4) воспитательный процесс обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко использовать субъектный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок; 5) задача педагога заключается в фасилитации, т. е. стимулировании, поддержке, активизации внутренних резервов развития личности.
В основе системного подхода к воспитанию лежит понятие «система», в которой все элементы, составляющие целостность, работают на конечную цель – формирование гармонической личности. Теоретико-методологический анализ литературы позволяет выявить основные компоненты любой педагогической системы: 1) цели педагогической деятельности; 2) воспитанники, выступающие в роли субъект-объектов; 3) педагоги и другие лица, участвующие в педагогическом процессе; 4) содержание педагогического процесса; 5) педагогические технологии; 6) результаты педагогической деятельности.
Ценность системного подхода к воспитанию состоит в том, что он позволяет учитывать следующую закономерность: факторы, влияющие на эффективность воспитательного процесса, тесно связаны между собой и возникают при определенных, специально создаваемых условиях. Это дает возможность предвидеть характер и результаты функционирования воспитательного процесса, находить оптимальные пути и средства в его организации и проведении.
Целостный подход к воспитанию выделяется в силу того, что личность, согласно выражению А. С. Макаренко, «не формируется по частям». Для достижения этого необходимо, чтобы в ходе воспитательного процесса сама личность понималась как целостность, как сложная психическая система, имеющая свои структуру, функции и внутреннее строение. Целостный подход требует при организации воспитательного процесса ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики, которые принято называть базовыми основаниями личности. Эти базовые основания складываются в процессе постепенного обобщения личностью опыта жизнедеятельности и представляют собой единство трех главных сфер бытия человека: деятельности, сознания и собственно личностных отношений. Все базовые основания личности тесно связаны между собой и взаимодействуют друг с другом.
Таким образом, целостный подход ориентирует воспитательный процесс на выделение в развивающейся личности системообразующих связей; на изучение и формирование того, что является устойчивым, а что – переменным; что выступает в качестве главного, а что – второстепенного. Целостный подход предполагает выяснение вклада отдельных компонентов (процессов) в развитие личности как единого целого.
2.4. Базовые теории воспитания и развития личности
В рамках конкретно-научного уровня методологии воспитания рассматривается ряд научных теорий и концепций, созданных в различные годы в системе наук о человеке, обогативших понимание сущности процесса воспитания и повлиявших на разработку его теоретических основ.
Американский социолог Чарлз Хортон Кули (1864–1929) создал теорию, которая придает важное значение тому, как каждый человек интерпретирует мысли и чувства других людей. Он считал, что личность формируется на основе взаимодействий людей с окружающим миром, в процессе чего люди создают свое «зеркальное Я», состоящее из трех элементов: 1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие («Я думаю, что все слушали мое выступление»; 2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я думаю, что многим не понравилось мое выступление»); 3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («В следующий раз надо будет подготовиться лучше»).
С точки зрения американского психолога Джорджа Герберта Мида (1863–1931), процесс формирования личности включает три стадии: 1) стадию имитации, когда дети копируют поведение взрослых, не понимая его; 2) игровую стадию, когда дети воспринимают поведение взрослых как исполнение определенных ролей (врача, пожарного, автогонщика и т. д.) и в процессе игры воспроизводят эти роли; 3) стадию коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы.
Австрийский психолог Зигмунд Фрейд (1856–1939) исходил из убеждения, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры, и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.
3. Фрейд выделяет три части в психической структуре личности: 1) Ид («Оно») – источник энергии, направленной на получение удовольствия; 2) Эго («Я») – контроль за поведением человека, помогающий ему ориентироваться в окружающем мире на основе принципа реальности;
3) Супер-Эго («Сверх-Я») – идеализированный родитель, осуществляющий нравственную или оценочную функцию, регулирующий поведение личности и стремящийся усовершенствовать ее в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.
Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896–1980) исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя не обязательно с одинаковой скоростью и результатами: 1) в период от рождения до 2 лет (сенсомоторная стадия) формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира; 2) в период от 2 до 7 лет (предоперациональная стадия) дети учатся различать символы и их значения; 3) в период от 7 до 11 лет (стадия конкретных операций) дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками; 4) в период от 12 до 15 лет (стадия формальных операций) дети могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии.
