э. и связан с появлением
сознания современного "греховного" (профанного - в терминологии Элиаде)
человека. На место Мифа (миф + магия) приходят феномены Философии (середина
VI в. до н.э.) и Науки (конец XVI - начало XVII вв.). Достаточно интересным
в этой связи представляется анализ текстов переходных от мифа к логосу поэм
Гомера "Одиссея" и "Илиада" (Х в. до н.э.), который позволяет выявить
существенные черты мифологического мышления [31].
25) Способность к сравнению, или к различению (на основе сравнения)
является одной из основополагающих функций рассудка. Без этой способности
невозможно никакое познание. Как говорили схоласты: "Хорошо учит тот, кто
хорошо различает". Осознание этого происходит уже у Платона. Если
обратиться к его творчеству, то стандартным платоновским примером,
доказывающим причастность души к миру идей является наличие в душе идеи
"равенство самого по себе". А это (при процедурной интерпретации
платоновской идеи) и есть не что иное, как имеющаяся у человека способность
к сравнению предметов, свойств...
26) Детальное развитие этой линии кантовского анализа сознания можно найти
в рамках феноменологической традиции (Гуссерль, Хайдеггер). Важнейшим
результатом феноменологии является тезис о временности сознания. В этой
связи обратим внимание на следующее. Во-первых, временность принципиально
отличается от пространственности, что не учитывается в господствующей на
сегодняшний день физической картине мира, например, в современных
физических концепциях пространственно-временного континуума [32].
Во-вторых, временность выступает как характеристическая черта выделенной
Декартом "субстанции мыслящей" (инстанции cogito). Если декартовская
"субстанция протяженная" полностью вывернута "наружу" и не имеет никаких
"внутренних" качеств (см., например, геометрическую интерпретацию общей
теории относительности), то способ бытийствования - временения -
"субстанции мыслящей", наоборот, чисто внутренний, без "внешней"
пространственной представленности. Развитие этого подхода позволяет
выделить объекты, имеющих разный онтологический статус: 1) объекты неживой
природы; 2) объекты живой природы; 3) "сознательные" объекты [33, 34].
Литература:
1. Витгенштейн Л. Философские исследования //Его же. Философские работы.
Ч.1. - М.: Гнозис, 1994.
2. Арно А., Николь П. Логика, или искусство мыслить. - М.: Наука, 1991.
3. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию //Его же. Как я понимаю
философию. - М.: Прогресс, 1992.
4. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. - М.:
Гардарика, 1996.
5. Фреге Г. Смысл и значение //Его же. Избранные работы. - М.: Дом
интеллектуальной книги (далее - ДиК), 1997.
6. Витгенштейн Л. Культура и ценность //Его же. Философские работы. Ч.1.
- М.: Гнозис, 1994.
7. Плунгян В.А. Почему языки такие разные. - М.: Русские словари, 1996.
8. Дубровский Д.И. Обман (философско-психологический анализ). - М.: РЭЙ,
1994.
9. Кант И. Критика чистого разума //Его же. Соч.: В 6 т. - М.: Мысль,
1964. Т. 3.
10. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат //Его же. Философские
работы. Ч.1. - М.: Гнозис, 1994. 10-а: "Путь" її 7, 8/1995: дискуссия
В.В.Бибихина и М.С.Козловой по поводу онтологии "Трактата...".
11. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1992.
12. Брентано Фр. Психология с эмпирической точки зрения //Его же.
Избранные работы. - М.: ДиК, 1996.
13. Соловьев Вл. Теоретическая философия //Его же. Соч. В 2 т. Т.1. - М.:
Мысль, 1988.
14. Молчанов В.И. Парадигмы сознания и структуры опыта //Логос, 1992,
ї3/(1). - с.7-37.
15. Леви-Строс К. Неприрученная мысль //Первобытное мышление. - М.:
Республика, 1994.
16. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения //Его же. Соч.: В
6 т. - М.: Мысль, 1964. Т. 6.
