п., могут вызвать эмоциональное напряжение, избыточную мотивацию, отказ от работы. В
некоторых случаях И., напротив, акцентирует внимание испытуемого на исследовании
социально значимых или престижных показателей (напр., при исследовании уровня
притязаний). И. не должны предшествовать анкетные данные, если подчеркивается
анонимность обследования.
ИНТЕЛЛЕКТА КОЭФФИЦИЕНТ (Intelligence Quotient, IQ) - количественный показатель
уровня интеллектуального развития, измеряемого с помощью тестов интеллекта. Понятие
И. к. введено В. Штерном (1912), который обратил внимание на определенные недостатки
процедуры вычисления умственного возраста в шкалах типа Вине (см. Вине- Симона
умственного развития шкала). Формула И. к. имеет следующий вид:
умственный возраст
И. к. =
хронологический возраст
100.
И. к. был впервые использован в Станфорд-Бине умственного развития шкале. По мере
развития тестов интеллекта их математико-статистический аппарат И. к. был заменен IQ-
показате-лем стандартным. Д. Векслер (см. Век-слера интеллекта измерения шкалы)
первым выражает IQ в единицах стандартного отклонения, что показывает, в каком
отношении находится результат данного обследуемого к средней величине распределения
результатов для его возраста. О психологической интерпретации И. к. см. Тесты
интеллекта.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ТЕСТ - тест интеллекта, относится к группе
невербальных. Разработан П. Ржичаном в 1971 г.
119
ИНТ
: б





Рис. 31. Образцы заданий Интеллектуального потенциала теста
Состоит из 29 заданий. Испытуемый должен понять принцип, в соответствии с которым
упорядочены картинки, и дополнить ряд одной из предложенных (рис. 31). Задания
располагаются по возрастающей сложности. Предлагаются четыре примера для обучения.
Время обследования ограничено.
Тест ориентирован на оценку интеллектуальных функций взрослых и детей старше 12 лет
со средними и сниженными показателями интеллектуального развития. Оценки первичные
могут быть переведены в стэны (см. Оценки школьные) и показатели IQ. Нормы
рассчитаны на основании обследования 1027 учеников 7-9 классов средней школы.
При разработке И. п. т. автор исходил из стремления минимизировать влияние фактора
пространственного мышления и старался разнообразить набор заданий,не повторять
сходные тесты (см. Культурно-свободный интеллекта тест).
120
Показатель валидности критериальной на основании сопоставления с успеваемостью
детей в возрасте 12,6-17,7 года составил г = 0,47-0,39. Коэффициенты валидности по связи
результатов теста с оценкой интеллектуальных возможностей педагогами в разных
возрастных группах распределялись в пределах от 0,7 до 0,4. Результаты валидизации
конструк-тной при сопоставлении с образовательными тестами по математике положитель-
ны. Коэффициент корреляции составил 0,66. Зафиксирована положительная связь
результатов И. п. т. на уровне г = 0,64 с общим показателем Амтхауэ-ра интеллекта
структуры теста.
Надежность частей теста с применением формулы Спирмена-Брауна - г, = 0,919-0,885.
Коэффициент надежности, полученный при ретесте с интервалом в 12 дней, составил г, =
0,79, что является невысоким значением, и поэтому автор не рекомендует повтор-
ипс
ное использование И. п. т. в одной и той же выборке.
Имеется две формы теста - А и В. И. п. т. чаще всего применяется в составе комплексных
тестовых батарей. В отдельных случаях методика может использоваться как скрининговая
(см. От-сеивание). Полагается, что результаты И. п. т. мало связаны с уровнем образова-
ния. В отечественной психодиагностике И.п.т. применяется для обследования школьников,
в практике педагогической экспертизы.
ИНТЕРВЬЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЕ -
проективная методика исследования личности. Изучает отношение личности к
окружающим и к самому себе. И. м. предложено Н. И. Сарджвеладзе в 1984 г.
