На эту перемену влияют в первую очередь его взаимоотношения с музыкальным терапевтом. Доверие возникает благодаря тому, что терапевт понимает, какие трудности есть у ребенка и как возможно применить уже полученные им навыки.
Сила звука
Любой звук есть то ощущение (приятное или неприятное), которое он рождает у слушателя. Высота звука, тембр, сила или длительность могут вызывать приятные или неприятные воспоминания или ассоциации. Мы не всегда знаем, какой слуховой отклик рождается в ребенке, который впитывает в себя так много впечатлений, но хранит их в себе, как в закрытом сосуде, не способный ими поделиться. Какие реакции возбуждают в нем тот или иной звук или музыка, нередко весьма сложно увидеть, а еще труднее истолковать. Они могут быть положительными или отрицательными, тихими или шумными, пассивными или активными. Когда ребенок слушает, он может чуть изменить позу, сделать едва заметное движение рукой или ногой, кинуть быстрый взгляд в сторону, вздохнуть или улыбнуться. Может закрыть руками уши, прикрыть глаза, придвинуться к источнику звука или отпрянуть от него или же выказать вспышку ярости. Молчание тоже часть такого опыта. Пауза – важная часть музыки. Молчание – это ожидание звука. Временная организация звуков придает музыке форму и наделяет ее смыслом. Она запускает когнитивный процесс, когда исполнитель, композитор или слушатель начинают постигать взаимосвязи между звуками, выстроенными так, чтобы получился осмысленный рисунок. Вот так и может «возникнуть» музыка. Методы, описанные далее, основаны на привлечении музыки в качестве средства налаживания коммуникации и различных типов взаимоотношений.
Рецептивная методика
Рецептивная методика включает в себя два слуховых процесса: слушание и восприятие звуков.[4] Эти методики часто оказывают воздействие на подсознательном уровне и обладают проникающей силой, помешать которой ребенок не в состоянии, даже если и кажется, что он ничего не воспринимает. Слушание – это слуховой опыт, который может работать при низком пороге восприятия и является стимулом достаточно мощным, чтобы привести к переменам, порой значительным. Ниже описаны несколько разных случаев; наблюдения проводились в клинике для детей с аутизмом.
Майкл – крепкий мальчик с черным цветом кожи, гиперактивный, с деструктивным поведением и физически сильный, не способный свою силу контролировать. Придя в музыкальную комнату в первый раз, он пронзительно кричал, пинался и прыгал. Он не разговаривал, выглядел крайне дезориентированным, временами опасным. Представлялось, что окружающее он не воспринимает. Прошло несколько дней, в течение которых я наблюдала за его поведением, и мне удалось осторожно приблизиться к нему. Я осторожно и бережно держала его за руку, готовая предупредить возможную вспышку агрессии. Не произнося ни слова, я показала мальчику большую тарелку,[5] на секунду воцарилось молчание, и в этот краткий миг тишины я тихонько ударила по тарелке и поднесла ее к лицу Майкла. Его удивление, когда он услышал звук тарелки, сменилось лучистой улыбкой, и Майкл посмотрел мне в глаза. Звук вызвал неожиданную радикальную перемену. Под «коркой» агрессивного поведения мы обнаружили жилку доброты и способность к восприятию музыки. Несколько месяцев, пока Майкл ходил в клинику, он без особого труда общался со мной с помощью тарелки и непременно проявлял интерес к тарелкам, независимо от их размера. Его поведение изменилось настолько, что он уже смог присоединиться к танцевальной группе, однако продолжал нуждаться в личном – один на один – общении. Майкл научился бережно держать инструменты и прислушиваться к звукам, которые он извлекал с их помощью. Его неослабевающее внимание было крайне примечательно.
