Школьный психолог не
имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство
школьных ситуаций должно решаться без вмешательства роди-
телей, силами педагогов, психолога и самого школьника.
Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то до-
стойный компромисс между двумя этими крайними позициями.
Общая цель различных форм деятельности психолога
по отношению к родителям - и просвещения, и кон-
сультирования- видится нам в создании социально-
психологических условий для привлечения семьи (чаще
всего - родителей) к сопровождению ребенка в про-
цессе школьного обучения. В первую очередь это не-
обходимо при решении возникающих проблем. Целью
деятельности, таким образом, является создание ситу-
ации сотрудничества и формирование установки от-
ветственности родителей по отношению к проблемам
школьного обучения и развития ребенка. При этом
последовательно реализуется принцип невмешатель-
ства школьного психолога в семейную ситуацию.
57
М. Битянова
В целом работа с родителями строится в двух направ
ях: психологическое просвещение и социально-психоло
кое консультирование по проблемам обучения и лично
развития детей. В отношении просвещения с равной
проявляются как проблемы отбора содержания, так и >
ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в;
чи школьного психолога, на наш взгляд, не должна вх)
передача систематизированных психологических знаний j
телям (при всем благородстве и значимости этого). Пол
редкими встречами с родителями, психолог может попыт)
ввести их в актуальные проблемы детей, способствуя те
мым более глубокому пониманию взрослыми динамика
ского развития. Условно говоря, психолог погружает pq
лей в значимые, насущные вопросы, решаемые их де1
данный момент школьного обучения и психологическог
вития, и предлагает подходящие для этого момента t
детско-родительского общения. Для этого могут использ
ся короткие психологические беседы на классных собр!
(лучше, если они приурочены к проводимым диагностич|
исследованиям), специальные родительские дни, совме
встречи родителей и детей.
Психолого-педагогическое консультир|
ние родителей, проводимое по запросу родителей или
циативе психолога, может выполнять различные функции.|
жде всего, информирование родителей о школьных проС
ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно па
объективное представление. Далее, это консультативно-м
ческая помощь в организации эффективного детско-родй
ского общения, если с таким запросом обратились сами ро|
ли или психолог считает, что именно в этой области крЙ
причины школьных проблем ребенка. Поводом для конс
ции может быть также необходимость получения дополни
ной диагностической информации от родителей. Наприм
этапе углубленной диагностики психолог может попроси!
дителей помочь ему выявить влияние семейной ситуац
психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, d
консультирования может быть психологическая поддержи
дителей в случае обнаружения серьезных психологически;
блем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональ
переживаниями и событиями д его семье.
58
Модель деятельности школьного психолога --
"юбом случае, итогом консультативной работы должен
договор о совместных действиях родителей и школьного
()ыт плога в решении задач сопровождения ребенка в период
"школьного обучения.
Четвертое направление:
социально-диспетчерская деятельность
Гоциально-диспетчерская деятельность школьного психо-
пга направлена на получение детьми, их родителями и педаго-
гами (школьной администрацией) социально-психологической
помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и
профессиональной компетенции школьного практика. Очевид-
но, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь
в случае, когда психологическая деятельность в школе является
звеном разветвленной системы социально-психологической под-
держки (или службы помощи) народного образования. В этом
случае у психолога есть представление, куда, как и с какой
сопроводительной документацией можно <переадресовать> за-
прос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что
клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эф-
фективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчер-
ских функций в этом случае в распоряжении психолога должен
быть по крайней мере банк достоверных данных о различных
социально-психологических службах, оказывающих профессио-
нальные услуги (как правило, все отношения с этими служба-
ми строятся, увы, на личных контактах).
Когда школьный психолог обращается к социально-
диспетчерской деятельности? Во-первых, когда пред
полагаемая фор-ма работы с ребенком, его родителями
или педагогами выходит за рамки его функциональных
обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает
достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необ-
ходимую помощь самому. В третьих, когда решение
проблемы возможно только при вынесении ее за рамки
школьного взаимодействия и участвующих в нем лю-
Дёй. Психолог же является одним из его участников.
