Даже если считать аутизм неврологическим нарушением, нельзя преуменьшать важность взаимоотношений «мать– ребенок» и «ребенок—мать», жизненно необходимых ребенку после и даже до его рождения. Близкий контакт рождает безопасность, в которой младенец продолжает нуждаться, проведя долгие месяцы ожидания и развития в материнском лоне. Мать невосприимчивого, замкнутого ребенка и сам он, вероятнее всего, испытывают горькое разочарование в своих эмоциональных ожиданиях.
Как реагирует ребенок, если мама оставляет попытки наладить общение? Даже если кажется, что он не откликается, он все еще может нуждаться (внешне никак не выражая это) в том, чтобы о нем заботились, ласкали, качали, убаюкивая его. Отклик на такую физическую потребность может дать музыкальный опыт, например, когда терапевт, играя на фортепьяно или напевая, просто держит или мягко качает ребенка на коленях. Колебания, окружающие ребенка, могут проникнуть в его подсознание. Если он воспринимает их, то физический контакт на любом этапе – гораздо лучшее средство наладить непосредственные взаимоотношения, чем слова, и, возможно, более значим для ребенка.
Пора колыбельных укачиваний проходит, и тогда, на более позднем этапе, контакт через руки, как правило, способствует налаживанию непосредственной коммуникации (например, при игре «в ладошки», когда двое стоят лицом к лицу и хлопают друг друга по ладоням, предполагается весьма близкое общение). Обычно ребенок с аутизмом держит руки странным образом, напрягая ладонь и выгибая пальцы назад, и касается другой руки лишь серединой ладони или орудует рукой как клешней, захватывая пальцы терапевта и глядя при этом в сторону. Полный контакт устанавливается только тогда, когда ладони ребенка и терапевта целиком прилегают друг к другу. Иногда это достигается не скоро. Непосредственную физическую коммуникацию можно использовать, двигаясь вместе под музыку, при этом терапевт держит ребенка за руку. Он надавливает на кисть ребенка всеми пальцами или только большим пальцем или запястьем. Таким образом он может «разговаривать» с ребенком, побуждать его к действию, останавливать, дать почувствовать, что он в безопасности, или же заставить подчиниться. Движения рук терапевта усиливают воздействие музыки, его руки могут быть настойчивыми, заботливыми, сопротивляющимися, пассивными или же направляющими. Они должны помочь ребенку следить за музыкой или побудить к действию без помощи слов.
Такие приемы можно использовать, чтобы двигаться под музыку. Музыка должна быть мягкой и мелодичной, поскольку мы не стремимся спровоцировать физическую активность[8] или непроизвольные рефлексы.
Поначалу терапевт держит ребенка за руку и помогает ему примериться к темпу музыки, который может и не совпадать с темпом, выбранным ребенком. При появлении аутистических стереотипных движений (безостановочное раскачивание, которое носит очень стойкий характер) следует переломить ситуацию, выбрав темп чуть более быстрый, чем темп раскачивания, с тем чтобы вынудить ребенка осознать это движение и музыку, восприятие которой в конечном счете должно управлять движением.
Я использовала этот прием, работая с девочкой с тяжелой формой аутизма: осторожно двигалась, ходила, поворачивалась вместе с ней, напевала ее имя под два повторяющихся фортепьянных аккорда, выбрав нужный темп. Девочка изменилась настолько, что смогла следовать темпу музыки, а потом и присоединиться к музыкальной группе, вместо того, чтобы сидеть в углу комнаты и раскачиваться.
Встречая меня по утрам, некоторые из некоммуникативных детей, которые уже знали, что такое контакт через руки, непроизвольно тянули вперед ладони.