Филип – десятилетний мальчик с аутизмом, у которого случались тяжелые эпилептические припадки. Находясь в музыкальной комнате, он, казалось, не реагировал ни на людей, ни на предметы. Он не откликался ни на один звук, независимо от его природы. Однажды, как обычно, его привели в музыкальную комнату, и он по обыкновению забрался в кресло, сжался в комок, неподвижный и молчаливый, невосприимчивый ни к звукам, ни к действиям, которые совершались вокруг него. В руках Филип держал маленькую деревянную палочку – фетиш, который забрать у него было невозможно. Сначала я пыталась привлечь его внимание соловьиной песней, которую орнитологи наигрывают на особом музыкальном инструменте. Мальчик отреагировал мгновенно. Внезапно он словно очнулся, подняв голову, и по-птичьи озирался. Затем он ответил соловью, постучав по столу своей палочкой. Получился настоящий диалог, во время которого Филип откликался на песню, постукивая палочкой. Потом он впервые начал издавать громкие резкие звуки. Это занятие записано целиком, и оно крайне познавательно. Я использовала интерес Филипа к соловьиной песенке, чтобы обратить его внимание на инструменты, на которых он смог бы играть своей палочкой и выстукивать ответы (небольшие инструменты, например пластинчатый колокольчик[6] или бубен). Я была полна надежды, что Филип изменится и через музыку наладит какие-то взаимоотношения. Но ему пришлось покинуть клинику для серьезного лечения, и он уже не вернулся.
В этих двух случаях (можно привести и множество других) дети начали осознавать звуки, которые слышали, и активно на них отвечать. Совсем маленькие дети с аутизмом, если, например, их посадить на колени и качать, могут реагировать пассивно, слушая песню, перекликающуюся с ритмом покачивания. Такие действия частично воспроизводят пренатальное состояние, а также могут удовлетворить потребность ребенка во взаимоотношениях с матерью, поскольку он не имел такого опыта после своего рождения.
Вибрация (покачивание) также может доставить ребенку приятные физические ощущения, но эффект от нее сильно отличается от того определенного эффекта, который дает музицирование.
Патрик – мальчик с аутизмом, семи лет, щуплый, гиперактивный. Подверженный навязчивым состояниям, недоверчивый и замкнутый, он прятал музыкальные инструменты под мебель. По-настоящему он общался только с фортепьяно. Сгорбившись над клавишами, он обеими руками брал аккорды и вслушивался в звуковые колебания, полузакрыв глаза, не шевелясь, почти впадая в экстаз. Это были моменты безмолвия и наслаждения, куда он полностью погружался. Такой опыт помог установить взаимосвязи между его слуховым и тактильным восприятием, а также с терапевтом, на коленях которого он обыкновенно сидел перед клавиатурой.
Окружающая ребенка музыка способна менять его настроение и поведение – от апатии до бурной деятельности и наоборот. Музыкальный опыт может как стимулировать, так и подавлять активность, гипнотизируя ребенка. В последнем случае есть серьезная опасность нанести ребенку вред. Ребенок замыкается в себе, отгораживается от мира, начинает раскачиваться или мычать, как бывает при навязчивых состояниях, взгляд его становится отсутствующим.
Музыка для него – это способ уйти от реальности, изолироваться, защититься от какого бы то ни было вторжения. Такой опыт создает прискорбную условно-рефлекторную реакцию, и терапевту приходится бороться с этим состоянием, которое необходимо изменить так, чтобы ребенок начал хотя бы в какой-то мере воспринимать действительность.
Долгое время я работаю с девочкой, у которой была тяжелая форма аутизма. Дома она приобрела навязчивую привычку часами сидеть перед телевизором или радиоприемником. Она проводила дни, бессмысленно мыча что-то себе под нос. Эта привычка возвела глухой звуковой барьер, который заставил ее полностью отрешиться от реальности. Так продолжалось до тех пор, пока ей не говорили громко и резко: «Перестань!». Это слово моментально заставляло ее прекратить мычание. И уже тогда она смогла воспринимать окружающие ее звуки, слышать музыку, которую сама играла на аккордовой цитре или пластинчатых колокольчиках, чей звук доставлял ей нескрываемое удовольствие. Через несколько месяцев она, входя в музыкальную комнату, шла прямо к цитре и играла без всякого мычания.
