Сначала рассмотрим симптомы этой болезни, по крайней мере, главнейшие из них, а потом уже оглянемся кругом, чтобы посмотреть, не приготовлено ли и для нее лекарства, не положена ли уже секира у корня ее.
Все формы европейниченья, которыми так богата русская жизнь, могут быть подведены под следующие три разряда:
1) Искажение народного быта и замена форм его формами чуждыми, иностранными; искажение и замена, которые, начавшись с внешности, не могли не проникнуть в самый внутренний строй понятий и жизни высших слоев общества — и не проникать все глубже и глубже.
2) Заимствование разных иностранных учреждений и пересадка их на русскую почву — с мыслью, что хорошее в одном месте должно быть и везде хорошо.
3) Взгляд как на внутренние, так и на внешние отношения и вопросы русской жизни с иностранной, европейской точки зрения, рассматривание их в европейские очки, так сказать в стекла, поляризованные под европейским углом наклонения, причем нередко то, что должно бы нам казаться окруженным лучами самого блистательного света, является совершенным мраком и темнотой, и наоборот».
К категории особо вредных влияний западничества на русскую жизнь необходимо отнести искусственно пересаженную на Русь так называемую классическую систему образования.
Увлечение в XIX веке классической системой образования
Одним из самых вредных влияний Запада и Юго-Запада Европы на Россию следует признать увлечение так называемой классической системой образования. В ущерб изучению русского языка, русской истории и географии, в ущерб приобретению полезных для жизни знаний, в ущерб физическому развитию русские дети и юноши затрачивали огромное количество времени на изучение мертвых языков с тем, чтобы, добившись права поступления в университет, за ничтожным исключением, тотчас забыть эти языки. Так как одновременно создалось убеждение в необходимости изучать живые языки, особенно французский, немецкий и английский, то в гимназиях, имевших общеобразовательное значение, преподавали вместе с русским пять языков. А были на Руси и такие гимназии, в которых еще недавно преподавалось семь языков. К таковым относились классические гимназии в Финляндии, где преподавались: латинский, греческий, финский, шведский, французский, немецкий и русский языки. Очевидно, такие учебные заведения, как наши классические гимназии, не могли стать русскими учебными заведениями, в которых главное внимание было бы уделено подготовке будущих русских деятелей на всех поприщах, патриотически настроенных, хорошо знакомых со своим родным языком, русской историей и географией.
П. Милюков в своем труде «Очерки по истории русской культуры» приводит много интересных сведений о том, как такое иноземное растение, как классицизм, явилось на Руси, выросло и какие горькие дало плоды.
Уже во второй половине XVII столетия представители духовенства добились разрешения открыть в Москве две школы для высшего богословского преподавания. В одной из них преподавался латинский, в другой греческий языки. Затем в 1687 году была основана славяно-греко-латинская академия. Выписанные из-за границы два итальянца преподавали все предметы на латинском языке. В начале XVIII века латинский язык проникает и в светскую школу. Петр I еще при жизни задумал открыть университет. Но эта идея осуществилась уже при Екатерине I через год после смерти Петра I. Для открываемого университета выписали немецких профессоров. Но первое время им было нечего делать, ибо студентов, понимающих по-немецки, не находилось. Тогда выписали из-за границы и 8 студентов для примера русским. Для подготовки к университету основали гимназию. Но и туда шли неохотно. Пришлось навербовать солдатских детей и детей разных мастеровых.
В 1755 году в Москве открыли второй университет и при нем две гимназии, одну всесословную, другую — для дворянских детей.
В этой дворянской гимназии главное внимание было обращено на языки. Был введен в преподавание и латинский язык, но русской истории не преподавалось.
В шляхетском кадетском корпусе, с назначением, в век Екатерины II, директором корпуса Бецкого, тоже «излюбленными предметами были иностранные языки и танцы». Бецкой открыто высказывал мнение, что главная цель кадетского корпуса «сделать не искусных офицеров, а знатных граждан».
В XIX веке в начале каждого из четырех царствований русская высшая и средняя школа подвергалась коренному переустройству.
Во второй половине XVIII века Екатериной II были учреждены школы, в которых проведена была непосредственная связь низших со средними.
Приходские школы, уездные училища и гимназии — все в отдельности давали, хотя и небольшой, но законченный курс. «В уездном училище не учили тому, что преподавалось в приходском, а в гимназии предполагали известным то, чему учили в уездном».