Постепенно ребенок оказывается вовлечен в совместную с терапевтом деятельность. Теперь у ребенка рождается ассоциация «терапевт – удовольствие и свобода», которые он познал. Он начинает доверять терапевту, несмотря на то, что может продолжать упрямиться, пытаться манипулировать терапевтом, злиться или бунтовать. Терапевт готов все принимать или не обращать внимания, никогда не прибегая к наказаниям.[9]
Активная методика
Любая музыкальная деятельность контролируется главным образом слуховым восприятием, и в основе ее лежат способности звука проникать внутрь, ассоциироваться с какими-либо событиями и оставаться в памяти. Звуки могут быть пронизаны эмоциями, отложиться на сознательном или подсознательном уровне. Они способны снова возникать в сознании и вызывать к жизни те же самые чувства, которые человек испытал, услышав их впервые. Способность к запоминанию звуков и их последовательности совершенно необходима для освоения вербального или невербального разговорного языка или языка музыки, хотя эти два процесса происходят в двух разных частях мозга.
Вербальный язык требует понимания, кодирования и декодирования символов, имеющих общепринятое значение. С музыкой дело обстоит иначе, она мыслится как универсальное средство коммуникации, обычно расценивается как индивидуальный опыт, несмотря на то, что на нее накладывают свое влияние особенности культуры. Тем не менее музыкальная терапия широко использует «союз» речи и мелодии. Мы знаем, что музыка или звук способны спровоцировать вербальную реакцию или отдельную вокализацию, которая может оказаться началом речевого высказывания. Это обнаруживает стремление к коммуникации.
Цель в данном случае—установить позитивный контакт между ребенком и средой, стимулировать его и дать толчок к переменам в нем. Мы можем успешно использовать очень простые действия, имеющие четкую структуру и подкрепляющиеся положительными перцептивными впечатлениями. Эти действия могут стимулировать некоторые когнитивные процессы, необходимые для того, чтобы свести вместе разные «компоненты музыки», которые ребенок соотносит друг с другом, например предметы, инструменты, звуки, движения и даже слова. Ему можно предложить также выбрать вид деятельности и способы, с помощью которых он реализовал бы свои предпочтения. Слушание звуков подталкивает к тому, чтобы их производить, и таким образом мы приходим к активной методике, которая помогает ребенку раскрепоститься.
Активная методика нацелена на положительный результат, который можно оценить. Однако мы принимаем во внимание, что, в отличие от детей с отставанием в умственном развитии, у детей с аутизмом мотивация к достижениям слишком слабая и нет понимания своих личных норм успешного развития, хотя они могут считать за вознаграждение одобрение взрослыми их действий.[10]
Первый этап
На первом этапе ребенку предоставляют свободу использовать инструмент и свой голос так, как ему хочется, при условии, что ребенок не деструктивен. Место, где он занимается, – это его территория, безопасное пространство, где он через звуки пробует и выражает себя. Даже если он использует необычные способы, например ударяя по перевернутому пластинчатому колокольчику, царапая гитарную струну или издавая голосом странные звуки, он формирует свои собственные взаимоотношения. Такие невербальные взаимоотношения, которые играют очень важную роль, прежде чем смогут быть установлены межличностные взаимоотношения ребенка с терапевтом, имеют множество форм и проходят различные этапы, и поначалу музыкальный инструмент выступает как безопасный посредник. Ребенок начинает осознавать, что терапевт—это проводник, указывающий дорогу к музыкальному, безопасному, предсказуемому переживанию. Первый их контакт необязательно словесный, но строится он на том, что связано с музыкой, комнатой и предметами, в ней находящимися. Многое зависит от отношения терапевта к ребенку и к музыке как таковой.
Применяя активную методику, я работаю над многими процессами, связанными с восприятием.
На первом этапе ребенок должен начать осознавать звуки голоса и инструментов. Возможно, на первых порах это происходит через единичный звук, когда тактильные, слуховые и двигательные процессы осуществляются одновременно. Затем можно перейти к взаимосвязям между разными звуками, взяв, например, начало какой-нибудь музыкальной фразы.