Положительные реакции ребенка с аутизмом на музыку, которую он слышит или слушает, часто непредсказуемы, поскольку его поведение нерационально. Рецептивная методика может влиять на глубоком уровне, однако точный механизм этого влияния нам неизвестен. Тем не менее мы можем увидеть у ребенка признаки удовольствия или недовольства, способность впитывать и запоминать, желание повторить опыт или же избежать его.
Мы можем наблюдать и другие факторы: непроизвольные телесные реакции, которые проявляются в ответ на высоту, громкость, темп или тембр, присущие любому звуку или музыке. Дети могут выказывать страх, отстраненность, радостное возбуждение или равнодушие. Также мы можем наблюдать переход от слышания к слушанию и видеть, что ребенок вступает в ту область, где музыка и звуки воспринимаются осознанно.
Какую музыку выбрать для занятий с аутичным ребенком – задача гораздо более сложная, чем в случае с детьми, отстающими в умственном развитии, чьи трудности вызваны несоответствием между уровнем развития и биологическим возрастом. Здесь терапевт будет работать и строить свою программу в соответствии с уровнем его понимания и функциональных возможностей. Для детей же с аутизмом столь обобщенный подход не годится, так как их реакции непредсказуемы. Ученые многих стран провели множество исследований на предмет того, при каких условиях ребенок с аутизмом может слушать музыку с интересом и удовольствием и какая музыка для этого подходит. Моцарт упоминался чаще всего, особенно его концерт для трубы или валторны и некоторые квартеты или симфонии. Но в отдельных случаях были названы совершенно иные и неожиданные вещи: «Моя Родина» (Сметана), характерная музыка из «The Pallisers»,[7] африканские барабаны, «Прибытие царицы Савской» (Гендель), Air in D (Бах), «Танец фурий» (Глюк), народная танцевальная музыка, импровизации Штокхаузена, колыбельные песни Шуберта или Шопена и т. д. Всего перечислить невозможно.
Одни дети предпочитают «живую» музыку, которую играет им терапевт, и наслаждаются тем, что видят, и тем, что слышат. Другим нравится музыка, льющаяся из магнитофона, возможно, нравится держать его на коленях, регулировать громкость, включать и выключать звук. Потом ребенок начинает сам участвовать в музицировании. (Эти и другие методики подробно представлены в примерах.)
В одних случаях музыка как таковая играет главную роль, в других – второстепенную. Но восприятие звука—это основа для налаживания музыкальных взаимоотношений между таинственным миром ребенка и действительностью, в которой он живет.
Условно-рефлекторные гипнотические реакции не следует путать со спонтанным пением или мычанием – ответами на определенный звук, услышанный в «живой» ситуации. Такие реакции вполне нормальны и продуктивны. Многие дети непременно непроизвольно напевают или мычат что-либо, когда играют длинную ноту на виолончели, или тренькают аккордами на цитре, или слушают полюбившуюся запись. Каждый из них хочет активно участвовать в этом. Когда ребенок готов к чему-то более организованному, он может сам открыть для себя связи между определенными звуками, например по очереди дергая разные струны, или добавляя пластинчатый колокольчик к своему набору таких колокольчиков, или «пробуя» клавиатуру, или пытаясь играть разные звуки на барабане. Музыка рождается из взаимосвязей между звуками, которые могут работать на простейшем уровне. На этом этапе многое зависит от ощущения свободы и включенности переживаний ребенка в музыкальное пространство, от его восприимчивости и слухового восприятия.
Окружающая обстановка
Обстановка, в которой находится ребенок, может влиять на его способность действовать активно. Среда играет важную роль в ощущении музыкальной свободы, которую мы хотим дать ребенку: свободы шуметь, кричать, двигаться, чувствовать себя в безопасности, когда ничто тебе не угрожает. Это не только возможность вести себя определенным образом и как-то организовать себя, но и освобождение от страха или навязчивых состояний, которые могут создавать эмоциональные, интеллектуальные или социальные барьеры.
Эти два вида свободы подкрепляют друг друга в музыкальном опыте, который поначалу не требует от ребенка ничего конкретного. Но шаг за шагом музыка может предложить ему некое направление и структуру, в которой он так нуждается.
