля .
Ми виявили, що в образному, спонтанному вираженнi пси-
хологiчного змiсту велику роль вiдiграу колективне несвiдоме
та архетипи. Йдеться про психологiчну спадковiсть (здiбностi,
прихильнiсть до хворого та iн.). Серед усiх цих успадкованих
ознак можна видiлити особливий клас психiчних чинникiв,
сприйняття яких не обмежууться нi сiмую, нi расою. Як
стверджуу К. Юнг, це насамперед загальнi здiбностi розуму,
вiдповiдно до яких логiчно впорядковууться досвiд, це - ар-
хетипи. Подiбнi форми можна було б описати як логiчнi кате-
горiє.
Однак стосовно малюнка ми маумо справу не з категорiями
розуму, а з категорiями уяви. Якщо продукти уяви за своую
суттю завжди е вiзуальними, то Єхнi форми вiд самого початку
повиннi мати характер картин, бiльше того - картин типових.
"Архетипи, якщо можна так висловитися, - це органи перед-
рацiональноє психiки. Цс спадковi форми й iдеє, якi вiд самого
початку не виражаються нiяким конкретним змiстом. Останну
виявляуться лише з плином життя iндивiда, коли саме в цих
успадкованих формах кристалiзууться особистий досвiд". Далi
К. Юнг пише: "Подiбно до того, як органи тiла у не окремими
частинами пасивноє матерiє, а динамiчно дiючими комплексами,
примушуючи нас визнати Єх саме такими, так i архетипи як
органи психiки у динамiчними iнстинктивними ан-
самблями, котрi значною мiрою детермiнують людське життя,
тому я Єх називаю домiнантами несвiдомого"
Нашi дослiдження показують, що цi "динамiчнi iнстинктивнi
ансамблi", якими у архетипи, органiзовуються шляхом сплаву
з iндивiдуальним життувим досвiдом у логiку несвiдомого, що
виражауться у певних важливих тенденцiях поведiнки. Групова
та iндивiдуально-консультативна практика сьогоднi недооцiнюу
тон аспект практичного пiзнання психiки, який передбачау вра-
хування особливостей колективного несвiдомого, тому й малю-
нок психологами використовууться переважно в контекстi вже
формалiзованих тестових його iнтерпретацiй .
Сьогоднi практичнi психологи недостатньо володiють здiб-
ностями працювати в непередбачуванiй ситуацiє вiльноє спон-
танноє поведiнки субукта, що завжди у "вперше й неповторно".
Тут вступають у права вимоги екологiчноє валiдностi, за якоє
головною у значущiсть тiує чи тiує подiє, а не кiлькiсна одиниця.
Обуктивнiсть даних забезпечууться самою логiкою поведiнко-
вого матерiалу учасникiв навчання, яка проходить випробуван-
ня динамiкою та багаторiвневiстю групових феноменiв, а змiни
психiки субукта, що дають бажаний результат, вiдбуваються
на латентному рiвнi.
Практична психологiя в масштабному планi перебувау нинi
в пiдпорядкуваннi академiчнiй (класичнiй) психологiє. Перева-
жаючими методами у тестовi, якi добре виправдовують себе пiд
час визначення рiвня розумового розвитку, обдарованостi, нор-
ми та вiдхилення тощо i у "безпорадними" в разi орiунтацiє на
глибинне пiзнання психiки, в єє несвiдомих проявах.
Психокорекцiя в контекстi завдань академiчноє психологiє
виходить iз дискретних особливостей психiки з попереднiм ета-
пом психодiагностики (вiдмежованим вiд психокорекцiє), яка
спирауться на числовi данi, iдо залишаються поза смисловим
полем субукта. Психодiагностика при цьому мас статичний, а
не психодинамiчний характер.
Проекти психокорекцiйного впливу зорiунтованi на змiну
таких дискретних особливостей психiки, якi сприймаються пси-
хологом крiзь призму категорiй норми й аномалiє.
