При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать у воспитанника новые устойчивые привычки.
6. Воспитание – комплексный процесс, что выражается в единстве его целей, задач, содержания, форм и методов, в подчинении всего воспитательного процесса идее целостного формирования личности, в которой гармонично представлено высокое развитие сознания, поведения и чувств. Это означает, что личность нельзя формировать «по частям», либо уделяя внимание только формированию сознания, либо делая упор на развитие норм и правил поведения, либо формируя эмоции и чувства.
7. Воспитание – двусторонний процесс, поскольку он идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает к педагогу от воспитанников. Чем больше информации об особенностях, способностях, склонностях, достоинствах и недостатках воспитанника имеется в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее и эффективнее он осуществляет воспитательный процесс.
1.3. Самовоспитание как цель и результат воспитания
Главной целью и результатом воспитательного воздействия на личность является самовоспитание – сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Самовоспитание представляет собой относительно самостоятельный процесс, движущими силами которого выступают противоречия: а) между требованиями, предъявляемыми к учащимся, и их реальным поведением; б) между желанием изменить себя и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики самовоспитания.
В силу этого самовоспитание во многом зависит от психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над собой. Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества, корректируя при этом свои привычки, взгляды, поступки.
В самовоспитании как процессе работы над собой прослеживается ряд этапов.
1. Мотивационный. На этом этапе у учащегося должна возникнуть потребность в работе над собой. Важно понимание значимости прилагаемых усилий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как непрерывно реализуемую педагогическую задачу. Эффективность самовоспитания в определенной степени зависит от того, насколько ученики осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость от достигнутого успеха.
2. Программный. На этом этапе определяются программа самовоспитания, последовательность работы по самосовершенствованию.
3. Поисковый. Дети стремятся попробовать себя в той или иной области, убедиться в правильности своих действий.
4. Рефлексивный[1]. На этом этапе происходит оценка саморазвития, проектируются новые задачи и пути их решения.
Таким образом, самовоспитание требует познания человеком самого себя, адекватной самооценки и волевых усилий, направленных на изменение определенных черт личности. Однако следует помнить, что оно не может изменить черты, данные человеку от природы.
Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, модификации и включении их в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации. При этом педагогу необходимо учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.
Эффективность стимулирования самовоспитания учащихся обусловлена тем, насколько они осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Но не следует забывать и о том, что работа над собой сопряжена с немалыми трудностями, требует большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии.
Из-за недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и отсутствия опыта в этом многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании, нередко переживают срывы и испытывают неудачи, которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В итоге ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или даже к бездействию. Может наблюдаться и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, ученик находит более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.
Субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут быть все участники воспитательного процесса – педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагога задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач проводимой им воспитательной работы.
Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность, чем чаще они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции – тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда ребенок остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества.
Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наилучший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самовоспитания.
Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся: чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание. В первую очередь круг общения определяется родителями, ближайшим семейным окружением ребенка, затем он начинает понемногу расширяться (сверстники во дворе, детском саду, воспитатели, одноклассники, педагоги и т. д.). Значительное влияние на формирование учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со стороны взрослых авторитарный характер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность. Поэтому многое в стимулировании самовоспитания зависит от правильных взаимоотношений с соучениками, педагогами и родителями. При стимулировании самовоспитания надо учитывать, что на всех возрастных этапах развития личности влияние на нее друзей и сверстников особенно велико.
1.4. Теория и методика воспитания как раздел педагогики
Воспитание как педагогическое явление (воспитательный процесс) изучается в рамках курса «Теория и методика воспитания», который выступает разделом общей педагогики.
Предметом теории и методики воспитания являются закономерности и принципы воспитания, его цели, содержание, методы, формы, средства и результаты.
Задачи теории и методики воспитания состоят: а) в описании и объяснении воспитательного процесса и условий его эффективной реализации в различных типах образовательных учреждений; б) разработке более совершенной организации воспитательного процесса, новых воспитательных систем и технологий.