Когда ребенок обретет ощущение свободы и его восприимчивость обострится, мы можем предложить ему тот музыкальный порядок, который он способен воспринять с пользой для себя и который зависит от его же собственных реакций.
Дети с аутизмом могут отвергнуть любой опыт, если окружающая обстановка их тревожит. Некоторые терапевты проводят занятия в пустой комнате, подчеркнуто терапевтического вида, сильно напоминающей клинику, что не всегда способствует созданию необходимой атмосферы. Даже если обстановка удобна и безопасна настолько, насколько это возможно, она еще должна быть созвучной ребенку, который замечает всё вокруг себя. Когда мы вели работу в рамках проекта для начальной школы, это делалось в начале занятий (см. с. 95). Все было устроено так, что все дети оказывались в схожей ситуации, а мы могли наблюдать за ними и сравнивать то, как каждый из них распоряжается пространством, как ведет себя в комнате, специально предназначенной для музыкальной терапии. Там стояла удобная мебель, расставленная так, чтобы дети могли свободно передвигаться и чувствовать себя в безопасности.
В моей музыкальной комнате Оливер, замкнутый и стеснительный, отыскал укромное местечко в объятиях низкого уютного кресла, где молча устроился, чтобы слушать виолончель (см. с. 51–53). Еще один ребенок с аутизмом, Кэролайн, напряженная и встревоженная, могла расслабиться только тогда, когда сидела на диванной подушке, брошенной на пол, и слушала колыбельную без слов.
В других местах и по различным причинам музыкальная терапия проходила в совершенно разной обстановке. Потом я была вынуждена соответственно изменить свою методику так, чтобы учитывать размер комнаты, ее акустические свойства (например, слишком сильный резонанс или слишком глухие звуки), мебель, в ней стоящую, расположение дверей (важный момент для детей-«беглецов»), окон, куда ребенок мог бы глядеть. Мне приходилось нейтрализовать воздействие слишком многих предметов, вызывающих тревогу, а иногда «бороться» против возбуждающе-ярких занавесок или мебели.
На поведение детей с аутизмом влияет расположение мебели и других предметов, которыми предполагается пользоваться. Любая перемена в обстановке, изменение порядка могут вызвать панику, вспышку неуправляемого раздражения или же заставить ребенка уйти в себя.
Даже если на первом занятии ребенок и был замкнут, у него, скорее всего, отложится в уме точная, фотографичная картина ситуации, и он, придя снова, заметит любое изменение и будет сильно этим подавлен. Чтобы как-то обойти его навязчивую потребность в однообразии, которая мешает учиться и адаптироваться, нам необходимо, сохраняя в целом ту обстановку, к которой ребенок привык, часто и помалу что-либо изменять в ней так, чтобы ребенок смог ее принять и не встревожился. Однако те «главные» предметы, которые он ожидает увидеть, входя в комнату, лучше не трогать. Например, большой стол. А вот вокруг стола мы можем изменять пространство, где ребенок стоит или где обычно держат инструменты, которые могут храниться в коробках или лежать на столе или полу.
Такие предупреждающие действия не повлияют на его ощущение безопасности. Эта методика начинается с обстановки и продолжается в музыкальных занятиях.
Ребенок может быть независим настолько, что в состоянии что-либо изменять сам и выбирать различные предметы своего интереса, например тарелка (для Оливера) или пианино (для Памелы), – предметы:, с которыми эти дети себя идентифицируют. Другие дети создают свое собственное пространство на полу или в углу комнаты, где они в полной безопасности собирают вокруг себя любимые инструменты и играют. Однако даже там некоторые из них ощущают присутствие терапевта как вторжение и отодвигаются от него подальше.
Физический контакт
Дети с аутизмом по-разному реагируют на физическое соседство взрослых. Некоторые из них сопротивляются тому, чтобы их трогали. Это приходится учитывать, прежде чем налаживать с ребенком какие бы то ни было доверительные отношения.
