б) Если бы вы разделяли мировоззрение другого человека, то какое позитивное намерение обнаружили бы за его поведением?4. Встаньте на позицию посредника, нарисуйте символическую карту двух конфликтующих позиций и определите лежащие в основе конфликта положения.5. Затем определите:а) позитивное намерение каждой из позиций;б) общий критерий высшего уровня, объединяющий позитивные намерения обеих позиций;в) какие дополнительные способности, которые могли бы их поддержать (ресурсы), есть у обеих конфликтующих сторон? (Посмотрите пример в предыдущей главе).6. Представьте себе, как вы вносите подходящие изменения во взаимодействие частей, сбалансированных с учетом общих критериев.Подумайте, как эти изменения помогают достичь общей цели.7. Перерисуйте свою символическую карту, внеся все появившиеся в процессе изменения и решения. 9. МЫСЛИТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ЭЙНШТЕЙНА (КРАТКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ) Структурируя всю представленную в предыдущих главах информацию, подытожим базовые элементы мыслительного процесса Эйнштейна: 1. Начинаем с сенсорного опыта (мышление и чувствование неразрывны).Цель создания модели — организация взаимодействия с живым окружающим нас миром. Модель “обретает смысл и оправдание своему существованию исключительно благодаря совокупности сенсорных впечатлений, ассоциированных с ней”. Чтобы быть действенными, все модели должны опираться на сенсорный опыт. 2. Определяем фундаментальные для моделирования элементы в системе (то есть “первую” и “вторую” позиции”). Эти элементы являются определенными, постоянно повторяющимися комплексами сенсорных впечатлений (то есть паттернами), первоначально извлекаемыми из последовательности “картин-воспоминаний”, взятых из множественности наших сенсорных опытов.Эти паттерны и концепции первоначально извлекаются из наших сенсорных опытов, но чем ближе мы к формирующим их законам, тем дальше от конкретности нами воспринятого. Другими словами, мы начинаем находить более фундаментальные паттерны среди поверхностных (внешних) паттернов, затем получаем паттерны уже этих паттернов и т.д. 3. Используем сконструированные визуальные “образы”, представляющие основные элементы стратегии. Фундаментальные паттерны начинают неуклонно удаляться от наших реальных ощущений, поэтому, чтобы их “уловить”, мы создаем воображаемые конструкции. Их цель — обобщить и упростить сложность наших сенсорных представлений и найти самый простой выход из “лабиринта” этих ощущений, дабы добраться до “минимума первичных концепций и отношений”. Но при этом мы должны внимательно следить за темпом своего продвижения вперед — не уходить слишком быстро и слишком далеко от сенсорного опыта. Математические или словесные конструкции могут, с одной стороны, быть слишком привязаны к специфическому процессу измерения и, с другой стороны, слишком удалены от осязаемой реальности, чтобы интуитивно соединяться с тем, что мы пытаемся смоделировать.Когда мы вспоминаем опыты Эйнштейна, нам кажется, что его воображение функционирует преимущественно в визуальной системе: (он использует достаточно простые элементы — геометрические фигуры и атомы или визуальные метафоры — слепой жук или наездник на световом луче. Эти воображаемые конструкции расширяют наше представление о мире, проливая свет на “взаимодействие элементарных тел” в “совокупности систем”. Начав с сенсорного опыта и продолжая поиск более общих — уровень за уровнем — паттернов, вы также оставляете за собой своеобразный след, по которому всегда можно вернуться к истокам. Более того, систематическое прохождение по уровням, подразумевает обмен информацией на этих уровнях, и тем меньше остается шансов потерять или упустить какие-нибудь важные элементы.Для Эйнштейна этот процесс завершился открытием двух кажущихся совершенно разными позиций восприятия или систем, взаимодействующих фантастически парадоксально — например, движущийся и неподвижный наблюдатель, материя и энергия, частицы света и световые волны, трехмерные и четырехмерные системы, опыт и логика. 