Американский психолог Лоуренс Кольберг (1927–1987) выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности, не связанной с определенным возрастом: 1) ребенок еще не усвоил понятия о хорошем и плохом, а лишь стремится избежать наказания; 2) не различая понятия о хорошем и плохом, ребенок стремится заслужить поощрение; 3) человек отчетливо осознает мнения других и стремится действовать так, чтобы завоевать их одобрение;
4) человек осознает интересы общества и правила поведения в нем; 5) человек осмысливает возможные противоречия между различными нравственными убеждениями; 6) у человека формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы.
Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию. Кольберг отмечает, что большинство людей достигает лишь третьей стадии, а некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.
В XX в. большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория развития личности нашего соотечественника Льва Семеновича Выготского (1896–1934), в которой он обосновал, что источники и детерминанты развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Согласно этой теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его – в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов личности. Таким образом, основой психического развития человека является изменение социальной ситуации его жизнедеятельности, а условиями выступают обучение и воспитание.
Большое влияние на развитие теорий воспитания оказала педоцентристская концепция (ребенок в центре внимания) американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952), который утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия». В его воспитательной практике теория инструментализма претворялась следующим образом: 1) умственные и физические свойства индивида передаются по наследству, следовательно, в воспитании их не надо выявлять, а затем развивать через учебную программу; 2) необходимо подчинять учебно-воспитательный процесс интересам и желаниям ребенка; 3) не педагог ведет ребенка, а ребенок ведет педагога за собой.
В концепции Марии Монтессори (1870–1952) главным является положение о том, что ребенок достигает высшего развития при условии наибольшей свободы. В школе, организованной М. Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство), вес и давление (барическое чувство), запахи, цвета, размеры предметов, звуки. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори (подробнее об этом см. 3.4).
Выдающийся педагог советского периода Антон Семенович Макаренко (1888–1939) создал на практике и научно обосновал теорию воспитания личности в коллективе, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. В педагогической теории и практике А. С. Макаренко: 1) дано определение сущности коллектива (единство цели, совместная деятельность, отношения ответственной зависимости); 2) сформулированы основные признаки коллектива (наличие выборных органов, чувство защищенности, преемственность и традиции); 3) описана технология формирования коллектива, включающая три этапа:
а) сформулирован закон жизни коллектива (движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти);
б) определены принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, наличие перспективных линий); в) разработан механизм взаимодействия личности и коллектива (методика параллельного действия, основанная на том, что к личности предъявляют единые требования и коллектив, и педагог); 4) исследован механизм реализации педагогического замысла (детско-взрослая общность, система разновозрастных отрядов, методика параллельного действия); 5) наглядно продемонстрированы образцов педагогического действия в «живой» коммуникации (выступления перед педагогической общественностью с анализом опыта создания воспитательных коллективов); 6) в художественно-педагогических произведениях («Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш тридцатого года») осмыслен опыт практической деятельности (подробнее об этом см. 3.4).
Известный польский педагог Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878–1942) создал концепцию воспитания, в которой главными понятиями выступают ребенок как личность и его благо. Вопреки принятому представлению, что ребенок – лишь будущий человек, а детство – подготовительный этап взрослой жизни, Корчак обосновал тезис о полноценности ребенка как человека и о самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети – такие же люди, как и взрослые, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда целью воспитания является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.
Выдающийся отечественный педагог Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) ввел понятие о воспитательном коллективе как содружестве и сотворчестве педагогов и учащихся. Деятельность воспитательного коллектива, описанная В. А. Сухомлинским на примере возглавляемой им средней школы села Павлыш (Украина) опиралась на следующие принципы: 1) доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов и воспитанников, создающее «коллективную духовную жизнь школы»; 2) установка на «единство мысли и чувства» как цель незавершающегося процесса воспитания личности; 3) развитие дарований, воспитание разума и творческих способностей каждой личности, поскольку «всякий ребенок по-своему уникален»; 4) умение педагога «увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил»; 5) предоставление личности огромного выбора возможностей для индивидуального развития и самосовершенствования, создание «атмосферы разнообразного творческого труда»; 6) максимальное использование специфических возможностей социокультурной среды для решения задач воспитания личности («Школа под открытым небом», «Праздник матери», «Праздник первого хлеба» и др.).