Другие дети нуждаются в физическом контакте, подобном тому, какой устанавливается у ребенка с матерью.
1 2 3 4
Сила звука
Любой звук есть то ощущение (приятное или неприятное), которое он рождает у слушателя. Высота звука, тембр, сила или длительность могут вызывать приятные или неприятные воспоминания или ассоциации. Мы не всегда знаем, какой слуховой отклик рождается в ребенке, который впитывает в себя так много впечатлений, но хранит их в себе, как в закрытом сосуде, не способный ими поделиться. Какие реакции возбуждают в нем тот или иной звук или музыка, нередко весьма сложно увидеть, а еще труднее истолковать. Они могут быть положительными или отрицательными, тихими или шумными, пассивными или активными. Когда ребенок слушает, он может чуть изменить позу, сделать едва заметное движение рукой или ногой, кинуть быстрый взгляд в сторону, вздохнуть или улыбнуться. Может закрыть руками уши, прикрыть глаза, придвинуться к источнику звука или отпрянуть от него или же выказать вспышку ярости. Молчание тоже часть такого опыта. Пауза – важная часть музыки. Молчание – это ожидание звука. Временная организация звуков придает музыке форму и наделяет ее смыслом. Она запускает когнитивный процесс, когда исполнитель, композитор или слушатель начинают постигать взаимосвязи между звуками, выстроенными так, чтобы получился осмысленный рисунок. Вот так и может «возникнуть» музыка. Методы, описанные далее, основаны на привлечении музыки в качестве средства налаживания коммуникации и различных типов взаимоотношений.
Рецептивная методика
Рецептивная методика включает в себя два слуховых процесса: слушание и восприятие звуков.[4] Эти методики часто оказывают воздействие на подсознательном уровне и обладают проникающей силой, помешать которой ребенок не в состоянии, даже если и кажется, что он ничего не воспринимает. Слушание – это слуховой опыт, который может работать при низком пороге восприятия и является стимулом достаточно мощным, чтобы привести к переменам, порой значительным. Ниже описаны несколько разных случаев; наблюдения проводились в клинике для детей с аутизмом.
Майкл – крепкий мальчик с черным цветом кожи, гиперактивный, с деструктивным поведением и физически сильный, не способный свою силу контролировать. Придя в музыкальную комнату в первый раз, он пронзительно кричал, пинался и прыгал. Он не разговаривал, выглядел крайне дезориентированным, временами опасным. Представлялось, что окружающее он не воспринимает. Прошло несколько дней, в течение которых я наблюдала за его поведением, и мне удалось осторожно приблизиться к нему. Я осторожно и бережно держала его за руку, готовая предупредить возможную вспышку агрессии. Не произнося ни слова, я показала мальчику большую тарелку,[5] на секунду воцарилось молчание, и в этот краткий миг тишины я тихонько ударила по тарелке и поднесла ее к лицу Майкла. Его удивление, когда он услышал звук тарелки, сменилось лучистой улыбкой, и Майкл посмотрел мне в глаза. Звук вызвал неожиданную радикальную перемену. Под «коркой» агрессивного поведения мы обнаружили жилку доброты и способность к восприятию музыки. Несколько месяцев, пока Майкл ходил в клинику, он без особого труда общался со мной с помощью тарелки и непременно проявлял интерес к тарелкам, независимо от их размера. Его поведение изменилось настолько, что он уже смог присоединиться к танцевальной группе, однако продолжал нуждаться в личном – один на один – общении. Майкл научился бережно держать инструменты и прислушиваться к звукам, которые он извлекал с их помощью. Его неослабевающее внимание было крайне примечательно.