КОНТАКТ С ИНСТРУМЕНТАМИ
В целом дети с аутизмом лучше общаются с предметами, чем с людьми. Они могут идентифицировать себя с определенным инструментом через его форму или звук. Инструмент становится средством самовыражения, предметом-посредником между ними и средой. Манипуляции с таким музыкальным предметом обычно служат для ребенка с аутизмом источником огромного удовольствия. Здесь есть даже сходство с ритуальным опытом. Музицирование благотворно, поскольку задействует процессы контроля над движениями и восприятием.
Хорошо известно, что детей с аутизмом привлекают геометрические формы. Мы можем это наблюдать, следя за поведением ребенка, занимающегося с инструментами. Он делает пальцем круговые движения по бубну, трогает струны скрипки или цитры, следуя не поперек, а вдоль струн, возводит строения из барабанов и располагает пластинчатый колокольчик так, чтобы получилась определенная форма. Он общается с ними с помощью рта, пытаясь пососать или лизнуть, нюхая, касаясь их губами. Возможно, сначала это единственный настоящий перцептивный контакт с инструментом, на который готов ребенок, еще не осознающий звука инструмента. Такой контакт помогает «чувствовать» через прикосновение к предмету и его исследование. Чтобы ребенок приобрел опыт физического взаимодействия, не нужны ни слова, ни объяснения. Мы пытаемся подтолкнуть его к тому, чтобы он начал соотносить звуки со своими собственными действиями, включая дыхание и использование своего голоса, рук и ног.
Крайне редко я наблюдала, чтобы кто-либо из моих юных подопечных намеренно сломал или испортил инструмент (пусть и обращаясь с ним грубо), если он выбрал его сам. Свободный выбор, предлагаемый ребенку, с тем чтобы он выразил то, что ему по душе, часто приводит к самоидентификации с предметом.
Одному из подопечных приглянулись три инструмента—тарелка, цитра, а потом и виолончель. На первых порах, до того как начать играть на тарелке, он пользовался ею, чтобы закрывать лицо. Пытался щипать крайние струны цитры. Потом он идентифицировал себя с виолончелью, «проникся» к ней, затихая, слушал ее; ему нравилось водить смычком по ее струнам. Весь последний год он сам бережно приносил ее в музыкальную комнату.
Игра на музыкальном инструменте требует, чтобы к его поверхности прилагали некоторое физическое усилие. И инструмент как бы оживает для исполнителя. Это чувство может даже спровоцировать агрессию по отношению к инструменту, что произошло с барабаном в руках Кевина (см. с. 98–99). Прогиб струны и видимая вибрация, им рождаемая, помогает ребенку почувствовать свою силу. Памела (см. с. 79–80) была очень довольна, когда она выбрала на цитре самую длинную, самую упругую струну и всё трогала и трогала ее, снова и снова воспроизводя полученное впечатление.
В основе любой инструментальной техники лежит физическое сопротивление самого предмета, стимулирующее у ребенка осознание воспринимаемого: например клавиши фортепьяно сопротивляются нажатию, струны – касанию руки или смычка, барабан – ударам палочек и т. д. Мы должны заставить ребенка осознать это сопротивление, поскольку оно способно зародить в нем ощущение силы и чувство опоры одновременно.
Инструменты, которыми надо трясти в воздухе (например, маракасы), не дают ребенку с аутизмом такого ощущения опоры. Они не несут в себе идею соприкосновения с объектом во времени и пространстве, которое связано с конкретным тактом и ритмом.
Если движение вызвано музыкой и ее выражает, само движение порождает музыку, будь то вибрация голосовых связок или физическое воздействие на инструмент. Для ребенка с аутизмом звук более понятен и очевиден, если он может видеть источник этого звука и движение, вызывающее его. Когда он сам играет на каком-нибудь инструменте, тогда перцептивные и двигательные взаимоотношения можно развить в значительной степени, что приведет и к лучшим результатам в музыке, например к усилению контроля над скоростью, силой и амплитудой движений. Это должно заменить характерное для аутизма занятие, когда предмет бессмысленно вертят в руках, и побудить ребенка к тому, чтобы он осознанно прикасался к инструменту с целью извлечь звук. Можно заметить сходство между уклонением от контакта взглядами или руками и тем, как дети с аутизмом держат или касаются предмета (весьма странным образом). Нередко кажется, что они не знают, как обращаться с предметом, как держать палочку, колотушку или тарелочки, или же что они просто избегают контакта с этими вещами. Например, они часто держат предмет между указательным или безымянным и средним пальцами так, что он болтается, и не пользуются большим пальцем.
