Первая сторона процесса социализации - усвоение социаль-
ного опыта - это характеристика того, как среда воздействует на
?76
Содержание процесса
социализации
человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия
человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции
личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на
систему социальных связей и отношений требует принятия
определенного решения и, следовательно, включает в себя про-
цессы преобразования, мобилизации субъекта, построения
определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс
социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит
процессу развития личности, но просто позволяет обозначить
различные точки зрения на проблему. Если для возрастной
психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему <со стороны
личности>, то для социальной психологии - <со стороны
взаимодействия личности и среды>.
Если исходить из тезиса, принимаемого
в общей психологии, что личностью не
родятся, личностью становятся, то
ясно, что социализация по своему
содержанию есть процесс становления личности, который
начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сфе-
ры, в которых осуществляется прежде всего это становление лич-
ности: деятельность, общение, самосознание. Каждая из этих сфер
должна быть рассмотрена особо. Общей характеристикой всех этих
трех сфер является процесс расширения, умножения социальных
связей индивида с внешним миром.
Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса
социализации индивид имеет дело с расширением <каталога> дея-
тельностей (Леонтьев, 1975. С. 188), т.е. освоением все новых и
новых видов деятельности. При этом происходят еще три чрезвы-
чайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе
связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее
различными видами. Она осуществляется через посредство лич-
ностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности
особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уясне-
ние их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой
ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие это-
го возникает и второй процесс - центрирование вокруг главного,
выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему
всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс - это
освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и
осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих
преобразований в системе деятельности развивающегося индиви-
да, то можно сказать, что перед нами процесс расширения воз-
277
можностей индивида именно как субъекта деятельности. Эта об-
щая теоретическая канва позволяет подойти к экспериментально-
му исследованию проблемы. Экспериментальные исследования
носят, как правило, пограничный характер между социальной и
возрастной психологией, в них для разных возрастных групп изу-
чается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в сис-
теме деятельностей, чем мотивирован выбор, который служит ос-
нованием для центрирования деятельности. Особенно важным в
таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобра-
зования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закреп-
ленная за общей психологией, не находит пока особой разработки
в ее социально-психологических аспектах, хотя ориентировка лич-
ности не только в системе данных ей непосредственно связей, но
и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть
описана вне контекста тех социальных <единиц>, в которых орга-
низована человеческая деятельность, т.е. социальных групп. Об
этом здесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы,
включения ее в общую логику социально-психологического под-
хода к социализации.
Вторая сфера - общение - рассматривается в контексте соци-
ализации также со стороны его расширения и углубления, что само
собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с
деятельностью. Расширение общения можно понимать как умно-
жение контактов человека с другими людьми, специфику этих
контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубле-
ния общения, это прежде всего переход от монологического общения
к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на
партнера, более точное его восприятие. Задача эксперименталь-
ных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых,
как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей
общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса.
Исследования этого плана носят черты междисциплинарных
исследований, поскольку в равной мере значимы как для
возрастной, так и для социальной психологии. Особенно детально
с этой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза:
дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых
других этапов жизни человека, то незначительное количество
исследований в этой области объясняется дискуссионным
характером другой проблемы социализации - проблемы ее стадий.
Наконец, третья сфера социализации - развитие самосозна-
ния личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс
социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон,
1978. С. 9). В многочисленных экспериментальных исследовани-
278
ях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает
у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под
воздействием многочисленных социальных влияний. С точки
зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить,
каким образом включение человека в различные социальные группы
задает этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп
может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество
связей общения? Или такая переменная, как количество групп,
вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество
групп (с точки зрения содержания их деятельности, уровня их
развития)? Как сказывается на поведении человека и на его
деятельности (в том числе в группах) уровень развития его
самосознания - вот вопросы, которые должны получить ответ при
исследовании процесса социализации.
К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много
противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочис-
ленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже
говорилось. Прежде всего само определение <Я-образа> зависит от
той концепции личности, которая принимается автором. Весь
вопрос, по выражению А.Н. Леонтьева, упирается в то, что будет
названо в качестве составляющих <Я-образ>.
Есть несколько различных подходов к структуре <Я>. Наиболее
распространенная схема включает в <Я> три компонента: познава-
тельный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведен-
ческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому,
какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый
главный факт, который подчеркивается при изучении самосозна-
ния, состоит в том, что оно не может быть представлено как про-
стой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в
качестве некоторой целостности, в определении собственной иден-
тичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о нали-
чии каких-то ее структурных элементов. Другое свойство самосо-
знания заключается в том, что его развитие в ходе социализации -
это процесс контролируемый, определяемый постоянным приоб-
ретением социального опыта в условиях расширения диапазона
деятельности и общения. Хотя самосознание относится к самым
глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его
развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осу-
ществляется определенная <коррекция> представления о себе в
сравнении с представлением, складывающимся в глазах других.
<Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исклю-
чающее ее как <внешнюю>, неизбежно заходит в тупик, становит-
ся <пустым> понятием> (Кон, 1967. С. 78).
279
Стадии процесса
социализации
Именно поэтому процесс социализации может быть понят
только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они,
взятые в целом, создают для индивида <расширяющуюся
действительность>, в которой он действует, познает и общается,
тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю
систему социальных отношений. Вместе с этим освоением инди-
вид вносит в нее свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет
другой формы освоения действительности, кроме ее активного
преобразования. Это общее принципиальное положение означает
необходимость выявления того конкретного <сплава>, который
возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами
этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведени-
ем его. Решить эту задачу можно, только определив стадии
процесса социализации, а также институты, в рамках которых
осуществляется этот процесс.
Вопрос о стадиях процесса
социализации имеет свою историю в
системе психологического знания
(Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализации
рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении
стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как
известно, с точки зрения психоанализа, особое значение для
развития личности имеет период раннего детства. Это привело и
к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в
системе психоанализа социализация рассматривается как процесс,
совпадающий хронологически с периодом раннего детства.
С другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных
психоаналитических работах временные рамки процесса
социализации несколько расширяются: появились выполненные
в том же теоретическом ключе экспериментальные работы,
исследующие социализацию в период отрочества и даже юности.
Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной
психологии делают сегодня особый акцент на изучении
социализации именно в период юности. Таким образом,
<распространение> социализации на периоды детства, отрочества
и юности можно считать общепринятым.
Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия.
Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в
зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое
составляет значительную часть содержания социализации. В
последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный
ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации
280
называются не только периоды детства и юности. Так, в
отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что
социализация предполагает усвоение социального опыта прежде
всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для
классификации стадий служит отношение к трудовой деятельнос-
ти. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные
стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Андреенкова, 1970;
Гилинский, 1971).
Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жиз-
ни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта
стадия разделяется на два более или менее самостоятельных пе-
риода:
а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения
ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в
возрастной психологии именуется периодом раннего детства;
б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком
понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно,
все время обучения в школе. Относительно периода обучения в
вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в
качестве критерия для выделения стадий принято отношение к
трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образо-
вания не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой
стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного
рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в
частности в свете все более последовательного проведения прин-
ципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в
жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и
время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос
получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама про-
блема является весьма важной как в теоретическом, так и в прак-
тическом плане: студенчество - одна из важных социальных групп
общества, и проблемы социализации этой группы крайне акту-
альны.
Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости
человека, хотя демографические границы <зрелого> возраста ус-
ловны; фиксация такой стадии не представляет затруднений - это
весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о
том, что социализация заканчивается вместе с завершением
образования, большинство исследователей выдвигают идею про-
должения социализации в период трудовой деятельности. Более
того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный
опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии.
Признание трудовой стадии социализации логически следует из
281
признания ведущего значения трудовой деятельности для развития
личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие
развертывания сущностных сил человека прекращает процесс
усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том,
что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизвод-
ство социального опыта. Конечно, юность - важнейшая пора в
становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть
сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.
Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно пере-
оценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социали-
зации приобретает особое значение в современных условиях в связи
с идеей непрерывного образования, в том числе образования
взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возмож-
ности для построения междисциплинарных исследований,
например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом,
который занимается проблемами трудового воспитания. В
последние годы актуализуются исследования по акмеологии, науки
о зрелом возрасте.
Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще
более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, мо-
жет служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова,
чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее
вызвана объективными требованиями общества к социальной
психологии, которые порождены самим ходом общественного
развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными
для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжи-
тельности жизни - с одной стороны, определенная социальная
политика государств - с другой (имеется в виду система пенсион-
ного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселе-
ния пожилой возраст начинает занимать значительное место.
Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной
степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые состав-
ляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно
сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины,
как геронтология и гериатрия.
В социальной психологии эта проблема присутствует как про-
блема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в
дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что
само понятие социализации просто бессмысленно в применении
к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функ-
ции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще
нельзя описывать в терминах <усвоения социального опыта> или
даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой
282
точки зрения является идея <десоциализации>, наступающей вслед
за завершением процесса социализации. Другая позиция, напро-
тив, активно настаивает на совершенно новом подходе к понима-
нию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой
позиции говорят уже достаточно многочисленные эксперименталь-
ные исследования сохраняющейся социальной активности лиц
пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается
как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство
социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа ак-
тивности личности в этот период.
Косвенным признанием того, что социализация продолжается
в пожилом возрасте, является концепция Э.Эриксона о наличии
восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игро-
вой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность,
молодость, средний возраст, зрелость).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56