Неоспорим и тот факт,
что с различиями в понимании наших заданий мы сталкиваемся при
обследовании разных общественных классов в рамках одной и той же
культуры. Kelly (1955) как-то даже заявил, что значения слов на-
столько различны для разных индивидуумов, что любая форма стан-
дартизированного тестирования не имеет сколь-нибудь значитель-
ной диагностической ценности. Вследствие этого Келли и его после-
дователи придавали особое значение методике репертуарных реше-
ток, где каждая решетка была индивидуальна для испытуемого, чьи
качества исследовались. Несколько примеров убедят в наличии этого
обстоятельства.
(1) "Нравятся ли вам веселые вечеринки?" (англ.:"0о you like gay
parties?"). По-русски этот вопрос звучит весьма прилично и вполне
приемлем как задание теста. По-другому дело обстоит с его англий-
ским вариантом. Примерно до 1960 года этот вопрос (в англоязычных
странах) не имел гомосексуального подтекста. "Gay party" - это
была вечеринка, отличавшаяся доброжелательным отношением ее
участников друг к другу, живым весельем и юмором. Сегодня слово-
сочетание "gay party" означает "встреча для гомосексуалистов".
(2) "Нравится ли вам игра "Урони платок"?" Этот вопрос имеет
смысл только в условиях северо-американской культуры: ни в Анг-
лии, ни в других странах Европы в эту игру не играют и, следователь-
но, там ее скрытый смысл не известен. Поэтому этот вопрос нельзя
использовать в кросс-культурных исследованиях.
(3) "Регулярно ли вы ходите в кино?" Сейчас положительный
ответ на этот вопрос указал бы на неподдельный интерес к фильмам.
А двадцать лет назад, до всеобщего распространения телевидения,
посещение кинотеатра было принятой большинством людей формой
развлечения, и ответ "нет" мог, вероятно, представлять интерес.
Объективные тесты, напротив, должны помочь выявить данные,
которые не подвержены влиянию изменяющегося смысла заданий, а,
следовательно, необходимы для изучения тех преобразований лич-
ности, которые происходят во времени, а также для сравнения раз-
личных групп.
Принципы конструирования объективных тестов
Поскольку возможно предположить существование огромного ко-
личества разнообразных объективных тестов, необходимо, чтобы их
разработчики руководствовались некоторыми общими принципами.
Cattell и Warburton (1967) в руководстве по объективным тестам
личности и мотивов, а в нем перечислены 688 тестов для измерения
более чем 2300 переменных, считают это количество лишь неболь-
шой частью тех, которые могли бы быть разработаны. Однако, эти
авторы отдают себе отчет в том, что прежде чем подумать об отказе
от разработки объективных тестов из-за их ошеломляющего потен-
циального количества (ибо даже многие из приведенных в их руко-
водстве переменных остались без экспериментального опробования
и с неустановленной валидностью), необходима некоторая их таксо-
номия, и это сделано в упомянутой книге. Приведем краткое изложе-
ние.
Психологические тесты могут отличаться один от другого по сле-
дующим признакам:
(1) Инструкции. Ясно, что они важны, поскольку определяют то,
как испытуемый воспринимает тест (хотя испытуемые могут не всег-
да придавать им значение).
(2) Материал теста. Он может быть взят из социальной области
или, например, из физики.
(3) Особенности оценивания полученных от испытуемого отве-
тов.
Понятно, что эти три элемента не являются независимыми, так
как инструкции должны отражать определенный стимульный мате-
риал. Кэттелл и Уорбертон предпочли объединить первые два эле-
мента и обозначить это термином "стимульно-инструктивная си-
туация" (stimulus-instruction situation).
СТИМУЛЬНО-ИНСТРУКТИВНАЯ СИТУАЦИЯ
Стимульно-инструктивная ситуация изменяется в зависимости
от ряда параметров:
(1) Реакция или ее отсутствие. В общем требуется реакция на
стимул. Но это не всегда так, как, например, в тестах на чувствитель-
ность к боли.
