Возникают приблизительные и пока текучие оппозиции звуков. Потребность в общении получает дальнейшее развитие. Впервые возникая в социальной ситуации, предречевые вокализации начиная с 5–7 месяцев сопровождают другие виды деятельности ребенка.
Для этого периода характерен богатый ассортимент звуков (их около 78), почти в 2 раза превышающий тот, который необходим, при том что оппозиции свистящих и шипящих не представлены в лепете. В 9-11 месяцев предметные и словесные действия ребенка, управляемого взрослым, способствуют пониманию ситуативной речи и появлению первых обобщений (дает любой мяч среди других игрушек и мячей). Лепет в позднем его развитии представлен двукратными повторениями слогов – итерациями (ва-ва, ня-ня, дя-дя и др.) – важным компонентом формирования слуховых эталонов и произносительных единиц. Лепет и итерации реализуются преимущественно в тишине. Эхолалии как элементарные проявления слухо-мышечной подражательности оттесняются на задний план. Не будучи в состоянии точно воспроизвести фонетический облик слова, ребенок создает собственную его модель, отличающуюся от образца как по ритмическому рисунку, так и по характеру фонем. Только благодаря способности взрослого видеть аналогию понимается значение слова ребенка. Преобладание лепета над другими вокализациями в возрасте от 5 до 18 месяцев служит показателем правильного предречевого развития детей; до окончания 1-го года семантическую нагрузку несет не фонема, а интонация, ритм и звуковой рисунок слова, непосредственно выражающие желания, потребности и чувства ребенка. Чуть позднее года появляются однослоговые ударные и однословные сигналы – «слова-тексты», обозначающие ситуацию.
Переходный этап от лепета к речи примечателен тем, что на короткий период времени ребенок теряет практически все, что звучало в лепете. Звуки рождаются как бы вновь. Преодолевая эти трудности, ребенок начинает новый путь формирования произносительных навыков. Граница перехода к самостоятельной речи индивидуальна и может смещаться в ту или иную сторону. Псевдовербальные поиски контакта сменяются на понимание и произнесение вербальных форм и далее преобразуются в осмысленные и уверенные обращения, имеющие коммуникативное содержание. С полутора лет число двусловных предложений ежемесячно увеличивается в 2–3 раза и осваивается механизм вербального членения ситуации. Увеличение числа слов в предложении способствует усложнению структуры и появлению синтаксиса.
По мере выделения ребенком в словах их морфологических частей предложения начинают приобретать грамматическую структуру. Постепенно благодаря возросшим возможностям слуховой памяти, развивающемуся наглядно-действенному мышлению уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы и усваиваются грамматические категории, причем не готовые слова, а способы выражения. Грамматика ребенка как бы более последовательна и универсальна, чем та, которой пользуются взрослые (совок – совоком, а не совком, и т. д.). К 3 годам основы грамматического строя языка оказываются усвоенными. Далее с 3–5 лет идет словотворчество, в основе которого лежат уже воспринятые правила словообразования. Примерами трех его типов – аналогического, корреляционного и синтаксического могут быть такие: дыминка, схрабрил, игратель, глинщик и др. Это не просто языковые комбинации, а ступени когнитивного и языкового развития ребенка. В 2,8–3,8 года из аффективно-мотивационной, изобразительной с широким использованием жестов, мимики и других средств выразительности речь становится когнитивизированной со словарем от 600 до 1800 слов. В ходе развития речи на втором этапе формируются все ее составные компоненты: лексика, грамматика и фонетика. Общей закономерностью этого процесса является то, что рецептивная (импрессивная) форма речи устойчиво опережает произносительную (экспрессивную); объем речевого материала, доступный пониманию детей, всегда больше того, что они употребляют в разговоре; дети раньше начинают различать фонетические элементы речи, чем правильно их произносить. Отсюда большой интерес представляет развитие фонетической стороны речи. К овладению произносительными навыками, системой оппозиций звуков, используемых в фонетической системе языка для различения значений, ребенок переходит на втором году жизни. Правильное произнесение звуков предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому принадлежит ведущая роль. Акустические образы речи взрослых запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат базой для их воспроизведения, поиска требуемых артикуляторных движений до совпадения с произношением окружающих. К концу 2-го года фонематический слух оказывается уже сформированным. Однако на пути становления собственного произношения ребенок до 3–5 лет сталкивается с чисто моторными трудностями: формированием речедвигательной системы. При ведущей роли слухового анализатора последовательность усвоения произношения гласных определяется артикуляторными свойствами: проделывается путь от грубых артикуляторных дифференцировок к более тонким. Ребенок постепенно через систему фонетических и фонологических замен, промежуточных звуков подходит к точному произношению. Звуки попадают в позиционную и контекстуальную зависимость. Характерно, что используется одна и та же система замен (субститутов) вне зависимости от того, был ли тот или иной усваиваемый звук в лепете или нет. Отмечается четыре подхода ребенка к овладению фонем: сразу произносит звук, соответствующий фонеме; как бы расщепляет некий диффузный звук на новые звуки – представители разных фонем; при умении четко различать фонему допускает в артикуляции замену фонетического характера; усвоенную фонему использует и по прямому назначению, и в качестве заместителя другой, недоступной по артикуляции (фонологическая замена). Нередко значительно отличаясь по артикуляции от фонемы, которую они представляют, при неблагоприятных условиях такие замены создают препятствия к овладению нормативным произношением. Из-за искаженного слухового восприятия данных звуков (отрицательное воздействие речедвигательного анализатора) они превращаются в стойкие дефекты речи. Когда все звуки автоматизированы и дифференцированы в произношении, слуховой анализатор уже не испытывает влияния со стороны речедвигательного. Как правило, вначале появляются далекие по артикуляции звуки, хотя акустически они могут быть сравнительно близкими; в дальнейшем дифференцируются звуки все более артикуляционно близкие, но акустически оказывающиеся более далекими. Новые фонемы появляются часто группами, так как усваивается некоторый новый элемент артикуляции, общий у данной фонемы с группой других, родственных фонем. В слове и в контексте фонема неустойчива, так как постоянно вмешивается ассоциативное и репродуктивное торможение, приводя к соскальзыванию на старое произношение; возникают ассимиляции, метатезы, контаминации и др. Успехи в овладении фонетической стороной речи обеспечиваются и ранним развитием восприятия, и становлением сложной системы динамических второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов. Практически формирование фонетической системы языка заканчивается к 4–5 годам (табл. 4).
Таблица 4
Под влиянием реакции окружающих идет постоянная коррекция речи ребенка. Слово становится обобщенным знаком, характеризующим классы ситуаций. К 6 годам лексика уже в пределах 2000–3000 слов. Грамматические формы становятся более устойчивыми и дифференцированными, осознаются как элементы речевой деятельности: звуки, слоги, слова и предложения (а не как предмет или конкретный образ ситуации). В этот же период активизируется внутренняя речь – речемыслительный процесс, протекающий динамично в предикативной форме, когда ребенок может рассуждать сам с собой, не разговаривая при этом вслух. Значение слова, являясь само по себе обобщением, представляет собой не только единицу слова, но и единицу мышления; и в процессе развития высших психических функций у ребенка возникает качественно новое, сложное единство – речевое мышление. Устная речь становится универсальным средством мышления, общения и познания и оттачивается на протяжении всей жизни.
§ 12.4. ДОПОНЯТИЙНЫЙ И ПОНЯТИЙНЫЙ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
Мышление относится к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук – от философии и логики до психологии и медицины. Сложность усугубляется и тем, что предметом исследования могут быть не только сами психические процессы, и не столько они, а также конечные результаты, продукты мышления, представленные в виде некоторых генеральных совокупностей на уровне как отдельного человека, так и групп и сообществ в целом.