Филип – десятилетний мальчик с аутизмом, у которого случались тяжелые эпилептические припадки. Находясь в музыкальной комнате, он, казалось, не реагировал ни на людей, ни на предметы. Он не откликался ни на один звук, независимо от его природы. Однажды, как обычно, его привели в музыкальную комнату, и он по обыкновению забрался в кресло, сжался в комок, неподвижный и молчаливый, невосприимчивый ни к звукам, ни к действиям, которые совершались вокруг него. В руках Филип держал маленькую деревянную палочку – фетиш, который забрать у него было невозможно. Сначала я пыталась привлечь его внимание соловьиной песней, которую орнитологи наигрывают на особом музыкальном инструменте. Мальчик отреагировал мгновенно. Внезапно он словно очнулся, подняв голову, и по-птичьи озирался. Затем он ответил соловью, постучав по столу своей палочкой. Получился настоящий диалог, во время которого Филип откликался на песню, постукивая палочкой. Потом он впервые начал издавать громкие резкие звуки. Это занятие записано целиком, и оно крайне познавательно. Я использовала интерес Филипа к соловьиной песенке, чтобы обратить его внимание на инструменты, на которых он смог бы играть своей палочкой и выстукивать ответы (небольшие инструменты, например пластинчатый колокольчик[6] или бубен). Я была полна надежды, что Филип изменится и через музыку наладит какие-то взаимоотношения. Но ему пришлось покинуть клинику для серьезного лечения, и он уже не вернулся.
В этих двух случаях (можно привести и множество других) дети начали осознавать звуки, которые слышали, и активно на них отвечать. Совсем маленькие дети с аутизмом, если, например, их посадить на колени и качать, могут реагировать пассивно, слушая песню, перекликающуюся с ритмом покачивания. Такие действия частично воспроизводят пренатальное состояние, а также могут удовлетворить потребность ребенка во взаимоотношениях с матерью, поскольку он не имел такого опыта после своего рождения.
Вибрация (покачивание) также может доставить ребенку приятные физические ощущения, но эффект от нее сильно отличается от того определенного эффекта, который дает музицирование.
Патрик – мальчик с аутизмом, семи лет, щуплый, гиперактивный. Подверженный навязчивым состояниям, недоверчивый и замкнутый, он прятал музыкальные инструменты под мебель. По-настоящему он общался только с фортепьяно. Сгорбившись над клавишами, он обеими руками брал аккорды и вслушивался в звуковые колебания, полузакрыв глаза, не шевелясь, почти впадая в экстаз. Это были моменты безмолвия и наслаждения, куда он полностью погружался. Такой опыт помог установить взаимосвязи между его слуховым и тактильным восприятием, а также с терапевтом, на коленях которого он обыкновенно сидел перед клавиатурой.
Окружающая ребенка музыка способна менять его настроение и поведение – от апатии до бурной деятельности и наоборот. Музыкальный опыт может как стимулировать, так и подавлять активность, гипнотизируя ребенка. В последнем случае есть серьезная опасность нанести ребенку вред. Ребенок замыкается в себе, отгораживается от мира, начинает раскачиваться или мычать, как бывает при навязчивых состояниях, взгляд его становится отсутствующим.
Музыка для него – это способ уйти от реальности, изолироваться, защититься от какого бы то ни было вторжения. Такой опыт создает прискорбную условно-рефлекторную реакцию, и терапевту приходится бороться с этим состоянием, которое необходимо изменить так, чтобы ребенок начал хотя бы в какой-то мере воспринимать действительность.
Долгое время я работаю с девочкой, у которой была тяжелая форма аутизма. Дома она приобрела навязчивую привычку часами сидеть перед телевизором или радиоприемником. Она проводила дни, бессмысленно мыча что-то себе под нос. Эта привычка возвела глухой звуковой барьер, который заставил ее полностью отрешиться от реальности. Так продолжалось до тех пор, пока ей не говорили громко и резко: «Перестань!». Это слово моментально заставляло ее прекратить мычание. И уже тогда она смогла воспринимать окружающие ее звуки, слышать музыку, которую сама играла на аккордовой цитре или пластинчатых колокольчиках, чей звук доставлял ей нескрываемое удовольствие. Через несколько месяцев она, входя в музыкальную комнату, шла прямо к цитре и играла без всякого мычания.