Предмет практичноє психологiє сьогоднi перебувау поза цi-
лiсним розумiнням психiки в єє свiдомих i несвiдомих виявах.
Вiн, як правило, моделюуться в головi психолога на основi пев-
них академiчних знань i попередньоє стандартизованоє психодi-
агностики й не коригууться характером поведiнки людей у
ситуацiє "тут i тепер", що передбачау процесуальне злиття пси-
ходiагностики та психокорекцiє.
Психокорекцiя нерiдко зводиться до психологiчного управ-
лiння, яке виражауться в практичному втiленнi наукових знань
та певних рекомендацiях психолога, що транслюються до дити-
ни педагогами й батьками.
Практична психологiя зможе претендувати на видiлення в
окрему галузь за умов розробки теорiє психокорекцiиноє прак-
тики глибинного пiзнання психiки субукта та вiдповiдних ме-
тодiв психологiчного впливу на ного особистiсть, що нейтралiзуу
запозичення Єх з академiчноє психологiє або ж iз психотерапiє.
Найефективнiшим напрямом розвитку методiв практичноє пси-
хологiє у групова психокорекцiя.
1.2. ПОНЯТТЯ ПСИХОКОРЕКЦiЄ
Поняття психокорекцiє почало застосовуватися не так давно.
Його народження й розвиток повязанi з поступом практичноє
психологiє. Як вiдомо, корекцiя - це внесення поправок не в
процес, а в явище, якому притаманна статичнiсть. Спостерiгауть-
ся незбiг процесу виховання з процесом психокорекцiє, покли-
каним нiвелювати деформацiє особистостi, оптимiзувати єє СТО-
СУНКИ з оточенням. Проте и психокорекцiя, й виховання зорi-
унтованi на розвиток особистостi, хоча вони й рiзняться в ме-
тодах i засобах досягнення цiлей. Виховання ближче до прямого
внесення поправок у поведiнку, й лише побiчно позначауться
на структурних особливостях психiки вихованцiв, таких, як
настановлення, переконання й т. п. Результативнiсть виховання
перебувау в залежностi вiд пластичностi психiчних процесiв.
Психокорекцiйний же процес мас вiдродити пластичнiсть,
мобiльнiсть психiчноє органiзацiє субукта й тому зорiунтований
на вивчення статичних якостей психiки та виявлення Єхнiх лис-
функцiй. Психокорекцiя слугуу вiдродженню та розвитковi
лабiльностi й пластичностi особистiсних якостей субукта.
Там, де виховання наштовхууться на необхiднiсть перероб-
ки. "перековки" певних особливостей психiки, воно уднауться
з процесом психокорекцiє. Таке зближення iлюструу теорiя
"вибуху" А. С. Макаренка. Механiзми цих явищ вiдображау
теорiя позитивноє дезiнтеграцiє та вторинноє iнтеграцiє в кон-
текстi АСПН. Хоча треба памятати, що поняття "виховання"
стосууться передовсiм дiтей, а психокорекцiя - дорослих.
Ще одна суттува вiдмiннiсть психокорекцiє вiд виховання
полягау в тому, шо виховний процес у цiлому повязаний зi
впливом на субукта, психокорекцiя ж передбачау процес "ра-
зом iз субуктом" - взаумодiю та рiвнiсть позицiй. Останнiм
часом щоправда, педагогiчною практикою взято курс на збли-
ження позицiй У моделi "вчитель - учень" шляхом украплю-
вання в Єхнi стосунки iдей гуманiзацiє та гуманiтаризацiє.
Нашi дванадцятирiчнi дослiдження переконують у тому, що
успiшна психокорекцiя передбачау уднання зусиль у пошуку
причин труднощiв спiлкування та взаумин мiж людьми. Власнi
розробки питань груповоє психокорекцiє мають напрям на за-
безпечення пiзнання першопричин тих проблем, якi вiдчувау
людина у спiлкуваннi з iншими, а не наведення поверховоє
"косметики". Ми переконанi, що без дослiдження цих причин i
без внесення корективiв у диспозицiйнi утворення неможливо
добитися довготривалого успiху.