Однако деятельность психолога и в описанных выше случа
че ограничивается <переадресовкой проблемы>. Она пред
"агает последовательное решение следующих задач:
59
М. Битянова
определение характера стоящей проблемы и возмо:
ностей ее решения
поиск специалиста, способного оказать помощь
содействие в установлении контакта с клиентом
подготовка необходимой сопроводительной документ,
ции
отслеживание результатов взаимодействия клиента
специалистом
осуществление психологической поддержки клиента
процессе работы со специалистом.
Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что ш|
ный психолог не снимает с себя ответственность за обуче)
развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицирова!
работу с ним другому специалисту. В его обязанности пб
жнему входит сопровождение ребенка, меняются толькй
мы и содержание этого процесса.
Таким образом, мы кратко охарактеризовали основн
правления деятельности школьного психолога-практика в
ках предлагаемой нами модели сопровождения ребен;
"целом они могут быть представлены в виде следующей
(см. Схему 2)
Схема, предложенная вниманию читателей, не отра
полной мере идею, положенную в основу предлагаемой
ли школьной психологической деятельности. Определи
для нее на организационном уровне является принци
темности. Это означает, что школьная психологическая р,
представляет собой сложно организованный процесс, в
рый включены все формы, все направления практическс
ятельности в четкой, логически и концептуально оправд>
последовательности. Ниже мы и хотим описать организа:
ные аспекты нашей модели.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТ]
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Как и любая другая живая и способная к функцией
нию и развитию организационная система, школьная пр
ческая деятельность психолога предполагает наличие н
60
М. Битянова
рых базовых, центральных моментов работы, на которые
на основу могут быть нанизаны все прочие виды деятель!
ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме coq
вождения может быть рассмотрен психолого-педаго|
ческий консилиум. Именно в содержании и формах|
ганизации консилиума максимально реализуются важней!
теоретические основы парадигмы сопровождения. А имен|
его участниками являются основные субъекты учебно>
воспитательного процесса в школе (администрация
педагоги, психолог, медицинский работник) и обме|
информацией между ними позволяет получить доста
точно целостное представление о школьном статуо
ребенка;
в процессе равноправного сотрудничества на конец
лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож
дения каждого ученика в основных сферах его школ1>
ной жизнедеятельности: предметном обучении и об
щении, нравственном, интеллектуальном, физическо)
развитии и др.; ;
реализация решений консилиума позволяет школьно
му психологу достичь основной цели своей практиче<
кой деятельности - создать оптимальные психолог!)
ческие условия для обучения и развития школьнике
организация консилиума и реализация его решени
требует <подключения> практически всех перечисли
ных выше видов практической деятельности школьвд
го психолога. :
Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмо1
подготовку, проведение консилиума и реализацию его pi
ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольким
новных этапов, i
1-й этап - постановка проблемы. Отпра;
ми точками для организации консилиума могут служить
распространенные школьные ситуации: запрос к психоло!
стороны педагога или родителей относительно проблем об
ния или поведения, иногда - психического состояния кона
ного ученика (это первая ситуация), и запланированное
следование школьников определенной параллели по прог
ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в и
в другом случае речь идет именно о постановке проблем1
62
Модель деятельности школьною психолога
ям диагностического минимума вся обследованная груп-
ит цкольников условно делится на две подгруппы: психологи-
па ки благополучных и школьников с определенными труд-
4 тями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей
.", происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы
"оебенком, в отношении второй подгруппы могут быть сдела-
только некоторые предположения относительно природы и
ляержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей
диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и
водителей (иногда - самого подростка), также должен про-
йти определенную <психологическую обработку>, проверку на
обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес-
кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба
предположения и являются основой для планирования и про-
ведения углубленного психологического обсле-
дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).
2-й этап - уточнение проблемы - начинается
именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как
ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра-
бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет
необходимости проводить общее углубленное обследование
психических особенностей ребенка, а можно ограничится реа-
лизацией определенной психодиагностической схемы.
Помимо собственно индивидуальной диагностической ра-
боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни-
тельной информации от педагогов, классного руководителя,
родителей, необходимой для уточнения психологического диа-
гноза.
Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке
(УСЛОВНО говоря, <сборка> целостного школьного статуса) осу-
ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто-
рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре-
"аются основные задачи: получение всей необходимой для
Утешного сопровождения информации о школьном статусе
Ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-
едагогического сопровождения (2 задача). Решение первой
Дачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно-
Їбсуждения данных о педагогических, психологических и
Дицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго-
и "си.холог получают уникальную возможность увидеть каж-
63
Модель деятельности школьного психолога --
Ленка как целостную личность, учесть большую часть
дого Р влияющих на его обучение и развитие.
фв0 этап- решение п робле м ы. В рамках данно-
" разворачивается и работа психолого-педагогического
-л этзп " \
ляума (решение второй задачи), и деятельность каждого
11011 пика консилиума по реализации его решений. На конси-
У3 формируется определенное представление об актуаль-
ли ""стоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз-
н ня разрабатываются конкретные шаги и методы сопро-
в шяения школьника на данном этапе обучения. Определяются
кже конкретные задачи каждого субъекта сопровождения
л отношению к данному ребенку или данной ученической груп-
школьной параллели. В работу психолога по реализации
оешений консилиума входит реализация следующих направ-
лений работы:
1. Общая развивающая работа по отношению ко всем
школьникам данной параллели;
2. Специальная развивающая или консультативная рабо-
та по отношению к школьникам с выявленными психологичес-
кими проблемами обучения и развития;
3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу-
чения и развития конкретных школьников и ученических групп;
4. Консультирование школьной администрации по итогам
диагностического минимума и консилиума;
5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к
детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи-
рованной социально-психологической помощи.
Эти направления работы обретают конкретное содержа-
тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения,
выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на-
копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан-
ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес-
к> исчерпывают те обязательные направления деятельности
"кольного психолога, которые выделены нами при изложении
концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас-
атривать психолого-педагогический консилиум в качестве
Чвнтрального звена деятельности школьного психолога, объ-
ВДиняющего вокруг себя основные формы работы.
Непосредственно не связанными с консилиумом оказались
ие направления деятельности, как просвещение школьни-
5Ч", ,<. 65
М. Битянова
ков, их родителей и педагогов и социально-посредниче
работа в педагогическом коллективе при разрешении i
ришкольных конфликтов. Что касается просвещения, то (
целесообразным увязать во временном плане психологиче)
просвещение школьников определенной параллели с тени
риодом обучения, когда они больше всего общаются с п<|
логом и ориентированы на психологическое знание - с пй
дом организации и проведения психолого-педагогических i
силиумов по результатам диагностического минимума.!
самым мы включаем этот вид работы в общую систему cq
вождения школьников определенной параллели. |
Относительно социального посредничества при разрецд
конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта ф(|
работы в значительной степени существует вне логики i
дигмы сопровождения и представляет собой <скоропомощ
психологическую деятельность, ответ психолога на акт
ную социально-психологическую ситуацию, сложившук
школе. При этом опосредованная связь такой работы с э<)
тивностью сопровождения, несомненно, существует, так|
успешное разрешение возникающих конфликтов в разлив
системах внутришкольных отношений позволяет снять ря|
туальных проблем, которые могут существенно сказать
обучении и развитии учащихся.
Таким образом, мы вычленили центральный, системе
зующий аспект школьной психологической практики и с
ли деятельность школьного психолога как целостный при
Алгоритм работы школьного психолога, начиная с мок
постановки проблемы и заканчивая реализацией решений]
силиума и контролем за исполнением конкретных видов ц
ты, представляет собой основной цикл деятельности. С уч|
того факта, что в течение учебного года школьный пета
организует и проводит шесть диагностических минимуэд
различных параллелях, его работу можно представить в|
6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в др)
включающих в промежутках различные формы работы с д
других школьных параллелей (в основном работу по кон
ным запросам педагогов, родителей, классных руководи
или самих школьников) (см. Схему 4).
Центральным моментом работы каждого цикла явля
система психолого-педагогических консилиумов, на кс
66
М. Битянова
обсуждаются результаты диагностического минимума и|
блемы обучения и развития школьников других возра|
выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов!
телей и родителей. Система психолого-педагогических ко
лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшаят|
ма регулярного сотрудничества педагогов, администрац|
психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследовав
рамках диагностического минимума должны быть включу
план работы школы как обязательная форма мероприя
проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выпд
ния этих требований чрезвычайно трудно организовать cq
ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога,|
более невозможно спланировать и реализовать ее как це
ный процесс сопровождения.