Мышление является столь важным психическим процессом, что это дало повод одному из крупнейших философов XVIII в. Р. Декарту заявить: «Мыслю, следовательно, существую». В настоящее время прекращение деятельности мозга считается объективным показателем клинической смерти.
Мышление – это высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). Мышление теснейшим образом связано с другими психическими процессами – восприятием, представлением, воображением, памятью, вниманием, но оно распространяется дальше в силу своего обобщенного характера отражения действительности. Именно этот показатель – снижение и искажение процесса обобщения – является одним из основных направлений при определении патологий мышления. В онтогенезе мышление развивается по пути все большей генерализации признаков и объединения их в более крупные классы. Еще одним из важных признаков мыслительного процесса является использование в качестве опосредований разнообразных средств, среди которых ведущая роль принадлежит языковым. Может быть, со временем научные исследования (именно научные, а не псевдонаучные) и докажут возможность существования чистых мыслей, проявляющих себя в виде телекинеза (мысленное передвижение предметов на расстоянии) или телепатии (мысленное внушение и передача мыслей), но пока эти вопросы достаточно спорны и не могут служить аргументами. Современная экспериментальная психология основывается на поиске и анализе тех средств, с помощью которых мышление проявляет себя как реальный процесс.
Прежде всего к опосредованиям относятся действия, прямо связанные с определенными практическими манипуляциями, вплетенные в них в виде наиболее подходящих для достижения цели рациональных форм. Об этом говорил еще Ф. Энгельс в «Диалектике природы», указывая, что первая мысль человека – это действие, и наш далекий предок исходил не одну тысячу шагов, измеряя площади посевов, пока не создал столь абстрактную науку, как геометрию. О том, что именно действия являются первыми видами мышления, говорит и практика изучения формирования мышления в онтогенезе у детей. Дети с задержками моторного развития или со слабой социальной стимуляцией (например, в домах ребенка, где дети не получают больших индивидуальных возможностей) обычно показывают пониженные результаты и по другим видам мышления.
Наглядно-действенное мышление обладает всеми признаками мышления. Оно целенаправленно, планируемо, подкреплено различного рода мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2-3-летнего возраста.
Однако наглядно-действенное мышление у ребенка, а нередко и у взрослого человека, характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т. е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой как носителем мысли и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на этой стадии развития характеризуется также очень сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. Л. С. Выготский говорил о синкретном мышлении ребенка как о мышлении – коллекции случайных признаков. Низкая критичность по отношению к своим действиям, трансдуктивный характер связей (связи между частными признаками), отсутствие иерархии признаков типа род – вид, частное – общее, противопоставление – эти показатели делают наглядно-действенное мышление далеко не всегда эффективным, и если оно не подкреплено словесным мышлением, то может остаться на очень низком уровне проб и ошибок. Ранние бихевиористы считали, что мышление человека сродни поведению крысы, впервые попавшей в лабиринт и пытающейся выбраться из него. Если это сравнение верно, то, скорее всего, на уровне наглядно-действенного мышления. Различные экспериментально-психологические методы исследования от классических (вроде наблюдения и самонаблюдения) до физического и математического моделирования показали, что в наглядно-действенном мышлении есть своя система критериев: эффективность выполнения задач, скорость их решения, количество использованных ходов по отношению к требуемым, субъективное оценивание ситуации, наличие выдвигаемых гипотез.
Вторым видом мышления, появляющимся у ребенка в 2–3 года и составляющим доминанту его поведения до 6–7 лет, является наглядно-образное мышление, где основной единицей является образ. Как и действие, образ у ребенка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов. В тесте Выготского – Сахарова, когда ребенку предлагают коллекцию разнообразных по цвету, размеру и форме фигурок и просят разделить ее на несколько более однородных групп, ребенок идет на поводу у самых броских поверхностных признаков, например собирает фигурки одного цвета или одной формы, что является ошибкой классификации. Жан Пиаже, долгие годы занимавшийся детским мышлением, обнаружил у детей одну специфическую особенность, которую даже назвали позже эффектом Пиаже. Если ребенку показать шарик, слепленный из пластилина, затем на глазах у него превратить этот шарик в лепешку и спросить, где больше пластилина, то ребенок укажет на лепешку, так как она занимает большее пространство. Это как раз демонстрация того, что у ребенка еще отсутствует способность к абстрагированию от первичных признаков и переход к более высокому обобщению.
Наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединены в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности. Это как бы мостик между перцептивными процессами и абстрактными мыслительными, опосредованными знаками и символами.
Наглядно-образное мышление доступно для психологического исследования по различным методам, где ведущую роль играют перцептивные элементы: цвет, форма, адекватность изображения какого-либо предмета или явления. Наиболее распространенные методы: использование кубиков Косса, прогрессивных матриц Равена, исключение лишнего на картинках, классификация картинок, пиктограмма. Критерии показателей наглядно-образного мышления могут быть различными – от правильности выполнения задания и скорости до степени оригинальности и абстрактности. У взрослых людей в общей структуре мышления компоненты наглядно-действенного и наглядно-образного мышления чаще всего уходят на второй план, а у некоторых вообще редуцируют. Это зависит от вида профессиональной деятельности, личностных и индивидуально-психологических особенностей. Еще И. П. Павлов говорил о двух типах людей – художниках и мыслителях, ориентируясь на характер асимметрии головного мозга и разные функции левого (аналитического) и правого (образного) полушарий головного мозга.
На более поздних этапах онтогенеза развивается ведущий для человека вид мышления – словесно-логическое (языковое, понятийное, абстрактно-логическое, речевое). У ребенка с 6–7 лет, т. е. с момента начала обучения в школе, в качестве основной единицы понятийного мышления выделяется понятие, в котором отражаются общие, наиболее существенные свойства, признаки предметов и явлений действительности. Понятие выражается в словесном знаке, а связь между понятиями – в разнообразных грамматических конструкциях с выделением в них субъекта действия, объекта действия, самого действия, различных признаков. Понятие, будучи набором существенных дифференциальных признаков, формируется у ребенка в процессе обучения, познания действительности через практику, опыт, в том числе социальный, накопленный предыдущими поколениями.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
Для этого периода характерен богатый ассортимент звуков (их около 78), почти в 2 раза превышающий тот, который необходим, при том что оппозиции свистящих и шипящих не представлены в лепете. В 9-11 месяцев предметные и словесные действия ребенка, управляемого взрослым, способствуют пониманию ситуативной речи и появлению первых обобщений (дает любой мяч среди других игрушек и мячей). Лепет в позднем его развитии представлен двукратными повторениями слогов – итерациями (ва-ва, ня-ня, дя-дя и др.) – важным компонентом формирования слуховых эталонов и произносительных единиц. Лепет и итерации реализуются преимущественно в тишине. Эхолалии как элементарные проявления слухо-мышечной подражательности оттесняются на задний план. Не будучи в состоянии точно воспроизвести фонетический облик слова, ребенок создает собственную его модель, отличающуюся от образца как по ритмическому рисунку, так и по характеру фонем. Только благодаря способности взрослого видеть аналогию понимается значение слова ребенка. Преобладание лепета над другими вокализациями в возрасте от 5 до 18 месяцев служит показателем правильного предречевого развития детей; до окончания 1-го года семантическую нагрузку несет не фонема, а интонация, ритм и звуковой рисунок слова, непосредственно выражающие желания, потребности и чувства ребенка. Чуть позднее года появляются однослоговые ударные и однословные сигналы – «слова-тексты», обозначающие ситуацию.
Переходный этап от лепета к речи примечателен тем, что на короткий период времени ребенок теряет практически все, что звучало в лепете. Звуки рождаются как бы вновь. Преодолевая эти трудности, ребенок начинает новый путь формирования произносительных навыков. Граница перехода к самостоятельной речи индивидуальна и может смещаться в ту или иную сторону. Псевдовербальные поиски контакта сменяются на понимание и произнесение вербальных форм и далее преобразуются в осмысленные и уверенные обращения, имеющие коммуникативное содержание. С полутора лет число двусловных предложений ежемесячно увеличивается в 2–3 раза и осваивается механизм вербального членения ситуации. Увеличение числа слов в предложении способствует усложнению структуры и появлению синтаксиса.