Нам следует постараться познакомить ребенка со всеми возможными видами перцептивных контактов, основанных на ощущении физического сопротивления. При обучении ребенка с аутизмом особое внимание уделяется действиям, которые выполняются руками. То же относится и к ногам. Часто кажется, что ребенок не имеет представления о сопротивлении и не чувствует опоры – ощущение, которое он мог бы познать, осознав контакт своих ног с землей, по которой ступает. Вот почему музыка и движение, тесно связанные друг с другом, способны сформировать у ребенка образ собственного тела и зародить в нем ощущение упорядоченности движений, которые начинаются с его ног.
Музыка, которую мы слышим по телевидению или радио, большей частью основана на диатонической гамме, которая постигается бессознательно. Многие дети с аутизмом, похоже, знают ее, хотя и не могут пропеть. Однако они способны уловить пропуск ноты и захотеть «вернуть» ее на место.
Я поощряла их подстраивать голос под пластинчатый колокольчик в рамках гаммы и иногда пропевать ее словами, имеющими смысл, например:
Это формирует способность вычленять и запоминать воспринимаемую музыкальную форму. Занятия на развитие слухового восприятия по большей части проходят именно таким образом.
ДУХОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ И ГОЛОС
Мы добиваемся того, что ребенок начинает осознавать то усилие, которое он прикладывает к инструменту, и сопротивление этому усилию. Во время игры на духовых инструментах сопротивление исходит не от самого инструмента, а возникает при вдохе-выдохе, как при использовании голоса. Занятия с голосом и (или) с духовыми инструментами могут послужить осознанию ребенком давления воздуха, наполняющего легкие. Голос и инструмент дополняют друг друга, помогая ребенку почувствовать губы, язык, щеки и зубы, хотя контакт с духовым инструментом является более осязаемым и конкретным.
Процессы звукоизвлечения с помощью голоса или духового инструмента развиваются сходными путями. Звуки голоса и звуки инструмента совершенствуются, все более поддаются контролю. Голос начинается с гортанных шумов, которые можно сравнить со звуками казу.[11] Игра на некоторых духовых инструментах требует (в той или иной степени) точности движения пальцев. Одни инструменты простые, такие как мелодика,[12] у которой клапаны достаточно большие, хорошо видны, а техника игры не создает помех интонированию звуков. И хотя эти звуки не очень красивы, однако же они по душе многим детям с аутизмом. Другие инструменты, например блок-флейта, требуют изощренной техники и точности как движений пальцев, так и дыхания.
Большинство детей с аутизмом способны заниматься с мелодикой, если у них нет стимула взяться за более сложный инструмент или им не хватает для этого объема внимания. Следует избегать того, чтобы у ребенка появилось ощущение провала, неудачи, что заставляет бросать занятия, как это произошло с Джеффри, который поменял свою гитару на цитру (см. с. 132).
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Постепенно ребенок начинает все яснее осознавать различные звуки, которые он может извлечь. Он играет разные ноты, строя интервалы или последовательности на пластинчатых колокольчиках, барабанах, духовых или струнных инструментах. Нет нужды, чтобы результат соответствовал принятым музыкальным рисункам или даже был предсказуем, обычно он носит случайный характер. Но ребенок может захотеть повторить раз пережитое впечатление и иногда открывает свой собственный способ сделать это, как Памела, которая попала в унисон (см. с. 74). Поиск такого пути и приятное переживание от повторения знакомого впечатления также можно рассматривать как часть обучающей ситуации. Как правило, ребенок старается вновь вернуться к знакомой ситуации, играя на своем любимом инструменте, задействуя все звуки, которые он может услышать и воспроизвести.
Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру - распространителю легального контента "ЛитРес":
Полная версия книги 'Музыкальная терапия для детей с аутизмом'
1 2 3 4
Как реагирует ребенок, если мама оставляет попытки наладить общение? Даже если кажется, что он не откликается, он все еще может нуждаться (внешне никак не выражая это) в том, чтобы о нем заботились, ласкали, качали, убаюкивая его. Отклик на такую физическую потребность может дать музыкальный опыт, например, когда терапевт, играя на фортепьяно или напевая, просто держит или мягко качает ребенка на коленях. Колебания, окружающие ребенка, могут проникнуть в его подсознание. Если он воспринимает их, то физический контакт на любом этапе – гораздо лучшее средство наладить непосредственные взаимоотношения, чем слова, и, возможно, более значим для ребенка.
Пора колыбельных укачиваний проходит, и тогда, на более позднем этапе, контакт через руки, как правило, способствует налаживанию непосредственной коммуникации (например, при игре «в ладошки», когда двое стоят лицом к лицу и хлопают друг друга по ладоням, предполагается весьма близкое общение). Обычно ребенок с аутизмом держит руки странным образом, напрягая ладонь и выгибая пальцы назад, и касается другой руки лишь серединой ладони или орудует рукой как клешней, захватывая пальцы терапевта и глядя при этом в сторону. Полный контакт устанавливается только тогда, когда ладони ребенка и терапевта целиком прилегают друг к другу. Иногда это достигается не скоро. Непосредственную физическую коммуникацию можно использовать, двигаясь вместе под музыку, при этом терапевт держит ребенка за руку. Он надавливает на кисть ребенка всеми пальцами или только большим пальцем или запястьем. Таким образом он может «разговаривать» с ребенком, побуждать его к действию, останавливать, дать почувствовать, что он в безопасности, или же заставить подчиниться. Движения рук терапевта усиливают воздействие музыки, его руки могут быть настойчивыми, заботливыми, сопротивляющимися, пассивными или же направляющими. Они должны помочь ребенку следить за музыкой или побудить к действию без помощи слов.
Такие приемы можно использовать, чтобы двигаться под музыку. Музыка должна быть мягкой и мелодичной, поскольку мы не стремимся спровоцировать физическую активность[8] или непроизвольные рефлексы.
Поначалу терапевт держит ребенка за руку и помогает ему примериться к темпу музыки, который может и не совпадать с темпом, выбранным ребенком. При появлении аутистических стереотипных движений (безостановочное раскачивание, которое носит очень стойкий характер) следует переломить ситуацию, выбрав темп чуть более быстрый, чем темп раскачивания, с тем чтобы вынудить ребенка осознать это движение и музыку, восприятие которой в конечном счете должно управлять движением.
Я использовала этот прием, работая с девочкой с тяжелой формой аутизма: осторожно двигалась, ходила, поворачивалась вместе с ней, напевала ее имя под два повторяющихся фортепьянных аккорда, выбрав нужный темп. Девочка изменилась настолько, что смогла следовать темпу музыки, а потом и присоединиться к музыкальной группе, вместо того, чтобы сидеть в углу комнаты и раскачиваться.
Встречая меня по утрам, некоторые из некоммуникативных детей, которые уже знали, что такое контакт через руки, непроизвольно тянули вперед ладони.
Постепенно ребенок оказывается вовлечен в совместную с терапевтом деятельность. Теперь у ребенка рождается ассоциация «терапевт – удовольствие и свобода», которые он познал. Он начинает доверять терапевту, несмотря на то, что может продолжать упрямиться, пытаться манипулировать терапевтом, злиться или бунтовать. Терапевт готов все принимать или не обращать внимания, никогда не прибегая к наказаниям.[9]
Активная методика
Любая музыкальная деятельность контролируется главным образом слуховым восприятием, и в основе ее лежат способности звука проникать внутрь, ассоциироваться с какими-либо событиями и оставаться в памяти. Звуки могут быть пронизаны эмоциями, отложиться на сознательном или подсознательном уровне. Они способны снова возникать в сознании и вызывать к жизни те же самые чувства, которые человек испытал, услышав их впервые. Способность к запоминанию звуков и их последовательности совершенно необходима для освоения вербального или невербального разговорного языка или языка музыки, хотя эти два процесса происходят в двух разных частях мозга.