68
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство
школьных ситуаций должно решаться без вмешательства роди-
телей, силами педагогов, психолога и самого школьника.
Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то до-
стойный компромисс между двумя этими крайними позициями.
Общая цель различных форм деятельности психолога
по отношению к родителям - и просвещения, и кон-
сультирования- видится нам в создании социально-
психологических условий для привлечения семьи (чаще
всего - родителей) к сопровождению ребенка в про-
цессе школьного обучения. В первую очередь это не-
обходимо при решении возникающих проблем. Целью
деятельности, таким образом, является создание ситу-
ации сотрудничества и формирование установки от-
ветственности родителей по отношению к проблемам
школьного обучения и развития ребенка. При этом
последовательно реализуется принцип невмешатель-
ства школьного психолога в семейную ситуацию.
57
М. Битянова
В целом работа с родителями строится в двух направ
ях: психологическое просвещение и социально-психоло
кое консультирование по проблемам обучения и лично
развития детей. В отношении просвещения с равной
проявляются как проблемы отбора содержания, так и >
ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в;
чи школьного психолога, на наш взгляд, не должна вх)
передача систематизированных психологических знаний j
телям (при всем благородстве и значимости этого). Пол
редкими встречами с родителями, психолог может попыт)
ввести их в актуальные проблемы детей, способствуя те
мым более глубокому пониманию взрослыми динамика
ского развития. Условно говоря, психолог погружает pq
лей в значимые, насущные вопросы, решаемые их де1
данный момент школьного обучения и психологическог
вития, и предлагает подходящие для этого момента t
детско-родительского общения. Для этого могут использ
ся короткие психологические беседы на классных собр!
(лучше, если они приурочены к проводимым диагностич|
исследованиям), специальные родительские дни, совме
встречи родителей и детей.
Психолого-педагогическое консультир|
ние родителей, проводимое по запросу родителей или
циативе психолога, может выполнять различные функции.|
жде всего, информирование родителей о школьных проС
ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно па
объективное представление. Далее, это консультативно-м
ческая помощь в организации эффективного детско-родй
ского общения, если с таким запросом обратились сами ро|
ли или психолог считает, что именно в этой области крЙ
причины школьных проблем ребенка. Поводом для конс
ции может быть также необходимость получения дополни
ной диагностической информации от родителей. Наприм
этапе углубленной диагностики психолог может попроси!
дителей помочь ему выявить влияние семейной ситуац
психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, d
консультирования может быть психологическая поддержи
дителей в случае обнаружения серьезных психологически;
блем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональ
переживаниями и событиями д его семье.
58
Модель деятельности школьного психолога --
"юбом случае, итогом консультативной работы должен
договор о совместных действиях родителей и школьного
()ыт плога в решении задач сопровождения ребенка в период
"школьного обучения.
Четвертое направление:
социально-диспетчерская деятельность
Гоциально-диспетчерская деятельность школьного психо-
пга направлена на получение детьми, их родителями и педаго-
гами (школьной администрацией) социально-психологической
помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и
профессиональной компетенции школьного практика. Очевид-
но, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь
в случае, когда психологическая деятельность в школе является
звеном разветвленной системы социально-психологической под-
держки (или службы помощи) народного образования. В этом
случае у психолога есть представление, куда, как и с какой
сопроводительной документацией можно <переадресовать> за-
прос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что
клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эф-
фективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчер-
ских функций в этом случае в распоряжении психолога должен
быть по крайней мере банк достоверных данных о различных
социально-психологических службах, оказывающих профессио-
нальные услуги (как правило, все отношения с этими служба-
ми строятся, увы, на личных контактах).
Когда школьный психолог обращается к социально-
диспетчерской деятельности? Во-первых, когда пред
полагаемая фор-ма работы с ребенком, его родителями
или педагогами выходит за рамки его функциональных
обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает
достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необ-
ходимую помощь самому. В третьих, когда решение
проблемы возможно только при вынесении ее за рамки
школьного взаимодействия и участвующих в нем лю-
Дёй. Психолог же является одним из его участников.