В конце 1990-х гг. в трудах ряда отечественных ученых (Б. Т. Лихачев, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров и др.) была разработана идея педагогики ненасилия. Ее отправной точкой является положение о том, что воспитательное воздействие стимулирует саму формирующуюся личность сознательно идти на волевые самовоздействия и самоограничения, временно трудные и неприятные, но необходимые. Это возможно лишь в том случае, если параллельно с радостными перспективами педагогу удается развивать и укреплять волю воспитанника, его способность к самообладанию. Педагогика ненасилия эффективна и оправданна лишь тогда, когда к ненасильственному взаимодействию подготовлен не только сам воспитатель, но и дети, которые стремятся идти ему навстречу. С этой целью во взаимоотношениях с детьми необходимо развивать их критическое мышление, способность самостоятельно анализировать и оценивать события жизни, принимать независимые от внешних давлений решения.
На базе этих и ряда других теорий были созданы воспитательные концепции, среди которых наибольший интерес представляют концепции свободного воспитания, коммунистического воспитания молодежи, коллективного творческого воспитания.
Концепция свободного воспитания – это направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами концепции свободного воспитания выступают: 1) вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; 2) сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, выступающего основой полноценного развития личности; 3) стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; 4) трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; 5) понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; 6) организация жизни школьного сообщества на основах подлинного самоуправления (по типу общины).
Основоположником концепции свободного воспитания является французский писатель и философ Жан Жак Руссо (1712–1778), который считал, что в личности изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития, подавляемые авторитарным воспитанием и извращаемые обществом. Ни одна из существующих систем воспитания не может считаться идеальной, поскольку она базируется на неестественной для человека социальной среде, игнорирующей его природу. Чтобы воспитание шло эффективно, необходимо для каждой личности создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между ее реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, как отмечал Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно и с толком распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
В основе системного подхода к воспитанию лежит понятие «система», в которой все элементы, составляющие целостность, работают на конечную цель – формирование гармонической личности. Теоретико-методологический анализ литературы позволяет выявить основные компоненты любой педагогической системы: 1) цели педагогической деятельности; 2) воспитанники, выступающие в роли субъект-объектов; 3) педагоги и другие лица, участвующие в педагогическом процессе; 4) содержание педагогического процесса; 5) педагогические технологии; 6) результаты педагогической деятельности.
Ценность системного подхода к воспитанию состоит в том, что он позволяет учитывать следующую закономерность: факторы, влияющие на эффективность воспитательного процесса, тесно связаны между собой и возникают при определенных, специально создаваемых условиях. Это дает возможность предвидеть характер и результаты функционирования воспитательного процесса, находить оптимальные пути и средства в его организации и проведении.
Целостный подход к воспитанию выделяется в силу того, что личность, согласно выражению А. С. Макаренко, «не формируется по частям». Для достижения этого необходимо, чтобы в ходе воспитательного процесса сама личность понималась как целостность, как сложная психическая система, имеющая свои структуру, функции и внутреннее строение. Целостный подход требует при организации воспитательного процесса ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики, которые принято называть базовыми основаниями личности. Эти базовые основания складываются в процессе постепенного обобщения личностью опыта жизнедеятельности и представляют собой единство трех главных сфер бытия человека: деятельности, сознания и собственно личностных отношений. Все базовые основания личности тесно связаны между собой и взаимодействуют друг с другом.
Таким образом, целостный подход ориентирует воспитательный процесс на выделение в развивающейся личности системообразующих связей; на изучение и формирование того, что является устойчивым, а что – переменным; что выступает в качестве главного, а что – второстепенного. Целостный подход предполагает выяснение вклада отдельных компонентов (процессов) в развитие личности как единого целого.