Положительные реакции ребенка с аутизмом на музыку, которую он слышит или слушает, часто непредсказуемы, поскольку его поведение нерационально. Рецептивная методика может влиять на глубоком уровне, однако точный механизм этого влияния нам неизвестен. Тем не менее мы можем увидеть у ребенка признаки удовольствия или недовольства, способность впитывать и запоминать, желание повторить опыт или же избежать его.
Мы можем наблюдать и другие факторы: непроизвольные телесные реакции, которые проявляются в ответ на высоту, громкость, темп или тембр, присущие любому звуку или музыке. Дети могут выказывать страх, отстраненность, радостное возбуждение или равнодушие. Также мы можем наблюдать переход от слышания к слушанию и видеть, что ребенок вступает в ту область, где музыка и звуки воспринимаются осознанно.
Какую музыку выбрать для занятий с аутичным ребенком – задача гораздо более сложная, чем в случае с детьми, отстающими в умственном развитии, чьи трудности вызваны несоответствием между уровнем развития и биологическим возрастом. Здесь терапевт будет работать и строить свою программу в соответствии с уровнем его понимания и функциональных возможностей. Для детей же с аутизмом столь обобщенный подход не годится, так как их реакции непредсказуемы. Ученые многих стран провели множество исследований на предмет того, при каких условиях ребенок с аутизмом может слушать музыку с интересом и удовольствием и какая музыка для этого подходит. Моцарт упоминался чаще всего, особенно его концерт для трубы или валторны и некоторые квартеты или симфонии. Но в отдельных случаях были названы совершенно иные и неожиданные вещи: «Моя Родина» (Сметана), характерная музыка из «The Pallisers»,[7] африканские барабаны, «Прибытие царицы Савской» (Гендель), Air in D (Бах), «Танец фурий» (Глюк), народная танцевальная музыка, импровизации Штокхаузена, колыбельные песни Шуберта или Шопена и т. д. Всего перечислить невозможно.
Одни дети предпочитают «живую» музыку, которую играет им терапевт, и наслаждаются тем, что видят, и тем, что слышат. Другим нравится музыка, льющаяся из магнитофона, возможно, нравится держать его на коленях, регулировать громкость, включать и выключать звук. Потом ребенок начинает сам участвовать в музицировании. (Эти и другие методики подробно представлены в примерах.)
В одних случаях музыка как таковая играет главную роль, в других – второстепенную. Но восприятие звука—это основа для налаживания музыкальных взаимоотношений между таинственным миром ребенка и действительностью, в которой он живет.
Условно-рефлекторные гипнотические реакции не следует путать со спонтанным пением или мычанием – ответами на определенный звук, услышанный в «живой» ситуации. Такие реакции вполне нормальны и продуктивны. Многие дети непременно непроизвольно напевают или мычат что-либо, когда играют длинную ноту на виолончели, или тренькают аккордами на цитре, или слушают полюбившуюся запись. Каждый из них хочет активно участвовать в этом. Когда ребенок готов к чему-то более организованному, он может сам открыть для себя связи между определенными звуками, например по очереди дергая разные струны, или добавляя пластинчатый колокольчик к своему набору таких колокольчиков, или «пробуя» клавиатуру, или пытаясь играть разные звуки на барабане. Музыка рождается из взаимосвязей между звуками, которые могут работать на простейшем уровне. На этом этапе многое зависит от ощущения свободы и включенности переживаний ребенка в музыкальное пространство, от его восприимчивости и слухового восприятия.
Окружающая обстановка
Обстановка, в которой находится ребенок, может влиять на его способность действовать активно. Среда играет важную роль в ощущении музыкальной свободы, которую мы хотим дать ребенку: свободы шуметь, кричать, двигаться, чувствовать себя в безопасности, когда ничто тебе не угрожает. Это не только возможность вести себя определенным образом и как-то организовать себя, но и освобождение от страха или навязчивых состояний, которые могут создавать эмоциональные, интеллектуальные или социальные барьеры.
Эти два вида свободы подкрепляют друг друга в музыкальном опыте, который поначалу не требует от ребенка ничего конкретного. Но шаг за шагом музыка может предложить ему некое направление и структуру, в которой он так нуждается.