В конце XVIII века, в 1797 году, значение средней школы было определено следующими замечательными словами: «Целью воспитания и учения в гимназии полагается то, чтобы со временем можно было получить людей, способных более к гражданской жизни и к военной и гражданской службе, нежели к состоянию, отличающему ученого человека».
В первых годах XIX столетия последовало коренное изменение этих принципов. Первоначально, при составлении программ для гимназий 1804 года, тоже предполагалось готовить молодежь для жизни, а не для поступления в университеты. Но эти программы были так составлены, что не давали законченного среднего образования, захватывали кусочки университетского курса, а в университетах приходилось проходить часть предметов гимназического курса. Программы эти не могли служить и как средство для подготовки к высшей школе. Дело в том, что в университетах, по глубокому недоразумению, часть предметов преподавалась по-латыни. И вот началась ломка программ гимназий, главным образом с целью дать возможность гимназистам, поступившим в университет, слушать преподавание на латинском языке. С 1811 года классическая школа вводится в России (по плану недоброй памяти Уварова). Гимназии получают семигодичный курс, связь их с уездными училищами разрывается, и преподавание мертвых языков латинского, а затем и греческого получает особое значение. В указе 7 июня 1811 года относительно важности преподавания латинского языка значилось: «знание латинского языка доказывает приобретение глубоких и твердых сведений в словесности вообще, истории, археологии, мифологии и прочих подобных сим науках».
«Этот аргумент, — справедливо отмечает П. Милюков, — очевидно, мог сохранять свой силу до тех пор, пока русскому студенту приходилось слушать словесность, историю, мифологию и прочие науки и иностранного преподавателя по-латыни».
Но когда преподавание этих предметов установилось на русском языке, бедные гимназисты все еще продолжали по несколько часов в день долбить бесполезную для них латынь и греческий язык.
Не напоминает ли это случай с часовым, поставленным у склада материалов для охраны их? Материалы убрали, а распоряжения не ставить более часовых не сделали, и много лет после уборки материалов часовой еще ходил по отведенному ему месту…
Увлечение латынью и греческим языком было так велико, что даже в Якутске на деньги, собранные с якутов для просвещения их, основали классическую прогимназию с двумя древними языками.
К сожалению, преподавание в университетах некоторых предметов на латинском языке затянулось на долгие годы. При реформе гимназий в 1828 году все еще с этим вредным пережитком западной старины не было покончено. Поэтому хотя при реформе гимназии в 1828 году были высказаны разные хорошие пожелания и основным принципом реформы поставлено, чтобы гимназия работала для подготовки детей к практической жизни, но в составленном все тем же Уваровым проекте этот принцип выдержан не был, и латинский язык был поставлен главным предметом и в новой гимназии. На преподавание латыни во всех классах в неделю было проектировано назначить 70 часов. Вслед за ним второе место было отведено греческому языку назначением в неделю 50 часов. На преподавание этих двух совершенно бесполезных для практической жизни языков, таким образом, предназначалось в неделю во всех классах 120 уроков. На другие предметы в неделю тоже во всех классах было отведено: на математику 44 часа, на русский язык 26 часов, географию —14, естественную историю — 12, физику, рисование, чистописание — по 6; новых языков не полагалось вовсе.
Но такое увлечение древними языками встретило протест среди членов комитета, которому было поручено рассмотрение проекта министерства народного просвещения. Кн. Ливен справедливо указывал, «что дворянство весьма жалуется, что их детей, только малая часть которых идет в университеты, большая же часть приготовляется к военной службе или для занятия сельским хозяйством, мучат не нуж ними для них древними языками, что похищает у них время для изучения полезнейших познаний».
Государь Николай I тоже не одобрил увлечения мертвыми языками и положил на проект резолюцию: «Я считаю, что греческий язык есть роскошь, тогда как французский — род необходимости», и не согласился на исключение из гимназического курса французского и на введение греческого языка.
Члены комитета очень интересным способом оправдывали перед государем свои предположения. Они указали, что знание французского языка развивает самонадеянность, тогда как изучение древних языков приводит к «скромности и к сознанию своего неведения».
Было решено оставить на долю латинского языка 39 часов, на долю греческого — 30. В части гимназий положено вовсе не преподавать греческого языка.