(2) Ограниченность versus неограниченность способов реагирова-
ния. В тестировании не известны случаи неограниченного разнооб-
разия ответов. Предполагается, что испытуемые (как аргументиру-
ют Кэттелл и Уорбертон) не будут жевать материал тестов или пор-
тить его. Однако ответы могут быть относительно свободными, как,
например, в тесте Роршаха, или с накладываемыми на них ограниче-
ниями, как при измерении времени реакции.
(3) Ответы, придуманные (созданные самостоятельно) versus ото-
бранные из набора вариантов. Значение этого параметра очевидно.
Примером последних являются ответы типа "правда-неправда", а
примером первых - описание рисунков Теста тематической аппер-
цепции (Thematic Apperception Test - TAT).
118
(4) Единичные versus повторяющиеся ответы.
(5) Последовательность ответов: упорядоченная versus неупоря-
доченная. Это относится к тому, до какой степени от испытуемых
требуется давать ответы в определенном порядке.
(6) Однородность versus разнородность ответов. В некоторых тес-
тах требуются ответы одного и того же вида, а в других предусмотре-
ны ответы различных типов.
(7) Естественность темпа versus ограниченность времени на отве-
ты. Сравните такие инструкции, как, например: "Работайте со свой-
ственной вам скоростью", "Не тратьте слишком много времени на
каждый вопрос" и "Работайте настолько быстро, насколько это воз-
можно."
(8) Завершенность (окончательность) реакции versus реагирова-
ние на реакцию. Испытуемый реагирует либо на материал теста,
либо на свою собственную реакцию, например, тот или иной стимул
как-либо оценивается, вызывает ассоциации или воспоминания.
Cattell и Warburton (1967) считают, что это основные, не требую-
щие дополнительной аргументации, параметры вариативности, свя-
занные со стимульно-инструктивной ситуацией. Однако, ими пред-
ставлены и три других, более субъективных параметра, которые при
разработке объективных тестов могут приобрести особое значение.
(9) Явный смысл versus неявный. Некоторые тесты не имеют ни-
какого вне их лежащего значения, такие как измеряющие время
реакции. Однако в определенных тестах (там, где интересуются мне-
нием о чем-либо) это присутствует. Большинство видов искажений и
сложностей, связанных с субъективным истолкованием слов и поня-
тий возникают именно в тех тестах, значение которых неявно.
(10) Представление теста в виде отдельных заданий versus целост-
ное представление. Этот параметр касается различий между тестами,
состоящими из отдельных заданий или из одного единственного.
(II) Психологическая сущность действия, необходимого для вы-
полнения задания. Этот параметр учитывает, требуется ли для отве-
та: (а) знания (напр., верное суждение); (б) мнение о чувствах,
отношениях; или (в) опознание или распознание.
Как утверждают Cattell и Warburton (1967), существуют еще два
параметра:
(12) Различия в мотивах приемлемости ситуации тестирования.
(13) Различия в свободе выхода из ситуации тестирования.
1
Вышесказанное обуславливает существование 2 типов стимуль-
но-инструктивных ситуаций.
Значение приведенных классификационных принципов огромно:
если бы мы конструировали такой материал для объективных тестов,
119
в целом содержавший бы в себе все эти параметры, то использовали
бы все возможные виды материала. Это особенно важно, поскольку
при применении этих тестов всегда есть опасность, что для данного
теста специфично проявляется больше вариативности, чем это жела-
тельно.
Как уже говорилось, еще одним важным источником различий
между тестами является то, каким образом обрабатываются показа-
тели, полученные с их помощью. Cattell и Warburton (1967) в иссле-
довании ответов на тесты вводят некоторые параметры обработки
показателей по тесту. Хотя эти параметры и не являются полно-
стью независимыми от стимульно-инструктивных параметров, при-
веденных выше, они существенно отличны.