4. Начинаем свободную “комбинаторную игру” с элементами, перемещаясь вперед-назад между разными точками зрения. Получаем полное представление о каждой из них, ставя себя в противоположную позицию (чувствуем и видим, как можно — существовать в данном исследуемом пространстве). Затем, когда каждая система (позиция восприятия) полностью исследована, перемещаемся между обеими системами и пытаемся интуитивно (в основном через ощущение) определить, какие аспекты при переходе между системами остаются постоянными. 5. Двигаемся к более “широкому “обзору”, охватывающему другие системы или позиции восприятия (третья позиция). Когда “ассоциативная игра” достаточно установилась и может воспроизводиться по желанию, странствие между двумя позициями в конечном итоге выведет нас на “третью позицию” — большую систему координат, откуда яснее видны взаимоотношения между двумя системами. 6. Совершаем подробное и точное описание “производящих правил”, которые видны или ощущаются с “третьей позиции”.На этом этапе можно скоординировать и соединить обозреваемые с “третьей позиции” закономерности с вербальными или математическими концепциями и предположениями, чтобы в этой упрощенной форме они стали доступнее для восприятия других. Для этого нужно, чтобы воспринимающий был знаком с элементарными вербальными или математическими структурами. (Что и проделал Ньютон, когда изобрел дифференциальное исчисление для описания своего открытия гравитации).Если бы Эйнштейн не воплотил плоды своего воображения в математических формулах, его открытия могли остаться совершенно незамеченными научным сообществом.Конечно, на этом свете живут тысячи и тысячи людей, весьма умело обращающихся с точными математическими моделями, которые использовал и Эйнштейн, но они, упустив из виду первую часть стратегии, не могут совершить открытий уровня Эйнштейна и Ньютона. 7. Используем производящие правила для новых предсказаний, прогнозов , чтобы затем проверить на опыте истинность этих предсказаний.Цель этого финального шага состоит в получении достоверной “обратной связи”, для того чтобы установить пригодность (“успешность”) модели. Несомненно, существует много моделей (во всех областях человеческих устремлений) с прекрасной теоретической структурой, с точнейшими математическими или логическими описаниями, но не имеющих практической ценности или не соответствующих реальности.Давно сказано: лишь тонкая грань отделяет гениальность от безумства. Грань обратной связи, отделяющая носителя “больших идей” или “причудливого воображения” от гения. Гений всегда может вернуться обратно в осязаемый мир из областей запредельных — шизофреник и “мечтатель” потеряются на этом пути. 10. ЗАКЛЮЧЕНИЕ “Образование — единственное, что остается после того, как человек забывает все выученное в школе” 1.Фундаментальной для нейро-лингвистического программирования является убежденность в том, что стратегия мышления — осмысление человеком информации — не менее важна, чем содержание этой информации. Например, тому, кто владеет самой эффективной стратегией спеллинга, гораздо легче научиться грамотному написанию новых слов.Если кто-то (как в приведенном выше высказывании Эйнштейна) забудет то, чему учился, процессы мышления и стратегии обучения у него останутся неизменными. Для НЛП это является самой важной частью учебного процесса. Существующая у человека стратегия восприятия информации определяет и то, как эта информация организуется и используется.Эйнштейн отмечал:“На первом месте всегда должно стоять развитие способности к независимому мышлению и суждению, а не приобретение отдельных специфических знаний. Если человек владеет основами изучаемого предмета и научился мыслить независимо, он наверняка найдет свой путь в жизни и, кроме того, скорее адаптируется к прогрессу и изменениям, чем тот, кто принципиально сосредоточен на приобретении детальных знаний”.