Основной принцип И. м. заключается в том, что испытуемый выступает не в качестве
респондента (как, напр., при ответах на вопросы опросника личностного или анкеты), а в
качестве субъекта исследовательской активности, который сам формулирует вопросы с
целью познания или самопознания. Испытуемый как бы берет интервью у другого
(воображаемого) человека. Методика И. м. базируется на предъявлении какого-либо
материала (вопросника, рисунков, теста и т. д.). Испытуемому предъявляется инструкция,
побуждающая его формулировать вопросы лицам, которых определяет исследователь, а
также ответить самому на эти вопросы, играя роль того, кому они адресованы.
Особенности подхода могут быть реализованы в различных конкретных методиках И. м. Н.
И. Сарджвеладзе использовал И. м. для изучения форм репрезентации образов отца,
матери, лиц противоположного пола, а также связи этих образов с отношением личности к
самому себе. Испытуемому предлагают задать три вопроса <женщине-матери>, которые
дали бы
максимум информации о ее жизни, мыслях, личностных особенностях и т. д. Испытуемый
свободен в выборе образа своей матери либо другой женщины. Для изучения
особенностей репрезентации других образов, включенных в программы исследования,
процедура повторяется.
Предполагается многосторонний анализ текстов, полученных в результате И. м., по трем
основным направлениям:
1) микроструктурный анализ содержания текста, т. е. составление словника и выделение
основных семантических единиц;
2) макроструктурный анализ содержания текста, вычленение основных смысловых узлов с
учетом их иерархических соотношений; 3) психолингвистический и структурно-
лингвистический анализы текстов. В ходе анализа результатов И. м. могут быть
использованы специальные методы латентного анализа (см. Кон-тент-анализ,
Семантический дифференциал). Методика И. м. моделирует внутреннюю <аудиторию
личности>, при условии модификации его можно применять для изучения разных типов
межличностных отношений (напр., руководитель-подчиненный, учитель-ученик, муж-
жена и т. д.). И. м. допускает как индивидуальное, так и групповое обследование. По
мнению автора, методика может оказаться полезной при диагностике ценностных
ориентации, когнитивной сложности и активности субъекта.
ИПСАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ (от
лат. ipse - сам) - подход к оценке и интерпретации измеряемых тестом показателей,
основывающийся на установлении их отношения к выраженности других, с ними
связанных. Напр., каждый из диагностируемых показателей выражается не в абсолютных
значениях, а относительно силы других.
И.о.является альтернативной формой по отношению к нормативному оценивали
иск ____________
нию, при котором индивидуальный показатель сопоставляется со статистическими
значениями нормативной выборки.
Значения и преимущества И. о. (лич-ностного) могут быть проиллюстрированы
следующим примером. Если считать, что добровольная затрата времени и денег на
некоторую деятельность отражает меру мотивации субъекта к этой деятельности, то при
нормативном оценивании такое измерение в значительной степени сводится на нет
индивидуальными различиями испытуемых (разный уровень способностей, наличие
свободного времени и денег). Так, если богатый человек тратит 400 фунтов на покупку
флейты, это явно указывает на меньший интерес к игре на этом инструменте, чем у
студента консерватории, делающего то же самое (П. Клайн, 1994). Для того чтобы изба-
виться от подобного источника ошибок, показатель ипсатизируется, то есть мерой
мотивации испытуемого к данной деятельности становится отклонение от среднего
значения затрат времени и денег у него же, но при осуществлении других видов
деятельности.
И. о. может опираться и на нормативные оценки, что имеет место в том случае, когда
сопоставляется несколько оценок шкальных у одного и того же испытуемого (см. Оценки
профильные). Одним из наиболее известных опросников личностных, базирующихся на И.
о., является Эдвардса личностных предпочтений список (см. также Q-классификация).
ИСКУШЕННОСТЬ ТЕСТОВАЯ - индивидуальный опыт обследуемого, приобретенный в
ходе выполнения различных психологических тестов. Обследуемый, имеющий
значительный опыт участия в психологических тестированиях, приобретает тем самым
определенные преимущества перед индивидом, впервые участвующим в подобном
обследовании. По
122
мнению А. Анастази (1982), эти преимущества складываются из: ранее преодоленного
чувства неизвестности, сформировавшейся уверенности в себе, сложившегося отношения
к тестовой ситуации, приобретенных навыков работы с тестовыми заданиями, осознания
сходности принципов решения задач в определенных группах тестов. Наконец, в случае И.