17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
18. Катречко С.Л. Философия как метафизика //Материалы межвузовской
научной конференции "Философия: ее предмет, методы, язык". - М.: Изд-во
УРАО, 1998. С. 14-15;
19. Катречко С.Л. Философия как работа с "метафизическими объектами"
//Государственное управление: исторические аспекты. - М.: Университетский
гуманитарный лицей (далее УГЛ), 1997.
20. Матурана У. Биология познания //Язык и интеллект. - М.: Прогресс,
1994.
21. Мамардашвили М.К. Форма превращенная //Его же. Как я понимаю
философию. - М.: Прогресс, 1992.
22. Маслов С.Ю. Теория поиска вывода и вопросы психологии творчества
//Семиотика и информатика, Т.13. С.17-46. -М.: ВИНИТИ, 1979.
23. Маслов С.Ю. Теория дедуктивных систем и ее применения. - М.:
Советское радио, 1986.
24. Патнем Х. Философия и наша ментальная жизнь //Его же. Философия
сознания. - М.: ДиК, 1999.
25. Айелло Л., Чекки К., Сартини Д. Представление и использование
метазнаний //ТИИЭР. - 1988. Т.84. - октябрь (ї10). С.12-31
26. Хайдеггер М. Кант и проблема метафизики. М.: Логос, 1997.
27. Сергеев В.М. Искусственный интеллект как метод исследования сложных
систем //Системные исследования: методологические проблемы. Ежегодник. -
1984. - С. 113-130.
28. Поршнев Б.Ф О начале человеческой истории. - М.: Мысль, 1974.
29. Jaynes J. The Origin of Consciousness in the Breakdown of the
Bicameral Mind. - Boston: Houghton Miffin, 1977.
30. Элиаде М. Священное и мирское. - М.: Изд-во МГУ, 1994.
31. Катречко С.Л. Мое понимание философии (вводная лекция к курсу
"философия") //Интернет-сервер "Философия в России":
http://www.philosophy.ru., 1998.
32. Аскольдов С.А. Время онтологическое, психологическое и физическое
//На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение
(сост. Алексеев П.В.). - М.: Политиздат, 1990.
33. Катречко С.Л. Способ бытия сознательных объектов //Проблемы
управления в контексте гуманитарной культуры. - М.: УГЛ, 1997.
34. Катречко С.Л. Сознание и бесконечность //Бесконечность в математике:
философские и исторические аспекты. - М.: Янус-К, 1997.



Что сознание понимает в знании?

Киященко Л.П.
Разбиение темы "Что значить знать?" на три узловые составляющие:
обучение-понимание-сознание - представляется фундаментальным. И в этом
смысле классически аналитично, без полутеней, заявлен основной контур,
граница, в рамках может идти рассмотрение заявленной темы. Может, но
давайте задумаемся, какими преимуществами он обладает, а что остается как
бы за порогом внимания, но от того не исчезает из самого процесса познания,
давая о себе знать некоторыми симптомами присутствия.
Откуда рождается такая симптоматика? Предчувствие и ощущение присутствия
того, что не укладывается в классическую схематику познания приходят извне,
существуя как бы одновременно, но в параллельных мирах рассмотрения.
Обучение, понимание и сознание в настоящее время потеряли свою классическую
прозрачность и девственность. Они разобраны и вместе, и порознь по
различным философским направлениям мысли. Обучение, например, представимо
как вид действия, поступка, и об этом можно найти в контексте философии
действия. Понимание проходит по ведомству герменевтики, о феномене сознания
можно узнать, например, в феноменологии. И обо всем этом нам уже не дано не
знать.
Одновременность существования различных представлений как бы об одном и том
же - обучение-понимание-сознание - рождает геометрию пересечения
параллельных миров не в точке, а в пространстве взгляда, способного к
подобной аккомодации.
Но, кроме того, решающей проблемой и при данном рассмотрении остается
языковая проблема, проблема переводимости языков столь различных
представлений на один, хоть в какой-то степени, полностью это невозможно,
избежавший угрозы эклектики, язык, чтобы попытаться сделать ощутимым
присутствие неклассичности в классике. Показать в пространстве привычного
классического рассуждения точки роста иного, не укладывающегося в его
границы.