Прежде чем перейти к описанию этих параметров, следует под-
черкнуть, что ответы на тесты образуют весьма значительное число
переменных. Например, если бы мы рассматривали в качестве объ-
ективного теста личностный опросник, то, в добавление к стандарт-
ной шкале подсчета показателей могли бы быть вычислены следую-
щие переменные: время выполнения теста, время выполнения поло-
вины теста, количество подтвержденных ответов "да", количество
подтвержденных ответов "нет", количество альтернативных отве-
тов, количество пропущенных заданий, количество неопределенных
ответов ("не знаю", "не уверен"). Следует заметить, что все эти
показатели, в отличие от показателя по стандартной шкале, являют-
ся объективными, поскольку ни один испытуемый не может знать,
что они измеряют, и они могут быть измерены с высокой надежно-
стью, не зависящей от лица, проводящего тестирование.
Параметры оценивания ответов
(1) Объективность versus субъективность оценивания. Этот мо-
мент касается в основном тех тестов, в которых используются зада-
ния на самооценку. Будет ли ответ испытуемого оцениваться так, как
это предполагается инструкцией или каким-либо неизвестным для
него образом? В этом нет никакого обмана для испытуемых. Напри-
мер, объективным тестом является тест критических оценок
(Critical Evaluations Test, Т8, Cattell и Warburton (1967)). В нем
испытуемых просят указать, является ли определенная производи-
тельность труда, - например, если у официантки уходит десять
минут на то, чтобы принести шесть порций на столик, - очень
хорошей, хорошей, плохой, очень плохой. А в этом тесте между
прочим определяется количество критических оценок. Субъективное
содержание заданий не имеет отношения к оценке. Таким образом,
этот тест, внешне напоминающий опросник, является, фактически,
120
полностью объективным, как это и определено в начале данной гла-
вы. Разумеется, все те тесты, которые будут обсуждаться в этой главе,
являются объективными в смысле этого первого параметра.
(2) Целостное поведение (весь организм) versus физиологическая
реакция (часть организма). Типичной физиологической реакцией
может быть покраснение от смущения или тремор.
(3) Измерение одного возможного ответа versus классификация
разнообразных ответов (параметрическое оценивание versus непара-
метрическое) . Параметрически измеряются такие особенности отве-
та: время, количество ошибок, повторений. Непараметрически рас-
крывается количество и разнообразие классов ответов. В этом смысле
многие тесты на креативность оцениваются непараметрически.
(4) Общее количество ответов versus часть, соответствующая не-
которому критерию. Это пересекается с описанным выше третьим
параметром, поскольку, как указывают Cattell и Warburton, различ-
ные оценки могут быть любой из указанных здесь категорий.
(5) Единый однородный показатель versus разнотипные относи-
тельные показатели. Определить единый показатель можно только
тогда, когда тест оценивается в целом, как в случае личностных
опросников. Разнотипные относительные показатели могут опреде-
ляться в следующих формах: различия во времени выполнения пер-
вой и второй частей теста; запоминание материала при обычных
условиях и при отвлекающих обстоятельствах.
И, наконец, Cattell и Warburton добавили шестой параметр:
(6) Нормативное оценивание versus ипсативное (личностное) .
Однако этот параметр, по-видимому, представляет совершенно иной
тип классификации, чем та, о которой шла речь выше, так как он
оказывает влияние на все тесты и более правильно было бы отнести
его к области стандартизации, а не конструирования тестов.
Если мы примем в рассмотрение и этот параметр, у нас получится
2 возможных типов оценивания ответов.
Таким образом, выделенные параметры, связанные со стимульно-
инструктивной ситуацией и оцениванием ответов, позволят нам кон-
струировать тесты любого типа. Однако, такой подход, хотя и явля-
ется полезным, все же не может помочь нам в том, что касается
содержания объективных тестов. Кроме того, показано, что потенци-
альное количество типов объективных тестов действительно огром-
1 ч (
но: 2 Х 2, что значительно больше 50000. Многие из них, однако,
Нормативные показатели позволяют делать внешние сравнения относительно нор-
мативной выборки, а ипсативные (личностные) допускают сравнение выражен-
ности тех или иных особенностей относительно самого испытуемого (например, в
опросниках интересов) (Прим.ред.)