т. снижается влияние мотива экспертизы в большинстве диагностических ситуаций, а тем
самым меньше вероятность проявления разного рода установок, снижающих
достоверность получаемых диагностических данных (см. Установки на ответ).
У лиц, отличающихся тревожностью, мнительностью, эмоциональной нестабильностью и
некоторыми другими индивидуально-личностными особенностями, недостаточная И. т.
может привести к значительным искажениям результата обследования. В случае
использования компьютерных вариантов тестов (см. Психодиагностика компьютерная)
отсутствие навыков взаимодействия с ПЭВМ (<боязнь машины>) может повлечь за собой
отказ от участия в обследовании, т. е. необходима известная И. т. применительно к
условиям обследования.
<ИСТОРИИ ЗАВЕРШЕНИЕ> МЕТОДИКИ (Story Completion Techniques) - группа
проективных методик исследования личности. В отличие от <завершения предложений>
методик, обследуемому предлагают закончить небольшие по объему истории-рассказы,
см. Дюсса (Десперт) сказки. Методика рассказов дополнения. Начиная с 30-х гг. нашего
века широко используются в целях изучения личности ребенка для осуществления
психотерапевтической работы с детьми. С помощью <И. з.> м. исследуются
эмоциональные отношения между родителями и детьми, области наиболее значи-
ю-п
мых конфликтов, особенности адаптации детей к условиям обучения в школе, установки к
родителям и т. д. Интерпретация результатов теста (обычно качественная) сходна с
принятой в методиках типа тематической апперцепции теста.
Сведения о валидности и надежности этих методик зарубежными авторами, как правило,
не приводятся, отмечается лишь соответствие получаемых с их помощью данных тем,
которые обнаруживаются при наблюдении и использовании других тестов.
Сведений об использовании в СНГ нет.
<ИСТОРИИ РАССКАЗЫВАНИЯ> МЕТОДИКИ (Story Telling Techniques) - группа
проективных методик исследования личности. В течение длительного времени (начиная с
30-х гг.) используются в психодиагностических исследованиях, прежде всего для изучения
личности ребенка. Истории, которые предлагают сочинить детям, различаются по степени
структурированности от строго структурированных заданий (например, история <Большой
злой волк>, которая использовалась в исследованиях Л. Десперт и Г. Поттера) до просьбы
придумать любую историю.
Теоретическое обоснование <И. р.> м. основано на том положении, что при заданной,
относительно неструктурированной теме рассказанная обследуемым история позволяет
получить данные о личности, недоступные при прямом опросе. В этих историях
отражаются сведения о стремлениях, потребностях, конфликтах ребенка. Поэтому <И. р.>
м. рассматриваются как аналогичные методикам типа тематической апперцепции тес-wa.
Считается, что <свободный рассказ> наиболее полно раскрывает проблемы и
переживания ребенка. Придумывание и рассказывание историй - естественная и очень
распространенная форма вербального поведения детей. Согласно Л. Десперт и Г. Поттеру
(1936), повторяющиеся темы обычно указывают на основную проблему или конфликт.
Тревожность, чувство вины, реализация желаний и агрессивность - основные тенденции,
проявляющиеся в рассказах детей.
В литературе, посвященной разработке и применению <И. р.> м., нет сведений о
количественной оценке результатов, приводится только качественный анализ. Отсутствуют
сведения о валидности и надежности этих методик, хотя достаточно часто указывают на
удовлетворительное соответствие полученных данных результатам других тестов. <И. р.>
м. близки к <истории завершения> методикам.
Сведений об использовании в СНГ нет.
/0-ПОКАЗАТЕЛЬ СТАНДАРТНЫЙ- вид оценок школьных. IQ-n. с. выступает в качестве
эталонного при разработке системы оценок и интерпретации результатов (см.