* * *
Изложение и разбор процесса познания в такой цепочке последовательности -
через обучение и понимание к сознанию - предполагает изначально накопление
некоторой, как минимум, суммы знания. Понимание образованности, как
владение некоторым обязательным набором, суммой знания достаточно
общепринято. Классическая схема обучения: дословный пересказ прочитанного,
краткая формулировка смысла и, наконец, оценка и отношение и к пересказу, и
к смыслу - как бы также следует принципу накопительства знания. Основное
внимание в данном случае обращено на отработку автоматического усвоения, на
основе сериальности и повторяемости, образование памяти, обусловленные
ближайшей эмоциональной мотивировкой (оценка учителя).
Неучтенный ракушечник, который "налипает" по мере приобретения знания,
отнюдь не всегда является балластом. Вот, например, даже если не ставится
специальная задача, в процессе обучения неявным образом происходит научение
возможности или реализации врожденной способности перевода условного в
безусловное. Речь идет о приобретении навыка оперировать обобщенными
представлениями различного уровня. Наличие такого навыка дает в свою
очередь возможность в процессе познания начинать как бы "с любого места" -
с понимания или с уровня сознания, в дальнейшем проходя через те же этапы:
обучение-понимание-сознание. Особенности "старта" в получении знания, может
показаться, нарушат линейность классического, первичного этапа накопления
знания, сделают процесс приращения знания более объемным. Появляются
параметры глубины, пространственной размещенности "выше", "ниже" и т.п.,
дают себя знать "скрытые" параметры. Но "непотопляемость" классического
образования станет очевидной, если мы заметим, что все отклонения от него
нам дано знать по отношению именно к нему.
Если мы начинаем с понимания, то при таком раскладе процесс познания может
проявляться в опробывающих, так сказать прощупывающих действиях. Такого
рода действия в среде понимания можно рассматривать как некий аналог
обучения, может быть самообучения по структурации знания в этой среде, не
исчерпывая ее в целом. Понимание образует невидимую часть айсберга, который
на поверхности светится знаньевыми образованиями. Выявление структур знания
способствует новому витку ее понимания, что ведет, в свою очередь, к
пополнению сферы сознания. Сфера сознания, если и далее прибегать к
сравнению - с айсбергом, постоянно до-образовывается с помощью
обучения-понимания-сознания, при всей своей кажущейся монолитности и
стабильности.
Сейчас, когда вторичность сознания по отношению к бытию, при всей
уничижительности, как может показаться, такой субординации, общепризнана,
неявным образом было проведено признание относительной самостоятельности
существования этого феномена при всем разнообразии его толкований. И именно
разнообразие его толкований выступает подтверждением существования
реальности такого рода.
Процесс познания может начинаться с сознания. Понятно, что, придерживаясь
уместной и в данном случае указанной последовательности:
обучение-понимание-сознание, мы получим дополнительные особенности процесса
познания. И прежде всего то, что подсказывает сама классическая схема
обучения, запущенная в обратном порядке. Уже сознание выбирает, что
познавать в сложившейся к данному моменту сфере понимания. Мы познаем то,
что опосредованно, представимо через наше понимание. Что, может быть,
отчасти присутствует в виде вопроса: что сознание понимает в знании?
Сознание в рационалистической традиции ориентировано на внешний мир, и оно
в первую очередь изучает то, что представимо в форме ментальных
репрезентаций. Это мысли, язык, перцептуальные образы и т.п. И это отнюдь
не архаика, она воспроизведена в настоящее время в концепции "компьютерного
сознания", которая выбрала для познания следующие темы: восприятие, способы
представления и организации знаний, семантическая память, обработка языка,
компьютерные методы обучения.
Сознание само свело себя удобства ради только к знаньевой своей
составляющей. Оно целе-сообразно с согласия самого сознания в познании
присутствует, свернувшись до образа "окна", через которое мы видим, не видя
его самого.
Такой способ рассмотрения предрешен основной ориентацией: образованием
современного человека в качестве познающего субъекта, ориентированного
активизмом "предметного" исследования как универсального приема,
авторитарного, силового воздействия на познаваемое любой природы.