Как всякая научная дисциплина, теория и методика воспитания оперирует определенными понятийным аппаратом, в котором выделяют три вида категорий:
1) общенаучные понятия, вошедшие в теорию и методику воспитания из других дисциплин: философии (связь, общее и единичное, сущность и явление, противоречие, причина и следствие, возможность и действительность, количество и качество, форма и содержание); психологии (формирование, развитие, общение, деятельность, игра, характер, темперамент, способности, задатки, наследственность и др.); кибернетики (обратная связь, динамическая система); социологии (социализация, среда, социальные институты, коллектив, референтная группа, общественное мнение) и др.;
2) общепедагогические понятия: педагогика, образование, обучение, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс;
3) специфические понятия теории и методики воспитания: воспитательная работа, воспитательная система, воспитательное мероприятие, коллективное творческое воспитание, педагогическое взаимодействие, метод воспитания, форма воспитательной работы, прием воспитания, средства воспитания, воспитатель, воспитанник, воспитательная ситуация, воспитательное воздействие и т. д.
Самой широкой категорией теории и методики воспитания является понятие «воспитательный процесс», включающий в себя как целенаправленное воздействие на формирующуюся личность, так и ее активное встречное самодвижение (самовоспитание и саморазвитие).
Составляющей воспитательного процесса является воспитательная работа – специально организуемая педагогическая деятельность, охватывающая внеучебное время в рамках воспитательного процесса и направленная на формирование у воспитанников определенных качеств личности.
Воспитательная работа включает реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, а также выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и воспитанников и предусматривает также регулирование отношений социальных институтов, оказывающих существенное влияние на ребенка. В связи с этим в воспитательной работе принято выделять три группы функций.
Первая группа функций воспитательной работы связана с непосредственным воздействием педагога на ученика и включает: а) изучение индивидуальных особенностей его развития, окружения, интересов; б) программирование воспитательных воздействий; в) реализацию комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником; г) анализ эффективности воспитательных воздействий.
Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды и включает: а) сплочение коллектива и формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; б) вовлечение учащихся в разнообразные виды общественно полезной деятельности; в) развитие детского самоуправления.
Третья группа функций направлена на упорядочение влияния субъектов, взаимодействующих в ходе воспитательного процесса и охватывающих: а) координацию деятельности семьи и школы; б) взаимодействие с педагогическим коллективом; в) коррекцию воздействия средств массовой коммуникации; г) нейтрализацию негативных воздействий социума; д) взаимодействие с другими образовательными учреждениями.
В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность, в которой он реализует весь комплекс соответствующих функций (целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т. п.).
1.5. Становление теории и методики воспитания как науки
Теория и методика воспитания как наука имеет долгую историю становления, в ходе которой люди, пытаясь осмыслить свое бытие и свой социальный опыт, вели поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. Специфика этих моделей была обусловлена как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.
Еще в Древней Греции в двух соперничающих городах – Спарте и Афинах – были разные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование (подробнее об этом см. 3.4).
В трудах древнегреческих философов вопросы воспитания рассматриваются довольно полно. Демокрит (460–370 до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль в нем труда. Сократ (470–399 до н. э.) считал, что главное в воспитании – познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428–347 до н. э.) впервые затронул вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни: кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться философом, а кто не имеет этой склонности – воином. Аристотель (384–322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.
В Древнем Риме Марк Фабий Квинтилиан (42-118, в некоторых источниках 35–90 н. э.), высказал мысль о том, что все дети сообразительны от природы и нуждаются только в правильном воспитании.
В эпоху Возрождения Эразм Роттердамский (1439–1536), выступая за равенство всех людей независимо от их происхождения, отводил воспитанию личности решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494–1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533–1592) полагал, что нельзя внушать ребенку готовые истины, поскольку все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.
Особое значение для развития теории воспитания имели работы выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670), обосновавшего принцип природосообразности, согласно которому «изучение законов духовной жизни человека надо заимствовать от природы», для чего «необходимо исходить из наблюдения над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».
Французский мыслитель и педагог Жан Жак Руссо (1712–1778) утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависит, живет плодами своих трудов, ценит и умеет защищать свою свободу. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Исходя из этого Руссо своеобразно определял роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.
Известный швейцарский педагог Генрих Песталоцци (1746–1827) ставил целью развитие в детях истинной человечности, их нравственное самосовершенствование, для чего необходимо разносторонне и гармонично развить все природные силы и способности человека. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности. Оказать детям помощь в гармоничном развитии всех человеческих сил должно правильно поставленное воспитание, которое начинается с рождения ребенка в семье.
Крупнейший немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему. В педагогическом процессе он выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание. Обучение и воспитание нельзя разделять, поскольку это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение). Нравственное воспитание воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе. Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, указывать и исправлять его промахи.
Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790–1866) выдвинул идею общечеловеческого воспитания, для достижения которого следует опираться на три принципа: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностъю он понимал следование за процессом естественного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей; под кулътуросообразностъю – учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной ученика;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
6. Воспитание – комплексный процесс, что выражается в единстве его целей, задач, содержания, форм и методов, в подчинении всего воспитательного процесса идее целостного формирования личности, в которой гармонично представлено высокое развитие сознания, поведения и чувств. Это означает, что личность нельзя формировать «по частям», либо уделяя внимание только формированию сознания, либо делая упор на развитие норм и правил поведения, либо формируя эмоции и чувства.
7. Воспитание – двусторонний процесс, поскольку он идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает к педагогу от воспитанников. Чем больше информации об особенностях, способностях, склонностях, достоинствах и недостатках воспитанника имеется в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее и эффективнее он осуществляет воспитательный процесс.
1.3. Самовоспитание как цель и результат воспитания
Главной целью и результатом воспитательного воздействия на личность является самовоспитание – сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Самовоспитание представляет собой относительно самостоятельный процесс, движущими силами которого выступают противоречия: а) между требованиями, предъявляемыми к учащимся, и их реальным поведением; б) между желанием изменить себя и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики самовоспитания.
В силу этого самовоспитание во многом зависит от психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над собой. Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества, корректируя при этом свои привычки, взгляды, поступки.
В самовоспитании как процессе работы над собой прослеживается ряд этапов.
1. Мотивационный. На этом этапе у учащегося должна возникнуть потребность в работе над собой. Важно понимание значимости прилагаемых усилий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как непрерывно реализуемую педагогическую задачу. Эффективность самовоспитания в определенной степени зависит от того, насколько ученики осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость от достигнутого успеха.
2. Программный. На этом этапе определяются программа самовоспитания, последовательность работы по самосовершенствованию.
3. Поисковый. Дети стремятся попробовать себя в той или иной области, убедиться в правильности своих действий.
4. Рефлексивный[1]. На этом этапе происходит оценка саморазвития, проектируются новые задачи и пути их решения.
Таким образом, самовоспитание требует познания человеком самого себя, адекватной самооценки и волевых усилий, направленных на изменение определенных черт личности. Однако следует помнить, что оно не может изменить черты, данные человеку от природы.
Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, модификации и включении их в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации. При этом педагогу необходимо учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.
Эффективность стимулирования самовоспитания учащихся обусловлена тем, насколько они осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Но не следует забывать и о том, что работа над собой сопряжена с немалыми трудностями, требует большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии.
Из-за недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и отсутствия опыта в этом многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании, нередко переживают срывы и испытывают неудачи, которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В итоге ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или даже к бездействию. Может наблюдаться и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, ученик находит более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.
Субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут быть все участники воспитательного процесса – педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагога задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач проводимой им воспитательной работы.
Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность, чем чаще они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции – тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда ребенок остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества.
Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наилучший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самовоспитания.
Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся: чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание. В первую очередь круг общения определяется родителями, ближайшим семейным окружением ребенка, затем он начинает понемногу расширяться (сверстники во дворе, детском саду, воспитатели, одноклассники, педагоги и т. д.). Значительное влияние на формирование учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со стороны взрослых авторитарный характер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность. Поэтому многое в стимулировании самовоспитания зависит от правильных взаимоотношений с соучениками, педагогами и родителями. При стимулировании самовоспитания надо учитывать, что на всех возрастных этапах развития личности влияние на нее друзей и сверстников особенно велико.
1.4. Теория и методика воспитания как раздел педагогики
Воспитание как педагогическое явление (воспитательный процесс) изучается в рамках курса «Теория и методика воспитания», который выступает разделом общей педагогики.
Предметом теории и методики воспитания являются закономерности и принципы воспитания, его цели, содержание, методы, формы, средства и результаты.
Задачи теории и методики воспитания состоят: а) в описании и объяснении воспитательного процесса и условий его эффективной реализации в различных типах образовательных учреждений; б) разработке более совершенной организации воспитательного процесса, новых воспитательных систем и технологий.
Как всякая научная дисциплина, теория и методика воспитания оперирует определенными понятийным аппаратом, в котором выделяют три вида категорий:
1) общенаучные понятия, вошедшие в теорию и методику воспитания из других дисциплин: философии (связь, общее и единичное, сущность и явление, противоречие, причина и следствие, возможность и действительность, количество и качество, форма и содержание); психологии (формирование, развитие, общение, деятельность, игра, характер, темперамент, способности, задатки, наследственность и др.); кибернетики (обратная связь, динамическая система); социологии (социализация, среда, социальные институты, коллектив, референтная группа, общественное мнение) и др.;
2) общепедагогические понятия: педагогика, образование, обучение, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс;
3) специфические понятия теории и методики воспитания: воспитательная работа, воспитательная система, воспитательное мероприятие, коллективное творческое воспитание, педагогическое взаимодействие, метод воспитания, форма воспитательной работы, прием воспитания, средства воспитания, воспитатель, воспитанник, воспитательная ситуация, воспитательное воздействие и т. д.