2.4. Базовые теории воспитания и развития личности
В рамках конкретно-научного уровня методологии воспитания рассматривается ряд научных теорий и концепций, созданных в различные годы в системе наук о человеке, обогативших понимание сущности процесса воспитания и повлиявших на разработку его теоретических основ.
Американский социолог Чарлз Хортон Кули (1864–1929) создал теорию, которая придает важное значение тому, как каждый человек интерпретирует мысли и чувства других людей. Он считал, что личность формируется на основе взаимодействий людей с окружающим миром, в процессе чего люди создают свое «зеркальное Я», состоящее из трех элементов: 1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие («Я думаю, что все слушали мое выступление»; 2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я думаю, что многим не понравилось мое выступление»); 3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («В следующий раз надо будет подготовиться лучше»).
С точки зрения американского психолога Джорджа Герберта Мида (1863–1931), процесс формирования личности включает три стадии: 1) стадию имитации, когда дети копируют поведение взрослых, не понимая его; 2) игровую стадию, когда дети воспринимают поведение взрослых как исполнение определенных ролей (врача, пожарного, автогонщика и т. д.) и в процессе игры воспроизводят эти роли; 3) стадию коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы.
Австрийский психолог Зигмунд Фрейд (1856–1939) исходил из убеждения, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры, и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.
3. Фрейд выделяет три части в психической структуре личности: 1) Ид («Оно») – источник энергии, направленной на получение удовольствия; 2) Эго («Я») – контроль за поведением человека, помогающий ему ориентироваться в окружающем мире на основе принципа реальности;
3) Супер-Эго («Сверх-Я») – идеализированный родитель, осуществляющий нравственную или оценочную функцию, регулирующий поведение личности и стремящийся усовершенствовать ее в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.
Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896–1980) исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя не обязательно с одинаковой скоростью и результатами: 1) в период от рождения до 2 лет (сенсомоторная стадия) формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира; 2) в период от 2 до 7 лет (предоперациональная стадия) дети учатся различать символы и их значения; 3) в период от 7 до 11 лет (стадия конкретных операций) дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками; 4) в период от 12 до 15 лет (стадия формальных операций) дети могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии.
Американский психолог Лоуренс Кольберг (1927–1987) выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности, не связанной с определенным возрастом: 1) ребенок еще не усвоил понятия о хорошем и плохом, а лишь стремится избежать наказания; 2) не различая понятия о хорошем и плохом, ребенок стремится заслужить поощрение; 3) человек отчетливо осознает мнения других и стремится действовать так, чтобы завоевать их одобрение;
4) человек осознает интересы общества и правила поведения в нем; 5) человек осмысливает возможные противоречия между различными нравственными убеждениями; 6) у человека формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы.
Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию. Кольберг отмечает, что большинство людей достигает лишь третьей стадии, а некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.
В XX в. большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория развития личности нашего соотечественника Льва Семеновича Выготского (1896–1934), в которой он обосновал, что источники и детерминанты развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Согласно этой теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его – в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов личности. Таким образом, основой психического развития человека является изменение социальной ситуации его жизнедеятельности, а условиями выступают обучение и воспитание.
Большое влияние на развитие теорий воспитания оказала педоцентристская концепция (ребенок в центре внимания) американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952), который утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия». В его воспитательной практике теория инструментализма претворялась следующим образом: 1) умственные и физические свойства индивида передаются по наследству, следовательно, в воспитании их не надо выявлять, а затем развивать через учебную программу; 2) необходимо подчинять учебно-воспитательный процесс интересам и желаниям ребенка; 3) не педагог ведет ребенка, а ребенок ведет педагога за собой.
В концепции Марии Монтессори (1870–1952) главным является положение о том, что ребенок достигает высшего развития при условии наибольшей свободы. В школе, организованной М. Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство), вес и давление (барическое чувство), запахи, цвета, размеры предметов, звуки. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори (подробнее об этом см. 3.4).