Но и после этих урезок в гимназиях с двумя мертвыми языками последние составили главный предмет преподавания, на который уделялось 69 часов в неделю.
До 1851 года из 74 гимназий латинский и греческий языки преподавались в 45 гимназиях.
Принцип, что зубрение мертвых языков способствует образованию «скромных» в политическом отношении молодых людей, восторжествовал.
Однако, после революционных движений в Европе, с 1830 года явилось сомнение в правильности этого принципа.
В 1848 году уже высказывалось: «Если молодые люди не уважают законов, то это потому, что они совсем не знают действующего законодательства, а увлекаются республиканскими учреждениями классического мира Следовательно, — заключали отсюда, — классицизм вреден, и древние языки должны быть заменены законоведением».
Государь Николай I шел навстречу этому новому течению и высказал мнение, что греческий язык достаточно оставить для местностей с греческим населением (Таганрог и Нежин). Но новый министр народного просвещения кн. Ширинский-Шихматов предложил оставить греческий язык в нескольких гимназиях в университетских городах. В 1851 году во всей коренной России осталось только 8 классических гимназий.
Со вступлением на престол императора Александра II «повеяло новым духом». Многие стеснения по учебной части, введенные в предшествовавшие 25 лет, были отменены. Коренной реформе подвергся и университетский устав. На новом уставе 1863 года отразилось одновременно влияние немецкой и французской систем.
Началась борьба и против увлечения классицизмом в средней школе. Ей противопоставили школу «реальную», как имеющую большее общеобразовательное значение. Утвержденным государем постановлением Государственного Совета пытались примирить оба направления. В начале семидесятых годов из 61 гимназии решено было половину иметь с одним латинским языком, четвертую часть с латинским и греческим и только четвертую часть, т. е. всего 16, без древних языков. Но из этих «реальных гимназий» был открыт прямой доступ в университет только на физико-математический факультет. Поэтому со стороны родителей стали поступать просьбы о том, чтобы местные гимназии были классическими. В несколько лет из 16 реальных гимназий осталось только 6.
«Вскоре судьба учебной реформы 1864 года была решена окончательно. При этом решении также, как и в предыдущих подобных случаях, главную роль сыграли соображения не педагогические, а политические. На школу возложена была ответственность за пагубные лжеучения, распространявшиеся в обществе. Реформа школы должна была искоренить стремления и умствования, дерзновенно посягающие на все, для России искони священное, на религиозные верования, на основы семейной жизни, на право собственности, на покорность закону и на уважение к установленным властям.
Для проведения этих взглядов в жизнь назначен был министром народного просвещения гр. Д. А. Толстой (1866 год). «Я постараюсь, — говорил он в одной из своих речей (1867 года), — чтобы из гимназии выходили не самонадеянные верхогляды, все знающие и ничего не знающие, но молодые люди, скромно и солидно образованные». Классицизм должен был послужить средством для достижения этой цели».
Но взглядам Толстого не сочувствовали даже попечители учебных округов. «В особом присутствии, созванном для обсуждения министерского проекта реформы, образовалось сплоченное меньшинство из 6 членов, протестовавших против смешения педагогических вопросов с политическими и доказывавших, вопреки министру, что, при желании и при благоприятных условиях, в естественных науках можно найти все гарантии против „лжеучений“, а в классицизме заподозрить источник всех опасностей, которых хотят избежать при помощи школьной реформы».
Представители этого меньшинства предлагали расширить права оканчивающих курс в реальных гимназиях на возможность поступления в университет.
В общем собрании Государственного Совета это мнение меньшинства было принято большинством голосов — 29 против 19, но государь утвердил мнение меньшинства, и в 1871 году новый устав гимназий и прогимназий сделался законом: все гимназии стали классическими.
Идея Уварова и его единомышленников, предлагавших 120 уроков в неделю латинского и греческого языков и доказывавших, что изучение древних языков приводит к «скромности», и через 40 лет восторжествовала.
