Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут,
совершенствуясь дальше, принимать участие в разрешении
различных конфликтов во внутришкольной ученической сре-
де. Такого рода работа с подростками является общепризнан-
ной мировой практикой и хорошо зарекомендовала себя в дру-
гих странах. Специфика тренинговой работы со школьниками
в данном случае заключается в том, что психолог обучает их
не только умению анализировать конфликт, находить общий
язык с оппонентом, правильно слушать и давать адекватную
обратную связь, но и навыкам посреднической деятельности
при разрешении конфликтов.
Аналогично конфликтологическому в школе может быть
создан просто психологический клуб, условно говоря - клуб
любителей психологии. В рамках данного клуба могут фун-
кционировать: факультатив, тренинговые группы для жела-
ющих с определенной тематикой встреч, психологический
лекторий, телефон доверия и т. д., причем в организации и
проведении этих мероприятий большая роль может отводить-
ся самим школьникам. Психолог может привлекать их к
проведению определенных этапов плановых диагностических
исследований, ведению развивающей работы в младших па-
раллелях и др.
Мы привели примеры организационных форм, в рамках
которых может разворачиваться развивающая работа школь-
ного психолога. При этом отметим еще раз, что создание та-
ких программ доступно и ему самому. Подробно на содержа-
нии развивающих и психокоррекционных программ, предла-
гаемых нашими авторами, мы остановимся в соответствующих
книгах, посвященных психологической работе в различных
Школьных параллелях.
197
М. Битянова
целесообразно организовывать по результатам проведев
агностического минимума и углубленной диагностики i
ников определенной параллели в трех основных направлен)
/. Разработка стратегии педагогической помощи ццц
никам, испытывающим определенные проблемы обучЛ
поведения и психологического самочувствия. Проведец
диагностика позволяет выявить те параметры психоло
дагогического статуса, содержание которых определен
соответствует системе требований. В процессе консуль
педагог совместно с психологом может разработать пре
му педагогических шагов, направленных на решение вы<
ных проблем, приведение содержания статуса в COOTBCI
с психолого-педагогическими требованиями.
Создание такой программы потребует от учителя по
ния педагогической сути трудностей ребенка, нах
ния соответствующих профессиональных средств, которА1<Й
водили бы эти трудности решить или по меньшей мере уй(
шить (если в основе проблем ребенка лежит серьезна
педагогическая причина). Педагогу нужно будет поста!
перед собой конкретные педагогические задачи, наметить
ки их решения, проанализировать и осмыслить результат
Итоги проведенной консультации могут быть зафив
ваны педагогом в следующей форме:
/. Фамилия и имя ученика
2. Педагогическая суть трудностей
3. Направления и формы оказания помощи
Предполагаемое
направление ра-
боты с учеником
(в рамках пара-
метров статуса)
Педагогическое
содержание
работы
Описание
результатов
4. Общая оценка эффективности оказанной помощи
200
... Содержание деятельности школьного психолога --
5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведе-
нии ребенка
6. Возможные усовершенствования программы педагоги-
ческой помощи
Во втором пункте - <Педагогическая суть трудностей> -
педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с которы-
ми он предполагает работать. Эти трудности могут быть заме-
чены им самим, могут быть диагностированы психологом, одна-
ко в любом случае их суть формулируется в педагогической
системе понятий. Продиктовано это требование необходимостью
разделить задачи и формы психологической и педагогической
деятельности в школе и обеспечить педагогу его собственный
профессиональный <фронт работы> с ребенком. В его рамках
он будет чувствовать себя специалистом, оперировать знако-
мыми научными понятиями, использовать специфически педа-
гогические средства помощи. Скажем, если в психологическом
обследовании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональ-
ные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких
формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных
ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные
срывы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими кон-
кретными педагогическими трудностями работает педагог, со-
здавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело
с несформированностью важнейших учебных действий, то пе-
дагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учеб-
ных навыков и создает условия для их формирования в рамках
содержания преподаваемого предмета. Последний момент под-
черкнем особенно. Психокоррекционная и развивающая рабо-
та психолога часто строится на отвлеченном материале, направ-
лена на формирование общих психологических условий осущес-
твления той или иной учебной деятельности, педагогическая
помощь разворачивается в рамках конкретного педагогическо-
го содержания. Например, психолог формирует навыки эАфек-
тивного общения подростков со сверстниками в развивающей
енинговой работе, а педагог обеспечивает возможность тако-
го общения и корректирует его протекание в процессе урока,
используя методы групповой работы на уроке и др.
201
М. Битянова
агностической работы и психолого-педагогического консилиу-
ма. Консультации могут носить групповой и индивидуальный!