Выдающийся педагог советского периода Антон Семенович Макаренко (1888–1939) создал на практике и научно обосновал теорию воспитания личности в коллективе, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. В педагогической теории и практике А. С. Макаренко: 1) дано определение сущности коллектива (единство цели, совместная деятельность, отношения ответственной зависимости); 2) сформулированы основные признаки коллектива (наличие выборных органов, чувство защищенности, преемственность и традиции); 3) описана технология формирования коллектива, включающая три этапа:
а) сформулирован закон жизни коллектива (движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти);
б) определены принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, наличие перспективных линий); в) разработан механизм взаимодействия личности и коллектива (методика параллельного действия, основанная на том, что к личности предъявляют единые требования и коллектив, и педагог); 4) исследован механизм реализации педагогического замысла (детско-взрослая общность, система разновозрастных отрядов, методика параллельного действия); 5) наглядно продемонстрированы образцов педагогического действия в «живой» коммуникации (выступления перед педагогической общественностью с анализом опыта создания воспитательных коллективов); 6) в художественно-педагогических произведениях («Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш тридцатого года») осмыслен опыт практической деятельности (подробнее об этом см. 3.4).
Известный польский педагог Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878–1942) создал концепцию воспитания, в которой главными понятиями выступают ребенок как личность и его благо. Вопреки принятому представлению, что ребенок – лишь будущий человек, а детство – подготовительный этап взрослой жизни, Корчак обосновал тезис о полноценности ребенка как человека и о самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети – такие же люди, как и взрослые, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда целью воспитания является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.
Выдающийся отечественный педагог Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) ввел понятие о воспитательном коллективе как содружестве и сотворчестве педагогов и учащихся. Деятельность воспитательного коллектива, описанная В. А. Сухомлинским на примере возглавляемой им средней школы села Павлыш (Украина) опиралась на следующие принципы: 1) доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов и воспитанников, создающее «коллективную духовную жизнь школы»; 2) установка на «единство мысли и чувства» как цель незавершающегося процесса воспитания личности; 3) развитие дарований, воспитание разума и творческих способностей каждой личности, поскольку «всякий ребенок по-своему уникален»; 4) умение педагога «увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил»; 5) предоставление личности огромного выбора возможностей для индивидуального развития и самосовершенствования, создание «атмосферы разнообразного творческого труда»; 6) максимальное использование специфических возможностей социокультурной среды для решения задач воспитания личности («Школа под открытым небом», «Праздник матери», «Праздник первого хлеба» и др.).
В конце 1990-х гг. в трудах ряда отечественных ученых (Б. Т. Лихачев, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров и др.) была разработана идея педагогики ненасилия. Ее отправной точкой является положение о том, что воспитательное воздействие стимулирует саму формирующуюся личность сознательно идти на волевые самовоздействия и самоограничения, временно трудные и неприятные, но необходимые. Это возможно лишь в том случае, если параллельно с радостными перспективами педагогу удается развивать и укреплять волю воспитанника, его способность к самообладанию. Педагогика ненасилия эффективна и оправданна лишь тогда, когда к ненасильственному взаимодействию подготовлен не только сам воспитатель, но и дети, которые стремятся идти ему навстречу. С этой целью во взаимоотношениях с детьми необходимо развивать их критическое мышление, способность самостоятельно анализировать и оценивать события жизни, принимать независимые от внешних давлений решения.
На базе этих и ряда других теорий были созданы воспитательные концепции, среди которых наибольший интерес представляют концепции свободного воспитания, коммунистического воспитания молодежи, коллективного творческого воспитания.
Концепция свободного воспитания – это направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами концепции свободного воспитания выступают: 1) вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; 2) сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, выступающего основой полноценного развития личности; 3) стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; 4) трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; 5) понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; 6) организация жизни школьного сообщества на основах подлинного самоуправления (по типу общины).
Основоположником концепции свободного воспитания является французский писатель и философ Жан Жак Руссо (1712–1778), который считал, что в личности изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития, подавляемые авторитарным воспитанием и извращаемые обществом. Ни одна из существующих систем воспитания не может считаться идеальной, поскольку она базируется на неестественной для человека социальной среде, игнорирующей его природу. Чтобы воспитание шло эффективно, необходимо для каждой личности создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между ее реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, как отмечал Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно и с толком распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25