Однако деятельность психолога и в описанных выше случа
че ограничивается <переадресовкой проблемы>. Она пред
"агает последовательное решение следующих задач:
59
М. Битянова
определение характера стоящей проблемы и возмо:
ностей ее решения
поиск специалиста, способного оказать помощь
содействие в установлении контакта с клиентом
подготовка необходимой сопроводительной документ,
ции
отслеживание результатов взаимодействия клиента
специалистом
осуществление психологической поддержки клиента
процессе работы со специалистом.
Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что ш|
ный психолог не снимает с себя ответственность за обуче)
развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицирова!
работу с ним другому специалисту. В его обязанности пб
жнему входит сопровождение ребенка, меняются толькй
мы и содержание этого процесса.
Таким образом, мы кратко охарактеризовали основн
правления деятельности школьного психолога-практика в
ках предлагаемой нами модели сопровождения ребен;
"целом они могут быть представлены в виде следующей
(см. Схему 2)
Схема, предложенная вниманию читателей, не отра
полной мере идею, положенную в основу предлагаемой
ли школьной психологической деятельности. Определи
для нее на организационном уровне является принци
темности. Это означает, что школьная психологическая р,
представляет собой сложно организованный процесс, в
рый включены все формы, все направления практическс
ятельности в четкой, логически и концептуально оправд>
последовательности. Ниже мы и хотим описать организа:
ные аспекты нашей модели.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТ]
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Как и любая другая живая и способная к функцией
нию и развитию организационная система, школьная пр
ческая деятельность психолога предполагает наличие н
60
М. Битянова
рых базовых, центральных моментов работы, на которые
на основу могут быть нанизаны все прочие виды деятель!
ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме coq
вождения может быть рассмотрен психолого-педаго|
ческий консилиум. Именно в содержании и формах|
ганизации консилиума максимально реализуются важней!
теоретические основы парадигмы сопровождения. А имен|
его участниками являются основные субъекты учебно>
воспитательного процесса в школе (администрация
педагоги, психолог, медицинский работник) и обме|
информацией между ними позволяет получить доста
точно целостное представление о школьном статуо
ребенка;
в процессе равноправного сотрудничества на конец
лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож
дения каждого ученика в основных сферах его школ1>
ной жизнедеятельности: предметном обучении и об
щении, нравственном, интеллектуальном, физическо)
развитии и др.; ;
реализация решений консилиума позволяет школьно
му психологу достичь основной цели своей практиче<
кой деятельности - создать оптимальные психолог!)
ческие условия для обучения и развития школьнике
организация консилиума и реализация его решени
требует <подключения> практически всех перечисли
ных выше видов практической деятельности школьвд
го психолога. :
Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмо1
подготовку, проведение консилиума и реализацию его pi
ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольким
новных этапов, i
1-й этап - постановка проблемы. Отпра;
ми точками для организации консилиума могут служить
распространенные школьные ситуации: запрос к психоло!
стороны педагога или родителей относительно проблем об
ния или поведения, иногда - психического состояния кона
ного ученика (это первая ситуация), и запланированное
следование школьников определенной параллели по прог
ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в и
в другом случае речь идет именно о постановке проблем1
62
Модель деятельности школьною психолога
ям диагностического минимума вся обследованная груп-
ит цкольников условно делится на две подгруппы: психологи-
па ки благополучных и школьников с определенными труд-
4 тями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей
.", происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы
"оебенком, в отношении второй подгруппы могут быть сдела-
только некоторые предположения относительно природы и
ляержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей
диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и
водителей (иногда - самого подростка), также должен про-
йти определенную <психологическую обработку>, проверку на
обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес-
кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба
предположения и являются основой для планирования и про-
ведения углубленного психологического обсле-
дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).
2-й этап - уточнение проблемы - начинается
именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как
ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра-
бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет
необходимости проводить общее углубленное обследование
психических особенностей ребенка, а можно ограничится реа-
лизацией определенной психодиагностической схемы.
Помимо собственно индивидуальной диагностической ра-
боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни-
тельной информации от педагогов, классного руководителя,
родителей, необходимой для уточнения психологического диа-
гноза.
Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке
(УСЛОВНО говоря, <сборка> целостного школьного статуса) осу-
ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто-
рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре-
"аются основные задачи: получение всей необходимой для
Утешного сопровождения информации о школьном статусе
Ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-
едагогического сопровождения (2 задача). Решение первой
Дачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно-
Їбсуждения данных о педагогических, психологических и
Дицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго-
и "си.холог получают уникальную возможность увидеть каж-
63
Модель деятельности школьного психолога --
Ленка как целостную личность, учесть большую часть
дого Р влияющих на его обучение и развитие.