121
нежизнеспособны, но даже при этом их количество все еще слишком
велико. Выделенные параметры указывают, до какой степени могут
различаться задания каждого возможного типа объективных тестов,
которые проходили испытания. Мы никогда не будем испытывать
недостатка в заданиях!
Для использования в практике конструирования объективных те-
стов эта классификационная схема должна быть сокращена. Кэттелл
и Уорбертон подчеркивают, что особую важность имеют шестьдесят
четыре варианта, полученные из трех наиболее важных ситуаций и
параметров оценивания, генерирующих по восемь возможных вари-
антов. Огромное количество тестов в их сборнике не покрыло все
шестьдесят четыре типа, так что такая краткая версия таксономии
тестов также еще оставляет пространство деятельности для творче-
ского разработчика тестов. Такая таксономия, основывающаяся на
характеристиках тестов, может помочь разработчику создавать раз-
нообразные тесты, но есть одна основная трудность: как мы узнаем,
что созданные средства измерения будут измерять, например, пере-
менные темперамента, а не другие? Иными словами, как нам пол-
учить тест для измерения темперамента, а не, например, способно-
стей? Данная таксономия в этом помочь не может, и разработчику
тестов нужна дальнейшая информация.
Различия между объективными тестами способностей,
темперамента и динамики (мотивов)
Один из методов определения того, что же измеряют объективные
тесты, - подвергнуть их факторному анализу вместе с хорошо изве-
стными отличительными переменными (маркерами) этих трех мо-
дальностей (способностей, темперамента, мотивов). С помощью
факторного анализа будет выяснено, переменные какой модальности
измеряет данный тест. Однако, хотя это и эффективная процедура,
необходимая до реального использования любого объективного теста,
она не указывает нам, как можно сконструировать тест нужного нам
типа. Это лишь адекватное средство проверки, но не руководство для
конструирования тестов.
Cattell и Warblirton (1967) посвятили обсуждению этой проблемы
довольно много места, а здесь мы лишь кратко подытожим их рассуж-
дения, поскольку они обеспечивают некоторое рациональное основа-
ние для выбора содержания заданий (в дополнение к таксономии,
призванной помочь в выборе формы тестов).
(1) Различаются два вида ситуаций (ситу ационализм, фактичес-
ки, не является противоположностью психологии черт): побуждаю-
122
щие (incentives) и связанные с осуществлением действия (complexi-
ties).
(2) При изменении побудителей (incentives) изменяются показа-
тели динамических тестов. При изменении деятельностей (complexi-
ties) изменяются также показатели тестов способностей. Тесты тем-
перамента включают все остальные ситуации.
(3) Определение побудителей (incentives): побудители порожда-
ют стремление к некоторой цели и являются символом цели или
удовлетворения от достижения цели, что само по себе может быть
выявлено только анализом этого процесса. Это статистический ана-
лиз последовательности поведения во времени. Данная последова-
тельность является набором действий, ведущих к достижению цели.
Побуждающая ситуация, таким образом, распознается по ее отноше-
нию к цели (то есть по общим колебаниям в силе стремления и
постоянству доминирования). Kline и Grindley (1974) действительно
показали именно такие флуктуации между динамическими измере-
ниями и ситуациями.
(4) Определение деятельностей (complexities). Когда побудители
в данных обстоятельствах уже распознаны, можно определить и дея-
тельность: это все то, что не является побудителем.
(5) Конечно, на практике это означает, что измерение динамики
и способностей тесно взаимосвязано. Однако, могут быть получены
относительно "чистые" средства измерения для каждой из этих обла-
стей. Например, если бы у нас были очень простые средства измере-
ния способностей, то различия в показателях отражали бы не способ-
ности, а динамику (например, насколько испытуемые старательно
выполняют задание). Таким образом, можно так управлять уровня-
. ми деятельностей и побудителей, что объективные тесты могут стать
практически "чистыми" средствами измерения каждой модальности.