1.2.1. ПРИРОДА ПСИХiЧНИХ ЯВИЩ.
ЯКi ПiДЛЯГАЮТЬ ПСИХОКОРЕКЦiЄ
Групова психокорекцiя потребуу розумiння особливостей де-
струкцiй психiки. Якщо розглядати питання з практичноє точки
зору, то аналiзовi пiдлягау поведiнка субукта в групi, яка по-
роджуу в нього внутрiшнiй дискомфорт, напруження й труднощi
в стосунках з iншими людьми. В групi АСПН складаються умо-
ви для вивчення особливостей внутрiшньоє детермiнацiє пове-
дiнки субукта, яка iмперативне позначауться на поведiнцi в
будь-якiй ситуацiє спiлкування (чи то побутовiй, чи службовiй).
Вивченню внутрiшньоє зумовленостi поведiнки сприяу атмосфе-
ра спонтанностi и невимушеностi стосункiв i поведiнки в групi.
Завдяки цьому вiдкриваються можливостi обуктивування
неконтрольованих внутрiшнiх настановлень, якi активно впли-
вають на характер i змiст спiлкування. Отже, точками уваги
професiйного психолога у факти розбiжностi мiж свiдомо дек-
ларованими устремлiннями до дiє та самою дiую (поведiнкою)
субукта. Важливо також розрiзняти справжню поведiнку, яка
суперечить декларованiй мстi й змiст якоє прихований вiд
субукта, вiд навмисноє демонстративноє поведiнки.
Якщо йдеться про глибинну психокорекцiю, повязану з осо-
бистiсними передумовами труднощiв у спiлкуваннi, то вона тор-
кауться цiлiсних явищ психiки в удностi свiдомого з несвiдомим.
Саме це вимагау вiд психолога високого професiоналiзму, який
би допомiг розумiти труднощi психокорекцiиного процесу, по-
вязаного з подоланням опорiв субукта, породжуваних його
"захисною системою". З цим завданням не впоратися без розу-
мiння функцiйних та iндивiдуально неповторних захисних про-
цесiв, особливостей Єхньоє системноє органiзацiє, яка визначау
логiку несвiдомого, що суперечить свiдомостi.
1.2.2. СПРЯМОВАНiСТЬ
ПСИХОКОРЕКЦiЙНОГО ПРОЦЕСУ АСПН
В цiлому психокорекцiя слугуу полiпшенню взаумовiдносин
субукта з iншими людьми та нiвелюванню труднощiв його спiл-
кування. Виникау питання: чи iснуу точний перелiк критерiєв
оцiнки якостi оптимальних стосункiв мiж людьми. Теоретично
цс можливо, проте наш досвiд показуу, що наявнiсть суворих
критерiєв оцiнки якостi людських контактiв мало допомагау в
змiнi Єх на краще. Надiйнiший шлях - це практичне вивчення
труднощiв спiлкування та Єхнiх iнфантильних першопричин.
повязаних з iсторiую життя субукта. Цс передбачау опануван-
ня основ процесуальноє психодiагностики та психоаналiзу.
Користуючися формалiзованими критерiями, ми в змозi ли-
ше дати вiдповiдь на питання: "добре" чи "погано"i тднаючися
з клiунтом у психодiагностицi, ми осягаумо змiст вiдносин i
проникаумо в причини того, що вiдбувауться в ситуацiє спiлку-
вання з метою змiни на краще.
Одним iз важливих показникiв полiпшення вiдносин у наяв-
нiсть спiльного з партнером пошуку розвитку контактiв, послаб-
лення намагання пiдiгнати себе та iнших до певних моделей чи
зразкiв; зменшення бажання знайти когось винного в своєх не-
вдачах; нiвелювання взаумних докорiв, гострих жартiв, претен-
зiй та впливу минулого на ситуацiю спiлкування "тут i тепер".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30