Толстой, выйдя, по мнению Бунге, на путь «ультраклассицизма», занялся фабрикованием в гимназиях «скромных» в политическом отношении юношей. Такое смешение задач школы с политикой потерпело, однако, быструю неудачу и привело к результатам, обратным тем, которые ожидались. Вот что по этому важному вопросу говорит П. Милюков:
«Что касается педагогической стороны дела в классической гимназии гр. Толстого, о ней красноречиво свидетельствовал уже тот статистический факт, что в 1872—1890 годах только 4—9 учеников из сотни кончали эту гимназию в срок, т. е. в 8 лет, и только 21—37 % добирались до конца с остановками; а от 63 до 79 гимназистов из каждой сотни, т. е. огромное большинство, выбрасывались из школы, как непригодные для нее. Таким образом, не школа существовала для учащихся, а учащиеся для школы. Были ли, по крайней мере, те, кто оказался пригодным для школы, действительно такими „аристократами ума и знания“, как обещал гр. Толстой? Профессора университетов, ревизовавшие гимназии, неизменно отвечали на этот вопрос отрицательно и констатировали непрерывный упадок уровня развития кончающих гимназистов. Но, может быть, зато из гимназии выходили „скромные“ и благонравные юноши, какие нужны были правительству? Опять-таки нет; скорее можно было бы классифицировать прошедших классическую школу и выброшенных ей за борт — на меньшинство забитых и большинство озлобленных. Естественно, что, рано или поздно, факт неудачи классической школы пришлось признать в полном размере. Общественное недовольство по поводу этой школы, долго сдерживаемое, очень ярко проявилось при первой возможности, и правительственный циркуляр 1899 года констатировал, что, при излишестве механического труда, классическая гимназия гр. Толстого давала слишком мало знаний и охоты приобрести их, что воспитание личности было совершенно невозможно в ней, вследствие канцелярского формализма, характеризовавшего отношения школы к семье и учителей к ученикам. Очевидно, политическая роль, более или менее открыто навязанная школе, роковым образом сводила ее работу к чисто отрицательной деятельности. Из-за боязни передовых идей и сильных характеров школа систематически занималась искоренением всяких идей и дисциплинированней воли, — с каким успехом, мы уже говорили выше».
С. Татищев в своем труде «Император Александр II» относительно последствий реформы Толстого высказывается так:
«В гимназиях введенная в 1871 году так называемая классическая реформа дала не менее горькие плоды. Все усилия педагогов были исключительно направлены на обучение юношества двум древним языкам в ущерб прочим предметам преподавания и также, как и в университетах, совершенно упущено из виду воспитательное воздействие на развитие образа мыслей и чувств, на утверждение в преданиях родной истории, в началах веры и нравственности подрастающих поколений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65
Все формы европейниченья, которыми так богата русская жизнь, могут быть подведены под следующие три разряда:
1) Искажение народного быта и замена форм его формами чуждыми, иностранными; искажение и замена, которые, начавшись с внешности, не могли не проникнуть в самый внутренний строй понятий и жизни высших слоев общества — и не проникать все глубже и глубже.
2) Заимствование разных иностранных учреждений и пересадка их на русскую почву — с мыслью, что хорошее в одном месте должно быть и везде хорошо.
3) Взгляд как на внутренние, так и на внешние отношения и вопросы русской жизни с иностранной, европейской точки зрения, рассматривание их в европейские очки, так сказать в стекла, поляризованные под европейским углом наклонения, причем нередко то, что должно бы нам казаться окруженным лучами самого блистательного света, является совершенным мраком и темнотой, и наоборот».
К категории особо вредных влияний западничества на русскую жизнь необходимо отнести искусственно пересаженную на Русь так называемую классическую систему образования.
Увлечение в XIX веке классической системой образования
Одним из самых вредных влияний Запада и Юго-Запада Европы на Россию следует признать увлечение так называемой классической системой образования. В ущерб изучению русского языка, русской истории и географии, в ущерб приобретению полезных для жизни знаний, в ущерб физическому развитию русские дети и юноши затрачивали огромное количество времени на изучение мертвых языков с тем, чтобы, добившись права поступления в университет, за ничтожным исключением, тотчас забыть эти языки. Так как одновременно создалось убеждение в необходимости изучать живые языки, особенно французский, немецкий и английский, то в гимназиях, имевших общеобразовательное значение, преподавали вместе с русским пять языков. А были на Руси и такие гимназии, в которых еще недавно преподавалось семь языков. К таковым относились классические гимназии в Финляндии, где преподавались: латинский, греческий, финский, шведский, французский, немецкий и русский языки. Очевидно, такие учебные заведения, как наши классические гимназии, не могли стать русскими учебными заведениями, в которых главное внимание было бы уделено подготовке будущих русских деятелей на всех поприщах, патриотически настроенных, хорошо знакомых со своим родным языком, русской историей и географией.