Этот комментарий Эйнштейна отражает некоторые коренные принципы эффективного обучения. Овладение фундаментальными знаниями, сосредоточение на процессе и поощрение независимого мышления — вот ключевые моменты способности к адаптации, прогрессу и изменению. Эйнштейн подчеркивает, как важно для личности иметь собственное независимое мышление и суждение. Именно это сделало Эйнштейна гением в большей степени, чем его специальные знания в области физики. И, несомненно, поэтому Эйнштейн провозглашал воображение “более важным, чем знание”, и скорбел о том, что в школах больший акцент делается на приобретении знаний, а не на развитии творческого воображения и независимого мышления (хорошо известно, что в свои школьные годы Эйнштейн был не слишком преуспевающим учеником). Он пошел даже дальше, заявляя:“И не чудо ли это, что современные методы предписывания инструкций еще не полностью подавили священную любознательность исследования”.Любознательность и поиск — два источника и две движущие силы на пути к новым знаниям и эффективному обучению.В изучении мыслительных процессов Эйнштейна меня интересовало извлечение на свет Божий некоторых базовых паттернов, которые помогли ему стать такой личностью. Сам Эйнштейн говорил, что сбалансированное развитие личности в целом — вот цель образования.“Школа должна стремиться к тому, чтобы, покидая ее, молодой человек становился гармоничной личностью, а не просто специалистом”.И хотя это не является предметом нашего обсуждения в этой книге, НЛП располагает множеством особых методов и упражнений для развития элементов, определенных нами как составные части основной мыслительной стратегии Эйнштейна. Возможно, если бы мы культивировали в молодых ученых качества, определяемые этими элементами (то есть умение самостоятельно мыслить), сегодня у нас было бы больше потенциальных Эйнштейнов.В действительности некоторые из этих принципов и стратегий были опробованы в нескольких школьных системах. Несколько лет назад мы с моим коллегой Тоддом Эпштейном принимали участие в проекте Калифорнийских школ под названием “Динамичная оценка”, цель которого — помочь детям, диагностированным неспособными к обучению. Вся программа была рассчитана на детей испанского происхождения, для которых английский язык не являлся родным, и поэтому возникали сложности в учебе. “Динамичная оценка” была предложена как альтернатива обычной системе оценок.Школа, в которой названная программа внедрялась, находилась в многонаселенном испанском районе, жителями его были в основном члены семей рабочих-эмигрантов. Проблема с обучением испанского населения стала такой серьезной, что району грозило лишение аккредитации.Основная идея программы “Динамичная оценка” заключалась в следующем: оценивался интеллект ребенка, а не результаты его тестирования (как это обычно делается); учитывалась способность ученика “учиться тому, как учиться”. Вместо теста, разбирающего учащихся “по косточкам” и в результате вручающего им “пожизненный приговор”, использовалась другая система взаимоотношений: учитель — студент. Специально подготовленный педагог или психолог за одно лишь собеседование пытался так направлять ребенка, чтобы увидеть, какой прогресс возможен даже за это весьма ограниченное время. Мы обучали учителей и школьных психологов, как извлекать микростратегии учащихся, испытывающих затруднения, и затем просто чуть изменять их, расширяя и добавляя новые альтернативы. Смысл этого процесса состоял в том, что общение превращалось в сотворчество, совместными усилиями расширялось представление ребенка (анализировался тот мыслительный процесс, который он использовал в трудной ситуации).Не могу не привести один великолепный пример успешного результата использования этого подхода.Занятия проводились с ребенком, сильно отстающим по математике. Молодой испанский психолог, работавший с ним, провел блестящую интервенцию, отражавшую, я полагаю, истинный дух открытий Эйнштейна. В самом начале сессии психолог заметил, что мальчик использует типичную стратегию счета на пальцах для решения математических задач. Похоже, что именно эта стратегия мешала ему быстро и правильно их решать.