(6) Нет необходимости говорить, что все тесты, сконструирован-
ные таким образом, должны быть подвергнуты проверке при помощи
факторного анализа.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
что с различиями в понимании наших заданий мы сталкиваемся при
обследовании разных общественных классов в рамках одной и той же
культуры. Kelly (1955) как-то даже заявил, что значения слов на-
столько различны для разных индивидуумов, что любая форма стан-
дартизированного тестирования не имеет сколь-нибудь значитель-
ной диагностической ценности. Вследствие этого Келли и его после-
дователи придавали особое значение методике репертуарных реше-
ток, где каждая решетка была индивидуальна для испытуемого, чьи
качества исследовались. Несколько примеров убедят в наличии этого
обстоятельства.
(1) "Нравятся ли вам веселые вечеринки?" (англ.:"0о you like gay
parties?"). По-русски этот вопрос звучит весьма прилично и вполне
приемлем как задание теста. По-другому дело обстоит с его англий-
ским вариантом. Примерно до 1960 года этот вопрос (в англоязычных
странах) не имел гомосексуального подтекста. "Gay party" - это
была вечеринка, отличавшаяся доброжелательным отношением ее
участников друг к другу, живым весельем и юмором. Сегодня слово-
сочетание "gay party" означает "встреча для гомосексуалистов".
(2) "Нравится ли вам игра "Урони платок"?" Этот вопрос имеет
смысл только в условиях северо-американской культуры: ни в Анг-
лии, ни в других странах Европы в эту игру не играют и, следователь-
но, там ее скрытый смысл не известен. Поэтому этот вопрос нельзя
использовать в кросс-культурных исследованиях.
(3) "Регулярно ли вы ходите в кино?" Сейчас положительный
ответ на этот вопрос указал бы на неподдельный интерес к фильмам.
А двадцать лет назад, до всеобщего распространения телевидения,
посещение кинотеатра было принятой большинством людей формой
развлечения, и ответ "нет" мог, вероятно, представлять интерес.
Объективные тесты, напротив, должны помочь выявить данные,
которые не подвержены влиянию изменяющегося смысла заданий, а,
следовательно, необходимы для изучения тех преобразований лич-
ности, которые происходят во времени, а также для сравнения раз-
личных групп.
Принципы конструирования объективных тестов
Поскольку возможно предположить существование огромного ко-
личества разнообразных объективных тестов, необходимо, чтобы их
разработчики руководствовались некоторыми общими принципами.
Cattell и Warburton (1967) в руководстве по объективным тестам
личности и мотивов, а в нем перечислены 688 тестов для измерения
более чем 2300 переменных, считают это количество лишь неболь-
шой частью тех, которые могли бы быть разработаны. Однако, эти
авторы отдают себе отчет в том, что прежде чем подумать об отказе
от разработки объективных тестов из-за их ошеломляющего потен-
циального количества (ибо даже многие из приведенных в их руко-
водстве переменных остались без экспериментального опробования
и с неустановленной валидностью), необходима некоторая их таксо-
номия, и это сделано в упомянутой книге. Приведем краткое изложе-
ние.
Психологические тесты могут отличаться один от другого по сле-
дующим признакам:
(1) Инструкции. Ясно, что они важны, поскольку определяют то,
как испытуемый воспринимает тест (хотя испытуемые могут не всег-
да придавать им значение).
(2) Материал теста. Он может быть взят из социальной области
или, например, из физики.
(3) Особенности оценивания полученных от испытуемого отве-
тов.
Понятно, что эти три элемента не являются независимыми, так
как инструкции должны отражать определенный стимульный мате-
риал. Кэттелл и Уорбертон предпочли объединить первые два эле-
мента и обозначить это термином "стимульно-инструктивная си-
туация" (stimulus-instruction situation).
СТИМУЛЬНО-ИНСТРУКТИВНАЯ СИТУАЦИЯ
Стимульно-инструктивная ситуация изменяется в зависимости
от ряда параметров:
(1) Реакция или ее отсутствие. В общем требуется реакция на
стимул. Но это не всегда так, как, например, в тестах на чувствитель-
ность к боли.