Стандартизация) в современных тестах интеллекта.
Основным способом количественной оценки результатов в первых тестах интеллекта
являлся интеллекта коэффициент, определявшийся как отношение <умственного
возраста> к паспортному или хронологическому. Такой способ расчета, несмотря на его
простоту и наглядность, оказался неудовлетворительным прежде всего по причине
несопоставимости показателей лиц разного возраста. Относительный IQ был заменен его
стандартизированным вариантом, являющимся разновидностью 7-показателя. В
стандартизированном виде /0-п.с. представляет собой шкалу оценок со средним значением
100 и стандартным отклонением 16.
Выбор значения стандартного отклонения связан со стремлением приблизить шкалу /Q-п.
с. к оценкам относительного
123
IQ-П __________________
IQ, используемого в Станфорд-Бине умственного развития шкале. Эта методика является
одной из наиболее распространенных. Значения IQ, соответствующие различным
градациям интеллектуального развития, приняты в качестве эталона для интерпретации и
классификации результатов. Так, значения IQ-n. с. в пределах 40-70 единиц соответствуют
разным степеням умственной отсталости, 90-109 - <норме>, 120-129 - высокому уровню
интеллектуального развития (см. Векслера интеллекта измерения шкалы.}.
Наряду с такими известными тестами, как Векслера интеллекта измерения шкалы,
Векслера памяти шкала, Раве-на прогрессивные матрицы, /Q-п. с. в качестве шкальной
оценки применяется и во многих других методиках психодиагностики. /0-п. с. - первый
уровень анализа данных, получаемых с помощью тестов интеллекта. Большинство
исследователей признает его ограниченность, невозможность использования для диагноза
и прогноза в индивидуальных случаях. Второй уровень анализа результатов тестов
интеллекта - изучение <интерсубтесто-вого разброса> (А. Рабин, 1965). Имеется в виду
рассмотрение соотношения количественных показателей по отдельным субтестам или их
группам. Один из наиболее популярных индексов - расхождение между успешностью
выполнения вербальных и невербальных субтестов. Так, по данным Д. Векслера,
расхождение в 20 единиц встречается дважды на 100 случаев, а 15 единиц следует
считать диагностически значимой величиной. Однако количественная информация на
первом и втором уровнях, как правило, недостаточна для надежных диагностических
заключений.
Третий уровень обозначается как анализ <интерсубтестового разброса>, при котором в
центре внимания исследователя находятся соотношения оценок внутри каждого из
субтестов. Наиболее распространенный показатель - отношение между количеством
ошибочных ответов в субтесте к общему баллу, полученному за его выполнение.
Учитывается также зависимость ответа от трудности задания. Этот уровень, по сути,
приближается к последнему, четвертому - качественному анализу.
Качественный анализ результатов, полученных при использовании тестов интеллекта,
выходит за рамки традиционного его измерения. На этом уровне количественная оценка
теряет свое доминирующее значение, ею пренебрегают или отводят ей незначительную
роль. В качественном анализе иногда прибегают к интерпретации, принятой в проективных
методиках. Это дает возможность глубже проникнуть в сферу интеллекта, выявить те его
особенности, которые остаются скрытыми за количественными оценками и
соотношениями. Появление и развитие качественного анализа показывает
неудовлетворенность исследователей традиционной, психометрической оценкой
интеллекта.
К
КАЛИФОРНИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК (California Psychological Inventory,
CP1) - опросник личностный, разработан в 1956г. под руководством X. Гоуха. Предназна-
чен для оценки личностных характеристик и <предсказания того, что люди будут говорить и
делать в специфическом контексте>.
К. п. о. содержит 480 утверждений, большая часть которых касается типичных
поведенческих паттернов и привычных ощущений, мнений по различным социальным,
этическим и семейным вопросам. В банк вопросов CP1 вошли 178 утверждений из состава
MMPI. Примеры утверждений:
- При настоящем положении дел трудно надеяться на что-то в будущем.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64