По мере выделения ребенком в словах их морфологических частей предложения начинают приобретать грамматическую структуру. Постепенно благодаря возросшим возможностям слуховой памяти, развивающемуся наглядно-действенному мышлению уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы и усваиваются грамматические категории, причем не готовые слова, а способы выражения. Грамматика ребенка как бы более последовательна и универсальна, чем та, которой пользуются взрослые (совок – совоком, а не совком, и т. д.). К 3 годам основы грамматического строя языка оказываются усвоенными. Далее с 3–5 лет идет словотворчество, в основе которого лежат уже воспринятые правила словообразования. Примерами трех его типов – аналогического, корреляционного и синтаксического могут быть такие: дыминка, схрабрил, игратель, глинщик и др. Это не просто языковые комбинации, а ступени когнитивного и языкового развития ребенка. В 2,8–3,8 года из аффективно-мотивационной, изобразительной с широким использованием жестов, мимики и других средств выразительности речь становится когнитивизированной со словарем от 600 до 1800 слов. В ходе развития речи на втором этапе формируются все ее составные компоненты: лексика, грамматика и фонетика. Общей закономерностью этого процесса является то, что рецептивная (импрессивная) форма речи устойчиво опережает произносительную (экспрессивную); объем речевого материала, доступный пониманию детей, всегда больше того, что они употребляют в разговоре; дети раньше начинают различать фонетические элементы речи, чем правильно их произносить. Отсюда большой интерес представляет развитие фонетической стороны речи. К овладению произносительными навыками, системой оппозиций звуков, используемых в фонетической системе языка для различения значений, ребенок переходит на втором году жизни. Правильное произнесение звуков предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому принадлежит ведущая роль. Акустические образы речи взрослых запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат базой для их воспроизведения, поиска требуемых артикуляторных движений до совпадения с произношением окружающих. К концу 2-го года фонематический слух оказывается уже сформированным. Однако на пути становления собственного произношения ребенок до 3–5 лет сталкивается с чисто моторными трудностями: формированием речедвигательной системы. При ведущей роли слухового анализатора последовательность усвоения произношения гласных определяется артикуляторными свойствами: проделывается путь от грубых артикуляторных дифференцировок к более тонким. Ребенок постепенно через систему фонетических и фонологических замен, промежуточных звуков подходит к точному произношению. Звуки попадают в позиционную и контекстуальную зависимость. Характерно, что используется одна и та же система замен (субститутов) вне зависимости от того, был ли тот или иной усваиваемый звук в лепете или нет. Отмечается четыре подхода ребенка к овладению фонем: сразу произносит звук, соответствующий фонеме; как бы расщепляет некий диффузный звук на новые звуки – представители разных фонем; при умении четко различать фонему допускает в артикуляции замену фонетического характера; усвоенную фонему использует и по прямому назначению, и в качестве заместителя другой, недоступной по артикуляции (фонологическая замена). Нередко значительно отличаясь по артикуляции от фонемы, которую они представляют, при неблагоприятных условиях такие замены создают препятствия к овладению нормативным произношением. Из-за искаженного слухового восприятия данных звуков (отрицательное воздействие речедвигательного анализатора) они превращаются в стойкие дефекты речи. Когда все звуки автоматизированы и дифференцированы в произношении, слуховой анализатор уже не испытывает влияния со стороны речедвигательного. Как правило, вначале появляются далекие по артикуляции звуки, хотя акустически они могут быть сравнительно близкими; в дальнейшем дифференцируются звуки все более артикуляционно близкие, но акустически оказывающиеся более далекими. Новые фонемы появляются часто группами, так как усваивается некоторый новый элемент артикуляции, общий у данной фонемы с группой других, родственных фонем. В слове и в контексте фонема неустойчива, так как постоянно вмешивается ассоциативное и репродуктивное торможение, приводя к соскальзыванию на старое произношение; возникают ассимиляции, метатезы, контаминации и др. Успехи в овладении фонетической стороной речи обеспечиваются и ранним развитием восприятия, и становлением сложной системы динамических второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов. Практически формирование фонетической системы языка заканчивается к 4–5 годам (табл. 4).