характер. На групповых консультациях психолог знакомит
педагогов с результатами консилиума, выделяя группы уча-
щихся, перечисляя наиболее часто встречающиеся проблемы,]
Психолог очерчивает основной круг задач обучения и воспи-.i
тания, решение которых предполагает педагогическую рабо."!
ту. Планы индивидуальной работы педагога с отдельными;
учениками и программами обучения в целом обдумываются
педагогом после групповой консультации и окончательно фор>
мулируются в ходе индивидуальной встречи с психологом либ
в процессе работы педагогической микрогруппы. В этом слу|
чае 2-3 педагога одной параллели совместно с психологом либ
самостоятельно обсуждают и планируют свою работу.
По итогам проведенной работы спустя продолжительно
время (минимум 3-4 месяца) проводятся групповые консул!
тации или семинары.
Важно подчеркнуть, что в консультировании такого рол
педагог принимает участие как активный субъект сопровоя
дения, как главное лицо всего учебно-воспитательного пройда
са. Именно он принимает на себя основную ответственное)
за обучение и поведение ребенка в школе. И нам это кажет(
вполне справедливым. Дело психолога в данном направлена
работы - предоставить ему всю необходимую информац<|
на понятном педагогу языке, создать ситуацию психолого-пЦ
дагогического сотрудничества при разработке стратегии и та
тики педагогического воздействия.
Описанные формы работы служат хорошей основой д,
организации и проведения еще одного вида консультироЯ
ния- групповых консультаций (методических семинаров)!
проблемам разработки и реализации эффективных nporpal
педагогической сопровождающей деятельности. На таких
минарах педагогами обмениваются опытом построения п|
грамм, направленных на усовершенствование методически;
содержательных сторон предметной и воспитательной деяте.
ности, обсуждают программы помощи, ориентированные
конкретных учеников, находят общие подходы к оказанию
необходимой педагогической поддержки. На наш взгляд,
кие семинары чрезвычайно повышают и заинтересованное!
степень ответственности педагогов за результаты своей pi
206
-- . Содержание деятельности школьного психолога -
ты. обладают большим обучающим потенциалом, способству-
ют выработке единой педагогической концепции школы. Име-
ет смысл проводить их два раза в год в каждой обследуемой
параллели: вслед за психолого-педагогическими консилиума-
ми на этапе разработки программ и спустя несколько месяцев
на этапе обсуждения итогов сопровождения.
Подготовка и ведение таких семинаров лишь на первых
порах могут быть предоставлены непосредственно школьному
психологу. По содержанию они предполагают прежде всего
педагогическую работу, обсуждение педагогических проблем
в свете данных психологической диагностики и психолого-пе-
дагогических требований. Логично, если такую работу будет
возглавлять методист либо завуч по учебной работе. Контроль
за последовательной реализацией тех или иных программ,
разработанных педагогами, также не должен возлагаться на
школьного психолога.
Рассмотренные выше формы консультирования представ-
ляются нам чрезвычайно важными, так как они позволяют
непосредственно включить педагога в процесс сопровождения
ребенка в школе, задав его деятельности специфические педа-
гогические цели и задачи. Также как психологическая школь-
ная деятельность теряет свое значение и специфику, если раз-
вивается в рамках навязанных ей педагогикой целей и средств,
педагогическая деятельность будет непродуктивной и лишней,
если ее специфику, задачи и средства будет определять психо-
лог. Педагог в русле парадигмы сопровождения работает в
рамках своей профессиональной методологии известными и по-
нятными ему средствами. Психологическая информация слу-
жит отправной точкой в разработке им своих, специфически
педагогических методов помощи и сопровождения. Педагог раз-
рабатывает свою программу, согласовывает ее с психологи-
ческой системой работы и полностью отвечает за качество и
своевременность внедрения своих идей. На наш взгляд, такой
подход позволит существенно повысить эффективность рабо-
ты учителя с детьми и подростками.
Третья консультативная ситуация
Третья ситуация консультирования связана с решением кон-
цептуальных педагогических проблем, касающихся построе-
ния учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утвер-
207
М. Битянова
ждения целей, задач и методов деятельности педагогического
коллектива. Необходимость участия психолога-специалиста а.
работе такого рода сейчас широко обсуждается. Некоторые;
центры приступили к подготовке специалистов совершенно)
особого профиля, условно говоря, школьных психологов - про
ектировщиков целостных психолого-педагогических систем
рамках той или иной конкретной школы.