Если бы это происходило в классе, типичной реакцией было бы сделать выговор, запретить считать на пальцах (в прежние времена за это хлестнули бы линейкой), но ничего конкретного и эффективного в ответ не предложить. Вместо этого психолог подвел ребенка к тому, что тот сам понял ограниченность своей стратегии и изменил ее:— Сколько будет три плюс два?— Один, два… три, четыре, пять!— Отлично! А тринадцать плюс четыре?— Раз, два, три-и-и… Не знаю!Не критикуя стратегию ребенка, психолог в истинном духе Эйнштейна предложил следующее:— Знаешь, у меня есть идея! Какие бы два числа мы ни складывали, самым большим из них всегда будешь ты, а остальные — посчитаешь на пальцах. Если мы прибавляем к тринадцати четыре, ты — тринадцать. Теперь считай.—14, 15, 16… 17!— Теперь 13 плюс 10. Помни, ты — большее число.Ребенок с этим справился.— Хорошо. А сколько будет 125 плюс 7?Сначала малыш помедлил. Числа казались слишком “ большими ”. Психолог напомнил:— Ты -125. Теперь сосчитай 7 пальцев”.— Сто тридцать два! — последовал радостный ответ.Внезапно ребенок совершил качественный скачок, теперь он мог считать, добавив лишь один простой шаг к своей стратегии. Они пошли дальше, и мальчик понял, что, даже если складывать колонки многозначных чисел, все равно добавляешь только два в минуту времени. И ребенок, который прежде мог складывать числа, в сумме не превышающие десяти, вдруг стал производить сложные математические подсчеты. Ребенок находился в радостном возбуждении, и его самооценка явно повысилась.Наверное, более важным, чем это достижение в математике, был ответ мальчика на вопрос матери, спросившей, счастлив ли он, что научился считать: “Я научился кое-чему гораздо более важному. Я знаю, как учиться! Я могу учиться по-разному”. В этой истории изумительно фантастическое превращение мальчика: ребенок стал лучше учиться по всем предметам. И теперь его стали интересовать стратегии изучения не одной только математики.Это совершенно новый подход к преподаванию. Учащийся сам осознает свои способности, у него появляется уверенность в собственных стратегиях и формирование убеждения, что существует очень много способов научиться чему-либо в этом мире. И не только тому, что предлагает учитель и учебники.Я думаю, было в этой истории еще нечто, не явное, но весьма важное: ребенок ассоциировал себя с большими числами. “Я — большое число”.Программа “Динамичной оценки” реализовалась очень успешно. Район вышел на второе место по всем школьным департаментам штата. Естественным было волнение первооткрывателей, прорвавшихся сквозь штампы и рутину. Они решили поделиться своим открытием с другими, но на конференции по образованию столкнулись с сильнейшим сопротивлением. И не понимали почему.“Мы не говорили, что все — не правы. Просто пытались показать, что существуют и другие альтернативы”. Я попытался ответить на их недоумение: “Поймите: в культуре, обеспокоенной поисками правильного ответа, где обучение и возникающие в нем проблемы укладывают в прокрустово ложе категорий, заявление, что альтернатив невероятно много, звучит более устрашающе, чем обвинение в неправоте!”Люди, обитавшие в милой, маленькой и точной, как часы, Ньютоновской Вселенной, были невероятно напуганы теорией относительности Эйнштейна с ее множественностью перспектив. Если возможны другие альтернативы, значит нет и устойчивой реальности. Если у тебя есть эти пресловутые альтернативы, то где же ты? Ты потеряешь себя и больше не увидишь своего отражения в зеркале. Что такое “я”? Что такое реальность?Эйнштейн говорил: “Величайшим умам всегда противостоят посредственности”.Меняя парадигмы, даже если это всего лишь орудия труда или способности, вы вносите кажущиеся ничтожно малыми изменения, влекущие за собой абсолютно другой взгляд на реальность, а это несет угрозу устоявшимся взглядам на мир…К сожалению, в нашей школьной системе людей не учат, как думать. Какая редкость, если вообще когда-либо приходится видеть, как кто-то получает хорошую отметку за свое собственное осмысление проблемы.Обычно оценивается не путь к ответу, а сам ответ. Если он соответствует стандартам, вы — умница.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19