Таблица 4
Под влиянием реакции окружающих идет постоянная коррекция речи ребенка. Слово становится обобщенным знаком, характеризующим классы ситуаций. К 6 годам лексика уже в пределах 2000–3000 слов. Грамматические формы становятся более устойчивыми и дифференцированными, осознаются как элементы речевой деятельности: звуки, слоги, слова и предложения (а не как предмет или конкретный образ ситуации). В этот же период активизируется внутренняя речь – речемыслительный процесс, протекающий динамично в предикативной форме, когда ребенок может рассуждать сам с собой, не разговаривая при этом вслух. Значение слова, являясь само по себе обобщением, представляет собой не только единицу слова, но и единицу мышления; и в процессе развития высших психических функций у ребенка возникает качественно новое, сложное единство – речевое мышление. Устная речь становится универсальным средством мышления, общения и познания и оттачивается на протяжении всей жизни.
§ 12.4. ДОПОНЯТИЙНЫЙ И ПОНЯТИЙНЫЙ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
Мышление относится к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук – от философии и логики до психологии и медицины. Сложность усугубляется и тем, что предметом исследования могут быть не только сами психические процессы, и не столько они, а также конечные результаты, продукты мышления, представленные в виде некоторых генеральных совокупностей на уровне как отдельного человека, так и групп и сообществ в целом.
Мышление является столь важным психическим процессом, что это дало повод одному из крупнейших философов XVIII в. Р. Декарту заявить: «Мыслю, следовательно, существую». В настоящее время прекращение деятельности мозга считается объективным показателем клинической смерти.
Мышление – это высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). Мышление теснейшим образом связано с другими психическими процессами – восприятием, представлением, воображением, памятью, вниманием, но оно распространяется дальше в силу своего обобщенного характера отражения действительности. Именно этот показатель – снижение и искажение процесса обобщения – является одним из основных направлений при определении патологий мышления. В онтогенезе мышление развивается по пути все большей генерализации признаков и объединения их в более крупные классы. Еще одним из важных признаков мыслительного процесса является использование в качестве опосредований разнообразных средств, среди которых ведущая роль принадлежит языковым. Может быть, со временем научные исследования (именно научные, а не псевдонаучные) и докажут возможность существования чистых мыслей, проявляющих себя в виде телекинеза (мысленное передвижение предметов на расстоянии) или телепатии (мысленное внушение и передача мыслей), но пока эти вопросы достаточно спорны и не могут служить аргументами. Современная экспериментальная психология основывается на поиске и анализе тех средств, с помощью которых мышление проявляет себя как реальный процесс.
Прежде всего к опосредованиям относятся действия, прямо связанные с определенными практическими манипуляциями, вплетенные в них в виде наиболее подходящих для достижения цели рациональных форм. Об этом говорил еще Ф. Энгельс в «Диалектике природы», указывая, что первая мысль человека – это действие, и наш далекий предок исходил не одну тысячу шагов, измеряя площади посевов, пока не создал столь абстрактную науку, как геометрию. О том, что именно действия являются первыми видами мышления, говорит и практика изучения формирования мышления в онтогенезе у детей. Дети с задержками моторного развития или со слабой социальной стимуляцией (например, в домах ребенка, где дети не получают больших индивидуальных возможностей) обычно показывают пониженные результаты и по другим видам мышления.
Наглядно-действенное мышление обладает всеми признаками мышления. Оно целенаправленно, планируемо, подкреплено различного рода мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2-3-летнего возраста.