(2) Ограниченность versus неограниченность способов реагирова-
ния. В тестировании не известны случаи неограниченного разнооб-
разия ответов. Предполагается, что испытуемые (как аргументиру-
ют Кэттелл и Уорбертон) не будут жевать материал тестов или пор-
тить его. Однако ответы могут быть относительно свободными, как,
например, в тесте Роршаха, или с накладываемыми на них ограниче-
ниями, как при измерении времени реакции.
(3) Ответы, придуманные (созданные самостоятельно) versus ото-
бранные из набора вариантов. Значение этого параметра очевидно.
Примером последних являются ответы типа "правда-неправда", а
примером первых - описание рисунков Теста тематической аппер-
цепции (Thematic Apperception Test - TAT).
118
(4) Единичные versus повторяющиеся ответы.
(5) Последовательность ответов: упорядоченная versus неупоря-
доченная. Это относится к тому, до какой степени от испытуемых
требуется давать ответы в определенном порядке.
(6) Однородность versus разнородность ответов. В некоторых тес-
тах требуются ответы одного и того же вида, а в других предусмотре-
ны ответы различных типов.
(7) Естественность темпа versus ограниченность времени на отве-
ты. Сравните такие инструкции, как, например: "Работайте со свой-
ственной вам скоростью", "Не тратьте слишком много времени на
каждый вопрос" и "Работайте настолько быстро, насколько это воз-
можно."
(8) Завершенность (окончательность) реакции versus реагирова-
ние на реакцию. Испытуемый реагирует либо на материал теста,
либо на свою собственную реакцию, например, тот или иной стимул
как-либо оценивается, вызывает ассоциации или воспоминания.
Cattell и Warburton (1967) считают, что это основные, не требую-
щие дополнительной аргументации, параметры вариативности, свя-
занные со стимульно-инструктивной ситуацией. Однако, ими пред-
ставлены и три других, более субъективных параметра, которые при
разработке объективных тестов могут приобрести особое значение.
(9) Явный смысл versus неявный. Некоторые тесты не имеют ни-
какого вне их лежащего значения, такие как измеряющие время
реакции. Однако в определенных тестах (там, где интересуются мне-
нием о чем-либо) это присутствует. Большинство видов искажений и
сложностей, связанных с субъективным истолкованием слов и поня-
тий возникают именно в тех тестах, значение которых неявно.
(10) Представление теста в виде отдельных заданий versus целост-
ное представление. Этот параметр касается различий между тестами,
состоящими из отдельных заданий или из одного единственного.
(II) Психологическая сущность действия, необходимого для вы-
полнения задания. Этот параметр учитывает, требуется ли для отве-
та: (а) знания (напр., верное суждение); (б) мнение о чувствах,
отношениях; или (в) опознание или распознание.
Как утверждают Cattell и Warburton (1967), существуют еще два
параметра:
(12) Различия в мотивах приемлемости ситуации тестирования.
(13) Различия в свободе выхода из ситуации тестирования.
1
Вышесказанное обуславливает существование 2 типов стимуль-
но-инструктивных ситуаций.
Значение приведенных классификационных принципов огромно:
если бы мы конструировали такой материал для объективных тестов,
119
в целом содержавший бы в себе все эти параметры, то использовали
бы все возможные виды материала. Это особенно важно, поскольку
при применении этих тестов всегда есть опасность, что для данного
теста специфично проявляется больше вариативности, чем это жела-
тельно.
Как уже говорилось, еще одним важным источником различий
между тестами является то, каким образом обрабатываются показа-
тели, полученные с их помощью. Cattell и Warburton (1967) в иссле-
довании ответов на тесты вводят некоторые параметры обработки
показателей по тесту. Хотя эти параметры и не являются полно-
стью независимыми от стимульно-инструктивных параметров, при-
веденных выше, они существенно отличны.