П. Милюков в своем труде «Очерки по истории русской культуры» приводит много интересных сведений о том, как такое иноземное растение, как классицизм, явилось на Руси, выросло и какие горькие дало плоды.
Уже во второй половине XVII столетия представители духовенства добились разрешения открыть в Москве две школы для высшего богословского преподавания. В одной из них преподавался латинский, в другой греческий языки. Затем в 1687 году была основана славяно-греко-латинская академия. Выписанные из-за границы два итальянца преподавали все предметы на латинском языке. В начале XVIII века латинский язык проникает и в светскую школу. Петр I еще при жизни задумал открыть университет. Но эта идея осуществилась уже при Екатерине I через год после смерти Петра I. Для открываемого университета выписали немецких профессоров. Но первое время им было нечего делать, ибо студентов, понимающих по-немецки, не находилось. Тогда выписали из-за границы и 8 студентов для примера русским. Для подготовки к университету основали гимназию. Но и туда шли неохотно. Пришлось навербовать солдатских детей и детей разных мастеровых.
В 1755 году в Москве открыли второй университет и при нем две гимназии, одну всесословную, другую — для дворянских детей.
В этой дворянской гимназии главное внимание было обращено на языки. Был введен в преподавание и латинский язык, но русской истории не преподавалось.
В шляхетском кадетском корпусе, с назначением, в век Екатерины II, директором корпуса Бецкого, тоже «излюбленными предметами были иностранные языки и танцы». Бецкой открыто высказывал мнение, что главная цель кадетского корпуса «сделать не искусных офицеров, а знатных граждан».
В XIX веке в начале каждого из четырех царствований русская высшая и средняя школа подвергалась коренному переустройству.
Во второй половине XVIII века Екатериной II были учреждены школы, в которых проведена была непосредственная связь низших со средними.
Приходские школы, уездные училища и гимназии — все в отдельности давали, хотя и небольшой, но законченный курс. «В уездном училище не учили тому, что преподавалось в приходском, а в гимназии предполагали известным то, чему учили в уездном».
В конце XVIII века, в 1797 году, значение средней школы было определено следующими замечательными словами: «Целью воспитания и учения в гимназии полагается то, чтобы со временем можно было получить людей, способных более к гражданской жизни и к военной и гражданской службе, нежели к состоянию, отличающему ученого человека».
В первых годах XIX столетия последовало коренное изменение этих принципов. Первоначально, при составлении программ для гимназий 1804 года, тоже предполагалось готовить молодежь для жизни, а не для поступления в университеты. Но эти программы были так составлены, что не давали законченного среднего образования, захватывали кусочки университетского курса, а в университетах приходилось проходить часть предметов гимназического курса. Программы эти не могли служить и как средство для подготовки к высшей школе. Дело в том, что в университетах, по глубокому недоразумению, часть предметов преподавалась по-латыни. И вот началась ломка программ гимназий, главным образом с целью дать возможность гимназистам, поступившим в университет, слушать преподавание на латинском языке. С 1811 года классическая школа вводится в России (по плану недоброй памяти Уварова). Гимназии получают семигодичный курс, связь их с уездными училищами разрывается, и преподавание мертвых языков латинского, а затем и греческого получает особое значение. В указе 7 июня 1811 года относительно важности преподавания латинского языка значилось: «знание латинского языка доказывает приобретение глубоких и твердых сведений в словесности вообще, истории, археологии, мифологии и прочих подобных сим науках».
«Этот аргумент, — справедливо отмечает П. Милюков, — очевидно, мог сохранять свой силу до тех пор, пока русскому студенту приходилось слушать словесность, историю, мифологию и прочие науки и иностранного преподавателя по-латыни».
Но когда преподавание этих предметов установилось на русском языке, бедные гимназисты все еще продолжали по несколько часов в день долбить бесполезную для них латынь и греческий язык.
Не напоминает ли это случай с часовым, поставленным у склада материалов для охраны их? Материалы убрали, а распоряжения не ставить более часовых не сделали, и много лет после уборки материалов часовой еще ходил по отведенному ему месту…
Увлечение латынью и греческим языком было так велико, что даже в Якутске на деньги, собранные с якутов для просвещения их, основали классическую прогимназию с двумя древними языками.