Нацеленность на предмет с уже заявленными или возникающими в процессе
обучения границами, о-пределивание его, сопровождается фокусировкой,
сведением в точку всех качественных особенностей самого познающего, кроме
одной, как считается при таком подходе, беспроблемной, казалось бы,
простейшей способности познающего -"видеть" предмет, упуская из "виду", что
"видеть" - это, прежде всего, обратить внимание. Поскольку ведь можно
видеть, то есть смотреть, не видя. Чье внимание и чем оно обусловлено -
выведено за скобки рассмотрения, видения предмета.
И тем не менее "видеть" предмет, при всей ассоциативной схожести с
обыденно-житейским употреблением слова "видеть", в этом контексте может
иметь и иные смыслы. Перекатывание смысла от конкретно-чувствующего видения
к представлениям образного видения и в обратную сторону было схвачено в
древнегреческой традиции толкования эйдоса то как идея (Платон), то как вид
(Демокрит).
Глагол "видеть", как неоднократно уже отмечалось, склонен к синестезии и
имеет стойкие когнитивные коннотации. Его можно понимать то как "слышать",
то как "видеть" в смысле "представлять" в различных сферах, например,
воображения, сознания, ума, наконец. Стойкое употребление слова "видеть" во
взаимоотношении с миром, при всех особенностях как самого процесса видения,
так и его результата, говорит о метафоричности такого употребления.
Отмечая или указывая на метафоричность употребления слова "видеть", мы
касаемся той сферы, которая как бы лишена "права голоса" в рассматриваемом
процессе, процессе, который, как становится все более очевидно, можно
условно назвать первичным приобщением к дисциплинарно организованному,
предметно ориентированному знанию. Речь идет о языке, который в данном
случае тем более хорош, чем меньше его видно. Необходимость и удобство его
использования гарантировано беспроблемной эластичностью устоявшегося языка
той или иной дисциплины. В частности, одним из отличительных признаков
такого языка является форма существования в нем метафоры. Речь в данном
случае идет о крайне стереотипизированном, расхожем, натурализованном
употреблении метафоры. Больше того, если задаться целью восстановить саму
эту предполагаемую метафоричность, может быть к удивлению носителей
дисциплинарного языка, то надо будет провести дополнительную аналитическую
работу по разбору "стертых", "холодных" метафорических выражений. Метафора
в данном случае выступает как освоенная техника, в режиме автоматизма. В
таком употреблении разменивается основной и, может быть, первичный эффект
метафоры как "семантического сдвига", "семантического смещения" столь
необходимый при инновационном движении в познании, но и не только в нем.
Метафора как идеология новых значений рождается в результате взаимодействия
гетерогенных сущностей - эмоций, экстралингвистических знаний, житейского
опыта носителей языка, иногда случайных наблюдений, впечатлений,
утилитарных оценок [1, с.369].
Ситуация употребления слова "видеть" показывает один из принципов
использования такого языкового средства, как метафора. Метафора "видеть" в
своих, прямо скажем, контрастных приложениях имеет законное право на такое
широкое употребление. И это право уместно упаковано до поры до времени в
скобках, содержащих обусловленность "видеть" по принципу "обратить
внимание", который в свою очередь напрямую выходит на актуальную сегодня в
философии науки проблему наблюдателя.
И все же принцип "видеть" - "обратить внимание" покоится на фундаментальной
генетической предрасположенности, расположения "пред", нацеленности
построения взаимоотношений с миром и именно, прежде всего, на основе
различных форм визуализации. Форма визуализации может менять свои значения
( точно так же, как и формы знания) при сохранении ее значимости в целом
как непроявленной многозначности. Ведать - познавать даже самые абстрактные
идеи помогают различные средства видения - это и ощутимые очертания
движения рук, линии графики, объемные конструкции, числовые и буквенные
обозначения и тому подобное. Догадываясь о небуквальном характере
опосредующих взаимодействий с миром, с помощью, так называемых "видимых
предметов", мы привычно прибегаем к первичному опыту бытия - иметь дело с
отдельно выделенными предметами внешнего мира.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29