Вербальный язык требует понимания, кодирования и декодирования символов, имеющих общепринятое значение. С музыкой дело обстоит иначе, она мыслится как универсальное средство коммуникации, обычно расценивается как индивидуальный опыт, несмотря на то, что на нее накладывают свое влияние особенности культуры. Тем не менее музыкальная терапия широко использует «союз» речи и мелодии. Мы знаем, что музыка или звук способны спровоцировать вербальную реакцию или отдельную вокализацию, которая может оказаться началом речевого высказывания. Это обнаруживает стремление к коммуникации.
Цель в данном случае—установить позитивный контакт между ребенком и средой, стимулировать его и дать толчок к переменам в нем. Мы можем успешно использовать очень простые действия, имеющие четкую структуру и подкрепляющиеся положительными перцептивными впечатлениями. Эти действия могут стимулировать некоторые когнитивные процессы, необходимые для того, чтобы свести вместе разные «компоненты музыки», которые ребенок соотносит друг с другом, например предметы, инструменты, звуки, движения и даже слова. Ему можно предложить также выбрать вид деятельности и способы, с помощью которых он реализовал бы свои предпочтения. Слушание звуков подталкивает к тому, чтобы их производить, и таким образом мы приходим к активной методике, которая помогает ребенку раскрепоститься.
Активная методика нацелена на положительный результат, который можно оценить. Однако мы принимаем во внимание, что, в отличие от детей с отставанием в умственном развитии, у детей с аутизмом мотивация к достижениям слишком слабая и нет понимания своих личных норм успешного развития, хотя они могут считать за вознаграждение одобрение взрослыми их действий.[10]
Первый этап
На первом этапе ребенку предоставляют свободу использовать инструмент и свой голос так, как ему хочется, при условии, что ребенок не деструктивен. Место, где он занимается, – это его территория, безопасное пространство, где он через звуки пробует и выражает себя. Даже если он использует необычные способы, например ударяя по перевернутому пластинчатому колокольчику, царапая гитарную струну или издавая голосом странные звуки, он формирует свои собственные взаимоотношения. Такие невербальные взаимоотношения, которые играют очень важную роль, прежде чем смогут быть установлены межличностные взаимоотношения ребенка с терапевтом, имеют множество форм и проходят различные этапы, и поначалу музыкальный инструмент выступает как безопасный посредник. Ребенок начинает осознавать, что терапевт—это проводник, указывающий дорогу к музыкальному, безопасному, предсказуемому переживанию. Первый их контакт необязательно словесный, но строится он на том, что связано с музыкой, комнатой и предметами, в ней находящимися. Многое зависит от отношения терапевта к ребенку и к музыке как таковой.
Применяя активную методику, я работаю над многими процессами, связанными с восприятием.
На первом этапе ребенок должен начать осознавать звуки голоса и инструментов. Возможно, на первых порах это происходит через единичный звук, когда тактильные, слуховые и двигательные процессы осуществляются одновременно. Затем можно перейти к взаимосвязям между разными звуками, взяв, например, начало какой-нибудь музыкальной фразы.
КОНТАКТ С ИНСТРУМЕНТАМИ
В целом дети с аутизмом лучше общаются с предметами, чем с людьми. Они могут идентифицировать себя с определенным инструментом через его форму или звук. Инструмент становится средством самовыражения, предметом-посредником между ними и средой. Манипуляции с таким музыкальным предметом обычно служат для ребенка с аутизмом источником огромного удовольствия. Здесь есть даже сходство с ритуальным опытом. Музицирование благотворно, поскольку задействует процессы контроля над движениями и восприятием.