Прежде чем перейти к описанию этих параметров, следует под-
черкнуть, что ответы на тесты образуют весьма значительное число
переменных. Например, если бы мы рассматривали в качестве объ-
ективного теста личностный опросник, то, в добавление к стандарт-
ной шкале подсчета показателей могли бы быть вычислены следую-
щие переменные: время выполнения теста, время выполнения поло-
вины теста, количество подтвержденных ответов "да", количество
подтвержденных ответов "нет", количество альтернативных отве-
тов, количество пропущенных заданий, количество неопределенных
ответов ("не знаю", "не уверен"). Следует заметить, что все эти
показатели, в отличие от показателя по стандартной шкале, являют-
ся объективными, поскольку ни один испытуемый не может знать,
что они измеряют, и они могут быть измерены с высокой надежно-
стью, не зависящей от лица, проводящего тестирование.
Параметры оценивания ответов
(1) Объективность versus субъективность оценивания. Этот мо-
мент касается в основном тех тестов, в которых используются зада-
ния на самооценку. Будет ли ответ испытуемого оцениваться так, как
это предполагается инструкцией или каким-либо неизвестным для
него образом? В этом нет никакого обмана для испытуемых. Напри-
мер, объективным тестом является тест критических оценок
(Critical Evaluations Test, Т8, Cattell и Warburton (1967)). В нем
испытуемых просят указать, является ли определенная производи-
тельность труда, - например, если у официантки уходит десять
минут на то, чтобы принести шесть порций на столик, - очень
хорошей, хорошей, плохой, очень плохой. А в этом тесте между
прочим определяется количество критических оценок. Субъективное
содержание заданий не имеет отношения к оценке. Таким образом,
этот тест, внешне напоминающий опросник, является, фактически,
120
полностью объективным, как это и определено в начале данной гла-
вы. Разумеется, все те тесты, которые будут обсуждаться в этой главе,
являются объективными в смысле этого первого параметра.
(2) Целостное поведение (весь организм) versus физиологическая
реакция (часть организма). Типичной физиологической реакцией
может быть покраснение от смущения или тремор.
(3) Измерение одного возможного ответа versus классификация
разнообразных ответов (параметрическое оценивание versus непара-
метрическое) . Параметрически измеряются такие особенности отве-
та: время, количество ошибок, повторений. Непараметрически рас-
крывается количество и разнообразие классов ответов. В этом смысле
многие тесты на креативность оцениваются непараметрически.
(4) Общее количество ответов versus часть, соответствующая не-
которому критерию. Это пересекается с описанным выше третьим
параметром, поскольку, как указывают Cattell и Warburton, различ-
ные оценки могут быть любой из указанных здесь категорий.
(5) Единый однородный показатель versus разнотипные относи-
тельные показатели. Определить единый показатель можно только
тогда, когда тест оценивается в целом, как в случае личностных
опросников. Разнотипные относительные показатели могут опреде-
ляться в следующих формах: различия во времени выполнения пер-
вой и второй частей теста; запоминание материала при обычных
условиях и при отвлекающих обстоятельствах.
И, наконец, Cattell и Warburton добавили шестой параметр:
(6) Нормативное оценивание versus ипсативное (личностное) .
Однако этот параметр, по-видимому, представляет совершенно иной
тип классификации, чем та, о которой шла речь выше, так как он
оказывает влияние на все тесты и более правильно было бы отнести
его к области стандартизации, а не конструирования тестов.
Если мы примем в рассмотрение и этот параметр, у нас получится
2 возможных типов оценивания ответов.
Таким образом, выделенные параметры, связанные со стимульно-
инструктивной ситуацией и оцениванием ответов, позволят нам кон-
струировать тесты любого типа. Однако, такой подход, хотя и явля-
ется полезным, все же не может помочь нам в том, что касается
содержания объективных тестов. Кроме того, показано, что потенци-
альное количество типов объективных тестов действительно огром-
1 ч (
но: 2 Х 2, что значительно больше 50000. Многие из них, однако,
Нормативные показатели позволяют делать внешние сравнения относительно нор-
мативной выборки, а ипсативные (личностные) допускают сравнение выражен-
ности тех или иных особенностей относительно самого испытуемого (например, в
опросниках интересов) (Прим.ред.)