Самой широкой категорией теории и методики воспитания является понятие «воспитательный процесс», включающий в себя как целенаправленное воздействие на формирующуюся личность, так и ее активное встречное самодвижение (самовоспитание и саморазвитие).
Составляющей воспитательного процесса является воспитательная работа – специально организуемая педагогическая деятельность, охватывающая внеучебное время в рамках воспитательного процесса и направленная на формирование у воспитанников определенных качеств личности.
Воспитательная работа включает реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, а также выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и воспитанников и предусматривает также регулирование отношений социальных институтов, оказывающих существенное влияние на ребенка. В связи с этим в воспитательной работе принято выделять три группы функций.
Первая группа функций воспитательной работы связана с непосредственным воздействием педагога на ученика и включает: а) изучение индивидуальных особенностей его развития, окружения, интересов; б) программирование воспитательных воздействий; в) реализацию комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником; г) анализ эффективности воспитательных воздействий.
Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды и включает: а) сплочение коллектива и формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; б) вовлечение учащихся в разнообразные виды общественно полезной деятельности; в) развитие детского самоуправления.
Третья группа функций направлена на упорядочение влияния субъектов, взаимодействующих в ходе воспитательного процесса и охватывающих: а) координацию деятельности семьи и школы; б) взаимодействие с педагогическим коллективом; в) коррекцию воздействия средств массовой коммуникации; г) нейтрализацию негативных воздействий социума; д) взаимодействие с другими образовательными учреждениями.
В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность, в которой он реализует весь комплекс соответствующих функций (целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т. п.).
1.5. Становление теории и методики воспитания как науки
Теория и методика воспитания как наука имеет долгую историю становления, в ходе которой люди, пытаясь осмыслить свое бытие и свой социальный опыт, вели поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. Специфика этих моделей была обусловлена как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.
Еще в Древней Греции в двух соперничающих городах – Спарте и Афинах – были разные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование (подробнее об этом см. 3.4).
В трудах древнегреческих философов вопросы воспитания рассматриваются довольно полно. Демокрит (460–370 до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль в нем труда. Сократ (470–399 до н. э.) считал, что главное в воспитании – познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428–347 до н. э.) впервые затронул вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни: кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться философом, а кто не имеет этой склонности – воином. Аристотель (384–322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.
В Древнем Риме Марк Фабий Квинтилиан (42-118, в некоторых источниках 35–90 н. э.), высказал мысль о том, что все дети сообразительны от природы и нуждаются только в правильном воспитании.
В эпоху Возрождения Эразм Роттердамский (1439–1536), выступая за равенство всех людей независимо от их происхождения, отводил воспитанию личности решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494–1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533–1592) полагал, что нельзя внушать ребенку готовые истины, поскольку все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.
Особое значение для развития теории воспитания имели работы выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670), обосновавшего принцип природосообразности, согласно которому «изучение законов духовной жизни человека надо заимствовать от природы», для чего «необходимо исходить из наблюдения над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».
Французский мыслитель и педагог Жан Жак Руссо (1712–1778) утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависит, живет плодами своих трудов, ценит и умеет защищать свою свободу. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Исходя из этого Руссо своеобразно определял роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.
Известный швейцарский педагог Генрих Песталоцци (1746–1827) ставил целью развитие в детях истинной человечности, их нравственное самосовершенствование, для чего необходимо разносторонне и гармонично развить все природные силы и способности человека. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности. Оказать детям помощь в гармоничном развитии всех человеческих сил должно правильно поставленное воспитание, которое начинается с рождения ребенка в семье.
Крупнейший немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему. В педагогическом процессе он выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание. Обучение и воспитание нельзя разделять, поскольку это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение). Нравственное воспитание воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе. Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, указывать и исправлять его промахи.
Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790–1866) выдвинул идею общечеловеческого воспитания, для достижения которого следует опираться на три принципа: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностъю он понимал следование за процессом естественного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей; под кулътуросообразностъю – учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной ученика;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25