Хорошо известно, что детей с аутизмом привлекают геометрические формы. Мы можем это наблюдать, следя за поведением ребенка, занимающегося с инструментами. Он делает пальцем круговые движения по бубну, трогает струны скрипки или цитры, следуя не поперек, а вдоль струн, возводит строения из барабанов и располагает пластинчатый колокольчик так, чтобы получилась определенная форма. Он общается с ними с помощью рта, пытаясь пососать или лизнуть, нюхая, касаясь их губами. Возможно, сначала это единственный настоящий перцептивный контакт с инструментом, на который готов ребенок, еще не осознающий звука инструмента. Такой контакт помогает «чувствовать» через прикосновение к предмету и его исследование. Чтобы ребенок приобрел опыт физического взаимодействия, не нужны ни слова, ни объяснения. Мы пытаемся подтолкнуть его к тому, чтобы он начал соотносить звуки со своими собственными действиями, включая дыхание и использование своего голоса, рук и ног.
Крайне редко я наблюдала, чтобы кто-либо из моих юных подопечных намеренно сломал или испортил инструмент (пусть и обращаясь с ним грубо), если он выбрал его сам. Свободный выбор, предлагаемый ребенку, с тем чтобы он выразил то, что ему по душе, часто приводит к самоидентификации с предметом.
Одному из подопечных приглянулись три инструмента—тарелка, цитра, а потом и виолончель. На первых порах, до того как начать играть на тарелке, он пользовался ею, чтобы закрывать лицо. Пытался щипать крайние струны цитры. Потом он идентифицировал себя с виолончелью, «проникся» к ней, затихая, слушал ее; ему нравилось водить смычком по ее струнам. Весь последний год он сам бережно приносил ее в музыкальную комнату.
Игра на музыкальном инструменте требует, чтобы к его поверхности прилагали некоторое физическое усилие. И инструмент как бы оживает для исполнителя. Это чувство может даже спровоцировать агрессию по отношению к инструменту, что произошло с барабаном в руках Кевина (см. с. 98–99). Прогиб струны и видимая вибрация, им рождаемая, помогает ребенку почувствовать свою силу. Памела (см. с. 79–80) была очень довольна, когда она выбрала на цитре самую длинную, самую упругую струну и всё трогала и трогала ее, снова и снова воспроизводя полученное впечатление.
В основе любой инструментальной техники лежит физическое сопротивление самого предмета, стимулирующее у ребенка осознание воспринимаемого: например клавиши фортепьяно сопротивляются нажатию, струны – касанию руки или смычка, барабан – ударам палочек и т. д. Мы должны заставить ребенка осознать это сопротивление, поскольку оно способно зародить в нем ощущение силы и чувство опоры одновременно.
Инструменты, которыми надо трясти в воздухе (например, маракасы), не дают ребенку с аутизмом такого ощущения опоры. Они не несут в себе идею соприкосновения с объектом во времени и пространстве, которое связано с конкретным тактом и ритмом.
Если движение вызвано музыкой и ее выражает, само движение порождает музыку, будь то вибрация голосовых связок или физическое воздействие на инструмент. Для ребенка с аутизмом звук более понятен и очевиден, если он может видеть источник этого звука и движение, вызывающее его. Когда он сам играет на каком-нибудь инструменте, тогда перцептивные и двигательные взаимоотношения можно развить в значительной степени, что приведет и к лучшим результатам в музыке, например к усилению контроля над скоростью, силой и амплитудой движений. Это должно заменить характерное для аутизма занятие, когда предмет бессмысленно вертят в руках, и побудить ребенка к тому, чтобы он осознанно прикасался к инструменту с целью извлечь звук. Можно заметить сходство между уклонением от контакта взглядами или руками и тем, как дети с аутизмом держат или касаются предмета (весьма странным образом). Нередко кажется, что они не знают, как обращаться с предметом, как держать палочку, колотушку или тарелочки, или же что они просто избегают контакта с этими вещами. Например, они часто держат предмет между указательным или безымянным и средним пальцами так, что он болтается, и не пользуются большим пальцем.