Однако наглядно-действенное мышление у ребенка, а нередко и у взрослого человека, характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т. е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой как носителем мысли и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на этой стадии развития характеризуется также очень сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. Л. С. Выготский говорил о синкретном мышлении ребенка как о мышлении – коллекции случайных признаков. Низкая критичность по отношению к своим действиям, трансдуктивный характер связей (связи между частными признаками), отсутствие иерархии признаков типа род – вид, частное – общее, противопоставление – эти показатели делают наглядно-действенное мышление далеко не всегда эффективным, и если оно не подкреплено словесным мышлением, то может остаться на очень низком уровне проб и ошибок. Ранние бихевиористы считали, что мышление человека сродни поведению крысы, впервые попавшей в лабиринт и пытающейся выбраться из него. Если это сравнение верно, то, скорее всего, на уровне наглядно-действенного мышления. Различные экспериментально-психологические методы исследования от классических (вроде наблюдения и самонаблюдения) до физического и математического моделирования показали, что в наглядно-действенном мышлении есть своя система критериев: эффективность выполнения задач, скорость их решения, количество использованных ходов по отношению к требуемым, субъективное оценивание ситуации, наличие выдвигаемых гипотез.
Вторым видом мышления, появляющимся у ребенка в 2–3 года и составляющим доминанту его поведения до 6–7 лет, является наглядно-образное мышление, где основной единицей является образ. Как и действие, образ у ребенка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов. В тесте Выготского – Сахарова, когда ребенку предлагают коллекцию разнообразных по цвету, размеру и форме фигурок и просят разделить ее на несколько более однородных групп, ребенок идет на поводу у самых броских поверхностных признаков, например собирает фигурки одного цвета или одной формы, что является ошибкой классификации. Жан Пиаже, долгие годы занимавшийся детским мышлением, обнаружил у детей одну специфическую особенность, которую даже назвали позже эффектом Пиаже. Если ребенку показать шарик, слепленный из пластилина, затем на глазах у него превратить этот шарик в лепешку и спросить, где больше пластилина, то ребенок укажет на лепешку, так как она занимает большее пространство. Это как раз демонстрация того, что у ребенка еще отсутствует способность к абстрагированию от первичных признаков и переход к более высокому обобщению.
Наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединены в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности. Это как бы мостик между перцептивными процессами и абстрактными мыслительными, опосредованными знаками и символами.
Наглядно-образное мышление доступно для психологического исследования по различным методам, где ведущую роль играют перцептивные элементы: цвет, форма, адекватность изображения какого-либо предмета или явления. Наиболее распространенные методы: использование кубиков Косса, прогрессивных матриц Равена, исключение лишнего на картинках, классификация картинок, пиктограмма. Критерии показателей наглядно-образного мышления могут быть различными – от правильности выполнения задания и скорости до степени оригинальности и абстрактности. У взрослых людей в общей структуре мышления компоненты наглядно-действенного и наглядно-образного мышления чаще всего уходят на второй план, а у некоторых вообще редуцируют. Это зависит от вида профессиональной деятельности, личностных и индивидуально-психологических особенностей. Еще И. П. Павлов говорил о двух типах людей – художниках и мыслителях, ориентируясь на характер асимметрии головного мозга и разные функции левого (аналитического) и правого (образного) полушарий головного мозга.
На более поздних этапах онтогенеза развивается ведущий для человека вид мышления – словесно-логическое (языковое, понятийное, абстрактно-логическое, речевое). У ребенка с 6–7 лет, т. е. с момента начала обучения в школе, в качестве основной единицы понятийного мышления выделяется понятие, в котором отражаются общие, наиболее существенные свойства, признаки предметов и явлений действительности. Понятие выражается в словесном знаке, а связь между понятиями – в разнообразных грамматических конструкциях с выделением в них субъекта действия, объекта действия, самого действия, различных признаков. Понятие, будучи набором существенных дифференциальных признаков, формируется у ребенка в процессе обучения, познания действительности через практику, опыт, в том числе социальный, накопленный предыдущими поколениями.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120