Когда ребенок обретет ощущение свободы и его восприимчивость обострится, мы можем предложить ему тот музыкальный порядок, который он способен воспринять с пользой для себя и который зависит от его же собственных реакций.
Дети с аутизмом могут отвергнуть любой опыт, если окружающая обстановка их тревожит. Некоторые терапевты проводят занятия в пустой комнате, подчеркнуто терапевтического вида, сильно напоминающей клинику, что не всегда способствует созданию необходимой атмосферы. Даже если обстановка удобна и безопасна настолько, насколько это возможно, она еще должна быть созвучной ребенку, который замечает всё вокруг себя. Когда мы вели работу в рамках проекта для начальной школы, это делалось в начале занятий (см. с. 95). Все было устроено так, что все дети оказывались в схожей ситуации, а мы могли наблюдать за ними и сравнивать то, как каждый из них распоряжается пространством, как ведет себя в комнате, специально предназначенной для музыкальной терапии. Там стояла удобная мебель, расставленная так, чтобы дети могли свободно передвигаться и чувствовать себя в безопасности.
В моей музыкальной комнате Оливер, замкнутый и стеснительный, отыскал укромное местечко в объятиях низкого уютного кресла, где молча устроился, чтобы слушать виолончель (см. с. 51–53). Еще один ребенок с аутизмом, Кэролайн, напряженная и встревоженная, могла расслабиться только тогда, когда сидела на диванной подушке, брошенной на пол, и слушала колыбельную без слов.
В других местах и по различным причинам музыкальная терапия проходила в совершенно разной обстановке. Потом я была вынуждена соответственно изменить свою методику так, чтобы учитывать размер комнаты, ее акустические свойства (например, слишком сильный резонанс или слишком глухие звуки), мебель, в ней стоящую, расположение дверей (важный момент для детей-«беглецов»), окон, куда ребенок мог бы глядеть. Мне приходилось нейтрализовать воздействие слишком многих предметов, вызывающих тревогу, а иногда «бороться» против возбуждающе-ярких занавесок или мебели.
На поведение детей с аутизмом влияет расположение мебели и других предметов, которыми предполагается пользоваться. Любая перемена в обстановке, изменение порядка могут вызвать панику, вспышку неуправляемого раздражения или же заставить ребенка уйти в себя.
Даже если на первом занятии ребенок и был замкнут, у него, скорее всего, отложится в уме точная, фотографичная картина ситуации, и он, придя снова, заметит любое изменение и будет сильно этим подавлен. Чтобы как-то обойти его навязчивую потребность в однообразии, которая мешает учиться и адаптироваться, нам необходимо, сохраняя в целом ту обстановку, к которой ребенок привык, часто и помалу что-либо изменять в ней так, чтобы ребенок смог ее принять и не встревожился. Однако те «главные» предметы, которые он ожидает увидеть, входя в комнату, лучше не трогать. Например, большой стол. А вот вокруг стола мы можем изменять пространство, где ребенок стоит или где обычно держат инструменты, которые могут храниться в коробках или лежать на столе или полу.
Такие предупреждающие действия не повлияют на его ощущение безопасности. Эта методика начинается с обстановки и продолжается в музыкальных занятиях.
Ребенок может быть независим настолько, что в состоянии что-либо изменять сам и выбирать различные предметы своего интереса, например тарелка (для Оливера) или пианино (для Памелы), – предметы:, с которыми эти дети себя идентифицируют. Другие дети создают свое собственное пространство на полу или в углу комнаты, где они в полной безопасности собирают вокруг себя любимые инструменты и играют. Однако даже там некоторые из них ощущают присутствие терапевта как вторжение и отодвигаются от него подальше.
Физический контакт
Дети с аутизмом по-разному реагируют на физическое соседство взрослых. Некоторые из них сопротивляются тому, чтобы их трогали. Это приходится учитывать, прежде чем налаживать с ребенком какие бы то ни было доверительные отношения.
Другие дети нуждаются в физическом контакте, подобном тому, какой устанавливается у ребенка с матерью.
1 2 3 4