фв0 этап- решение п робле м ы. В рамках данно-
" разворачивается и работа психолого-педагогического
-л этзп " \
ляума (решение второй задачи), и деятельность каждого
11011 пика консилиума по реализации его решений. На конси-
У3 формируется определенное представление об актуаль-
ли ""стоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз-
н ня разрабатываются конкретные шаги и методы сопро-
в шяения школьника на данном этапе обучения. Определяются
кже конкретные задачи каждого субъекта сопровождения
л отношению к данному ребенку или данной ученической груп-
школьной параллели. В работу психолога по реализации
оешений консилиума входит реализация следующих направ-
лений работы:
1. Общая развивающая работа по отношению ко всем
школьникам данной параллели;
2. Специальная развивающая или консультативная рабо-
та по отношению к школьникам с выявленными психологичес-
кими проблемами обучения и развития;
3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу-
чения и развития конкретных школьников и ученических групп;
4. Консультирование школьной администрации по итогам
диагностического минимума и консилиума;
5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к
детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи-
рованной социально-психологической помощи.
Эти направления работы обретают конкретное содержа-
тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения,
выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на-
копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан-
ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес-
к> исчерпывают те обязательные направления деятельности
"кольного психолога, которые выделены нами при изложении
концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас-
атривать психолого-педагогический консилиум в качестве
Чвнтрального звена деятельности школьного психолога, объ-
ВДиняющего вокруг себя основные формы работы.
Непосредственно не связанными с консилиумом оказались
ие направления деятельности, как просвещение школьни-
5Ч", ,<. 65
М. Битянова
ков, их родителей и педагогов и социально-посредниче
работа в педагогическом коллективе при разрешении i
ришкольных конфликтов. Что касается просвещения, то (
целесообразным увязать во временном плане психологиче)
просвещение школьников определенной параллели с тени
риодом обучения, когда они больше всего общаются с п<|
логом и ориентированы на психологическое знание - с пй
дом организации и проведения психолого-педагогических i
силиумов по результатам диагностического минимума.!
самым мы включаем этот вид работы в общую систему cq
вождения школьников определенной параллели. |
Относительно социального посредничества при разрецд
конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта ф(|
работы в значительной степени существует вне логики i
дигмы сопровождения и представляет собой <скоропомощ
психологическую деятельность, ответ психолога на акт
ную социально-психологическую ситуацию, сложившук
школе. При этом опосредованная связь такой работы с э<)
тивностью сопровождения, несомненно, существует, так|
успешное разрешение возникающих конфликтов в разлив
системах внутришкольных отношений позволяет снять ря|
туальных проблем, которые могут существенно сказать
обучении и развитии учащихся.
Таким образом, мы вычленили центральный, системе
зующий аспект школьной психологической практики и с
ли деятельность школьного психолога как целостный при
Алгоритм работы школьного психолога, начиная с мок
постановки проблемы и заканчивая реализацией решений]
силиума и контролем за исполнением конкретных видов ц
ты, представляет собой основной цикл деятельности. С уч|
того факта, что в течение учебного года школьный пета
организует и проводит шесть диагностических минимуэд
различных параллелях, его работу можно представить в|
6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в др)
включающих в промежутках различные формы работы с д
других школьных параллелей (в основном работу по кон
ным запросам педагогов, родителей, классных руководи
или самих школьников) (см. Схему 4).
Центральным моментом работы каждого цикла явля
система психолого-педагогических консилиумов, на кс
66
М. Битянова
обсуждаются результаты диагностического минимума и|
блемы обучения и развития школьников других возра|
выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов!
телей и родителей. Система психолого-педагогических ко
лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшаят|
ма регулярного сотрудничества педагогов, администрац|
психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследовав
рамках диагностического минимума должны быть включу
план работы школы как обязательная форма мероприя
проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выпд
ния этих требований чрезвычайно трудно организовать cq
ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога,|
более невозможно спланировать и реализовать ее как це
ный процесс сопровождения.
68
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31