Нам следует постараться познакомить ребенка со всеми возможными видами перцептивных контактов, основанных на ощущении физического сопротивления. При обучении ребенка с аутизмом особое внимание уделяется действиям, которые выполняются руками. То же относится и к ногам. Часто кажется, что ребенок не имеет представления о сопротивлении и не чувствует опоры – ощущение, которое он мог бы познать, осознав контакт своих ног с землей, по которой ступает. Вот почему музыка и движение, тесно связанные друг с другом, способны сформировать у ребенка образ собственного тела и зародить в нем ощущение упорядоченности движений, которые начинаются с его ног.
Музыка, которую мы слышим по телевидению или радио, большей частью основана на диатонической гамме, которая постигается бессознательно. Многие дети с аутизмом, похоже, знают ее, хотя и не могут пропеть. Однако они способны уловить пропуск ноты и захотеть «вернуть» ее на место.
Я поощряла их подстраивать голос под пластинчатый колокольчик в рамках гаммы и иногда пропевать ее словами, имеющими смысл, например:
Это формирует способность вычленять и запоминать воспринимаемую музыкальную форму. Занятия на развитие слухового восприятия по большей части проходят именно таким образом.
ДУХОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ И ГОЛОС
Мы добиваемся того, что ребенок начинает осознавать то усилие, которое он прикладывает к инструменту, и сопротивление этому усилию. Во время игры на духовых инструментах сопротивление исходит не от самого инструмента, а возникает при вдохе-выдохе, как при использовании голоса. Занятия с голосом и (или) с духовыми инструментами могут послужить осознанию ребенком давления воздуха, наполняющего легкие. Голос и инструмент дополняют друг друга, помогая ребенку почувствовать губы, язык, щеки и зубы, хотя контакт с духовым инструментом является более осязаемым и конкретным.
Процессы звукоизвлечения с помощью голоса или духового инструмента развиваются сходными путями. Звуки голоса и звуки инструмента совершенствуются, все более поддаются контролю. Голос начинается с гортанных шумов, которые можно сравнить со звуками казу.[11] Игра на некоторых духовых инструментах требует (в той или иной степени) точности движения пальцев. Одни инструменты простые, такие как мелодика,[12] у которой клапаны достаточно большие, хорошо видны, а техника игры не создает помех интонированию звуков. И хотя эти звуки не очень красивы, однако же они по душе многим детям с аутизмом. Другие инструменты, например блок-флейта, требуют изощренной техники и точности как движений пальцев, так и дыхания.
Большинство детей с аутизмом способны заниматься с мелодикой, если у них нет стимула взяться за более сложный инструмент или им не хватает для этого объема внимания. Следует избегать того, чтобы у ребенка появилось ощущение провала, неудачи, что заставляет бросать занятия, как это произошло с Джеффри, который поменял свою гитару на цитру (см. с. 132).
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Постепенно ребенок начинает все яснее осознавать различные звуки, которые он может извлечь. Он играет разные ноты, строя интервалы или последовательности на пластинчатых колокольчиках, барабанах, духовых или струнных инструментах. Нет нужды, чтобы результат соответствовал принятым музыкальным рисункам или даже был предсказуем, обычно он носит случайный характер. Но ребенок может захотеть повторить раз пережитое впечатление и иногда открывает свой собственный способ сделать это, как Памела, которая попала в унисон (см. с. 74). Поиск такого пути и приятное переживание от повторения знакомого впечатления также можно рассматривать как часть обучающей ситуации. Как правило, ребенок старается вновь вернуться к знакомой ситуации, играя на своем любимом инструменте, задействуя все звуки, которые он может услышать и воспроизвести.
Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру - распространителю легального контента "ЛитРес":
Полная версия книги 'Музыкальная терапия для детей с аутизмом'
1 2 3 4