К сожалению, преподавание в университетах некоторых предметов на латинском языке затянулось на долгие годы. При реформе гимназий в 1828 году все еще с этим вредным пережитком западной старины не было покончено. Поэтому хотя при реформе гимназии в 1828 году были высказаны разные хорошие пожелания и основным принципом реформы поставлено, чтобы гимназия работала для подготовки детей к практической жизни, но в составленном все тем же Уваровым проекте этот принцип выдержан не был, и латинский язык был поставлен главным предметом и в новой гимназии. На преподавание латыни во всех классах в неделю было проектировано назначить 70 часов. Вслед за ним второе место было отведено греческому языку назначением в неделю 50 часов. На преподавание этих двух совершенно бесполезных для практической жизни языков, таким образом, предназначалось в неделю во всех классах 120 уроков. На другие предметы в неделю тоже во всех классах было отведено: на математику 44 часа, на русский язык 26 часов, географию —14, естественную историю — 12, физику, рисование, чистописание — по 6; новых языков не полагалось вовсе.
Но такое увлечение древними языками встретило протест среди членов комитета, которому было поручено рассмотрение проекта министерства народного просвещения. Кн. Ливен справедливо указывал, «что дворянство весьма жалуется, что их детей, только малая часть которых идет в университеты, большая же часть приготовляется к военной службе или для занятия сельским хозяйством, мучат не нуж ними для них древними языками, что похищает у них время для изучения полезнейших познаний».
Государь Николай I тоже не одобрил увлечения мертвыми языками и положил на проект резолюцию: «Я считаю, что греческий язык есть роскошь, тогда как французский — род необходимости», и не согласился на исключение из гимназического курса французского и на введение греческого языка.
Члены комитета очень интересным способом оправдывали перед государем свои предположения. Они указали, что знание французского языка развивает самонадеянность, тогда как изучение древних языков приводит к «скромности и к сознанию своего неведения».
Было решено оставить на долю латинского языка 39 часов, на долю греческого — 30. В части гимназий положено вовсе не преподавать греческого языка.
Но и после этих урезок в гимназиях с двумя мертвыми языками последние составили главный предмет преподавания, на который уделялось 69 часов в неделю.
До 1851 года из 74 гимназий латинский и греческий языки преподавались в 45 гимназиях.
Принцип, что зубрение мертвых языков способствует образованию «скромных» в политическом отношении молодых людей, восторжествовал.
Однако, после революционных движений в Европе, с 1830 года явилось сомнение в правильности этого принципа.
В 1848 году уже высказывалось: «Если молодые люди не уважают законов, то это потому, что они совсем не знают действующего законодательства, а увлекаются республиканскими учреждениями классического мира Следовательно, — заключали отсюда, — классицизм вреден, и древние языки должны быть заменены законоведением».
Государь Николай I шел навстречу этому новому течению и высказал мнение, что греческий язык достаточно оставить для местностей с греческим населением (Таганрог и Нежин). Но новый министр народного просвещения кн. Ширинский-Шихматов предложил оставить греческий язык в нескольких гимназиях в университетских городах. В 1851 году во всей коренной России осталось только 8 классических гимназий.
Со вступлением на престол императора Александра II «повеяло новым духом». Многие стеснения по учебной части, введенные в предшествовавшие 25 лет, были отменены. Коренной реформе подвергся и университетский устав. На новом уставе 1863 года отразилось одновременно влияние немецкой и французской систем.
Началась борьба и против увлечения классицизмом в средней школе. Ей противопоставили школу «реальную», как имеющую большее общеобразовательное значение. Утвержденным государем постановлением Государственного Совета пытались примирить оба направления. В начале семидесятых годов из 61 гимназии решено было половину иметь с одним латинским языком, четвертую часть с латинским и греческим и только четвертую часть, т. е. всего 16, без древних языков. Но из этих «реальных гимназий» был открыт прямой доступ в университет только на физико-математический факультет. Поэтому со стороны родителей стали поступать просьбы о том, чтобы местные гимназии были классическими. В несколько лет из 16 реальных гимназий осталось только 6.
«Вскоре судьба учебной реформы 1864 года была решена окончательно. При этом решении также, как и в предыдущих подобных случаях, главную роль сыграли соображения не педагогические, а политические. На школу возложена была ответственность за пагубные лжеучения, распространявшиеся в обществе. Реформа школы должна была искоренить стремления и умствования, дерзновенно посягающие на все, для России искони священное, на религиозные верования, на основы семейной жизни, на право собственности, на покорность закону и на уважение к установленным властям.