Мы уверены, что на такой элитарный психологический клаа
несомненно, будет спрос со стороны таких же элитарных ai
торских школ, пытающихся идти в практической педагогии
своим неизведанным или давно забытым путем. Но мы так<|
не сомневаемся, что на плечи <обычного> школьного психоло
га не может быть возложено такое методологическое бремд
Чем же последний может помочь школе в обсуждаемой ков
сультативной ситуации? Прежде всего, в грамотной постано
ке вопроса о психологической сути предлагаемой педагогиче
кой программы. Опыт показывает, что в большинстве случ>
педагогический коллектив, разрабатывая авторскую конце
цию школьного образования и развития личности, тяготеет,
одной из двух изначальных позиций. Позиция первая - нау
ная психология не оправдала себя в качестве методологиче
кой основы обучения, предлагаемые ею критерии и принцип
не работают в практике, поэтому мы пойдем своим путе|
Позиция вторая - существующая сегодня педагогическа|
практика неудовлетворительна именно потому, что не основ)
вается на научно-психологических принципах, касающиз
возрастных закономерностей развития и обучения детей. Пс
тому мы своей методологической базой делаем достижеш
современной научной педагогики и психологии. ;
Каждая из описанных кратко позиций задает школьная
психологу, участвующему в создании новой концепции, опр
деленные профессиональные возможности и задачи. В ел
чае принятия педагогическим коллективом первой установ)
разрабатывается педагогическая канва программы, котор,<
должна ответить в том числе на следующие вопросы: каки1Ц
исходными навыками, умениями и возможностями в инт
лектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах
лжен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по
или иной программе? Какие требования к его физическ|
интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само
208
___- .. Содержание деятельности школьного психолога --
чение по данной программе (сколько времени будет уходить
ца домашнее задание, какой объем материала необходимо
будет усвоить и т. д.)? Каков по своему содержанию и фор-
(цам материал, который будет предъявляться школьнику для
усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки
зрения новых навыков, умений ребенка, как должны расши-
рится его интеллектуальные, эмоционально-волевые и соци-
альные возможности?
Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопро-
сов, на которые должны дать ответ разработчики новой педа-
гогической программы еще не полон. Для чего эти ответы нуж-
ны психологу? Во-первых, для того чтобы рассмотреть их с
точки зрения психологических особенностей и возможностей
тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной
программе, во-вторых, для того чтобы изучить их в свете име-
ющихся у него научных представлений о психологических осо-
бенностях детей того или иного школьного возраста. Результа-
ты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе
такой совместной психолого-педагогической работы может быть
разработана программа отбора детей для обучения в данной
школе, усовершенствована сама концепция с учетом реаль-
ных возможностей детей, внесены коррективы в методику или
содержание конкретного раздела обучающих программ с уче-
том возрастных особенностей. То есть, по сути дела, в данном
случае педагогический коллектив школы совместно с психоло-
гом разрабатывают свою систему психолого-педагогических
требований и в соответствии с ней строят учебно-воспитатель-
ный процесс.
В случае принятия педагогическим коллективом второй ус-
тановки психолог может предложить в качестве научной основы
программы систему психолого-педагогических требований к обу-
чению, поведению и общению школьников различных возрастов.
Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и
будут разрабатывать содержание и технологии обучения.
В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной
психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом
лледже. При колледже открыта начальная авторская школа с пред-
четным преподаванием. Преподают в ней в основном специалисты
колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внед-
Рбнием системы психолого-педагогического сопровождения школьни-
209
М. Битянова
ков в процессе предметного обучения. Он включает в себя разнообраз-j
ные направления деятельности педагогов-предметников, воспитателей!
и психологов, которые кажутся нам принципиально важными с точки
зрения успешного обучения и всестороннего развития детей. Один на
этапов работы, хронологически связанным со вторым полугодием nepi
вого года обучения, предполагает глубокий психолого-педагогически|
анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влиянц|
на процесс адаптации детей в школе. Психологи предоставляют диа<
ностический материал, характеризующий особенности социально-пс
хологической адаптации каждого ребенка в школе к началу треты
четверти. Воспитатели и педагоги - результаты своих целенаправле
ных наблюдений (на основе карты первоклассника). Затем педаг
включаются в индивидуальную и групповую работу по анализу и
ресмотру различных аспектов преподавания своего предмета в ев
имеющихся данных. Задача ставится следующая - выявить те асг
ты программы, содержательные и методические, которые могут пр(
цировать трудности в адаптации и дополнить программы приемам
технологиями, способствующими успешной интеллектуальной, эмои
нальной и социальной адаптации каждого ребенка. Каждый пед1|
составляет индивидуальную программу работы (возможные варив
оформления такой работы мы уже описали выше). При разрай
программы основной упор делается нами на содержание системы I
холого-педагогических требований, s
Какой бы изначальной установкой не руководствовав
педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая Ч
ческая работа. Для экспертной психологической оценки
зданных и реализуемых программ ему необходимо будет|
работать систему диагностики школьников, направлены;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31