121
нежизнеспособны, но даже при этом их количество все еще слишком
велико. Выделенные параметры указывают, до какой степени могут
различаться задания каждого возможного типа объективных тестов,
которые проходили испытания. Мы никогда не будем испытывать
недостатка в заданиях!
Для использования в практике конструирования объективных те-
стов эта классификационная схема должна быть сокращена. Кэттелл
и Уорбертон подчеркивают, что особую важность имеют шестьдесят
четыре варианта, полученные из трех наиболее важных ситуаций и
параметров оценивания, генерирующих по восемь возможных вари-
антов. Огромное количество тестов в их сборнике не покрыло все
шестьдесят четыре типа, так что такая краткая версия таксономии
тестов также еще оставляет пространство деятельности для творче-
ского разработчика тестов. Такая таксономия, основывающаяся на
характеристиках тестов, может помочь разработчику создавать раз-
нообразные тесты, но есть одна основная трудность: как мы узнаем,
что созданные средства измерения будут измерять, например, пере-
менные темперамента, а не другие? Иными словами, как нам пол-
учить тест для измерения темперамента, а не, например, способно-
стей? Данная таксономия в этом помочь не может, и разработчику
тестов нужна дальнейшая информация.
Различия между объективными тестами способностей,
темперамента и динамики (мотивов)
Один из методов определения того, что же измеряют объективные
тесты, - подвергнуть их факторному анализу вместе с хорошо изве-
стными отличительными переменными (маркерами) этих трех мо-
дальностей (способностей, темперамента, мотивов). С помощью
факторного анализа будет выяснено, переменные какой модальности
измеряет данный тест. Однако, хотя это и эффективная процедура,
необходимая до реального использования любого объективного теста,
она не указывает нам, как можно сконструировать тест нужного нам
типа. Это лишь адекватное средство проверки, но не руководство для
конструирования тестов.
Cattell и Warblirton (1967) посвятили обсуждению этой проблемы
довольно много места, а здесь мы лишь кратко подытожим их рассуж-
дения, поскольку они обеспечивают некоторое рациональное основа-
ние для выбора содержания заданий (в дополнение к таксономии,
призванной помочь в выборе формы тестов).
(1) Различаются два вида ситуаций (ситу ационализм, фактичес-
ки, не является противоположностью психологии черт): побуждаю-
122
щие (incentives) и связанные с осуществлением действия (complexi-
ties).
(2) При изменении побудителей (incentives) изменяются показа-
тели динамических тестов. При изменении деятельностей (complexi-
ties) изменяются также показатели тестов способностей. Тесты тем-
перамента включают все остальные ситуации.
(3) Определение побудителей (incentives): побудители порожда-
ют стремление к некоторой цели и являются символом цели или
удовлетворения от достижения цели, что само по себе может быть
выявлено только анализом этого процесса. Это статистический ана-
лиз последовательности поведения во времени. Данная последова-
тельность является набором действий, ведущих к достижению цели.
Побуждающая ситуация, таким образом, распознается по ее отноше-
нию к цели (то есть по общим колебаниям в силе стремления и
постоянству доминирования). Kline и Grindley (1974) действительно
показали именно такие флуктуации между динамическими измере-
ниями и ситуациями.
(4) Определение деятельностей (complexities). Когда побудители
в данных обстоятельствах уже распознаны, можно определить и дея-
тельность: это все то, что не является побудителем.
(5) Конечно, на практике это означает, что измерение динамики
и способностей тесно взаимосвязано. Однако, могут быть получены
относительно "чистые" средства измерения для каждой из этих обла-
стей. Например, если бы у нас были очень простые средства измере-
ния способностей, то различия в показателях отражали бы не способ-
ности, а динамику (например, насколько испытуемые старательно
выполняют задание). Таким образом, можно так управлять уровня-
. ми деятельностей и побудителей, что объективные тесты могут стать
практически "чистыми" средствами измерения каждой модальности.
(6) Нет необходимости говорить, что все тесты, сконструирован-
ные таким образом, должны быть подвергнуты проверке при помощи
факторного анализа.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39