Для проведения этих взглядов в жизнь назначен был министром народного просвещения гр. Д. А. Толстой (1866 год). «Я постараюсь, — говорил он в одной из своих речей (1867 года), — чтобы из гимназии выходили не самонадеянные верхогляды, все знающие и ничего не знающие, но молодые люди, скромно и солидно образованные». Классицизм должен был послужить средством для достижения этой цели».
Но взглядам Толстого не сочувствовали даже попечители учебных округов. «В особом присутствии, созванном для обсуждения министерского проекта реформы, образовалось сплоченное меньшинство из 6 членов, протестовавших против смешения педагогических вопросов с политическими и доказывавших, вопреки министру, что, при желании и при благоприятных условиях, в естественных науках можно найти все гарантии против „лжеучений“, а в классицизме заподозрить источник всех опасностей, которых хотят избежать при помощи школьной реформы».
Представители этого меньшинства предлагали расширить права оканчивающих курс в реальных гимназиях на возможность поступления в университет.
В общем собрании Государственного Совета это мнение меньшинства было принято большинством голосов — 29 против 19, но государь утвердил мнение меньшинства, и в 1871 году новый устав гимназий и прогимназий сделался законом: все гимназии стали классическими.
Идея Уварова и его единомышленников, предлагавших 120 уроков в неделю латинского и греческого языков и доказывавших, что изучение древних языков приводит к «скромности», и через 40 лет восторжествовала.
Толстой, выйдя, по мнению Бунге, на путь «ультраклассицизма», занялся фабрикованием в гимназиях «скромных» в политическом отношении юношей. Такое смешение задач школы с политикой потерпело, однако, быструю неудачу и привело к результатам, обратным тем, которые ожидались. Вот что по этому важному вопросу говорит П. Милюков:
«Что касается педагогической стороны дела в классической гимназии гр. Толстого, о ней красноречиво свидетельствовал уже тот статистический факт, что в 1872—1890 годах только 4—9 учеников из сотни кончали эту гимназию в срок, т. е. в 8 лет, и только 21—37 % добирались до конца с остановками; а от 63 до 79 гимназистов из каждой сотни, т. е. огромное большинство, выбрасывались из школы, как непригодные для нее. Таким образом, не школа существовала для учащихся, а учащиеся для школы. Были ли, по крайней мере, те, кто оказался пригодным для школы, действительно такими „аристократами ума и знания“, как обещал гр. Толстой? Профессора университетов, ревизовавшие гимназии, неизменно отвечали на этот вопрос отрицательно и констатировали непрерывный упадок уровня развития кончающих гимназистов. Но, может быть, зато из гимназии выходили „скромные“ и благонравные юноши, какие нужны были правительству? Опять-таки нет; скорее можно было бы классифицировать прошедших классическую школу и выброшенных ей за борт — на меньшинство забитых и большинство озлобленных. Естественно, что, рано или поздно, факт неудачи классической школы пришлось признать в полном размере. Общественное недовольство по поводу этой школы, долго сдерживаемое, очень ярко проявилось при первой возможности, и правительственный циркуляр 1899 года констатировал, что, при излишестве механического труда, классическая гимназия гр. Толстого давала слишком мало знаний и охоты приобрести их, что воспитание личности было совершенно невозможно в ней, вследствие канцелярского формализма, характеризовавшего отношения школы к семье и учителей к ученикам. Очевидно, политическая роль, более или менее открыто навязанная школе, роковым образом сводила ее работу к чисто отрицательной деятельности. Из-за боязни передовых идей и сильных характеров школа систематически занималась искоренением всяких идей и дисциплинированней воли, — с каким успехом, мы уже говорили выше».
С. Татищев в своем труде «Император Александр II» относительно последствий реформы Толстого высказывается так:
«В гимназиях введенная в 1871 году так называемая классическая реформа дала не менее горькие плоды. Все усилия педагогов были исключительно направлены на обучение юношества двум древним языкам в ущерб прочим предметам преподавания и также, как и в университетах, совершенно упущено из виду воспитательное воздействие на развитие образа мыслей и чувств, на утверждение в преданиях родной истории, в началах веры и нравственности подрастающих поколений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65