Педагогическая психология
Ю5ФОНД ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКСПЕРТОВЯКУНИН В.А.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯПСИХОЛОГИЯУЧЕБНОЕ ПОСОБИЕИздательство Михайлова В. А.Издательство Санкт-Петербург1998СодеВ учебном пособии обобщается многолетний опыт изу-чения автором, его сотрудниками, аспирантами и соискателя-ми психологических аспектов обучения студентов в вузе.Учебное пособие адресуется педагогическому персоналувысших учебных заведений, студентам, аспирантам, докторан-там и научньм работникам психолого-педагогического про-филя, а также всем специалистам, получающим дополнитель-ную квалификацию или .ISBN 5-8016-0022-1c ИздательствоМихайлова В. А.c Якунин В.А.ЛРЩЩСЛОВИЕ…………………………………………………1ВВЯЕНИЕ…………………………..riMial: ОБУЧЕНИЕ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГОПОДХОДА И ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ …….1.1. Системный подход к разработке проблемобучения……………………………………………..i. 2> Обучение как процесс управления………….;. 4.3. Функциональный состав управления в педагогических системах………………………..1.4. О критериях эффективности обучения…….йМИ?1СИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАт -Основных ФУНКЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ вЦБУЧЕНИИ……………………………………………………….Lt. Цеди как фактор управления в обучении…………3-2, Информационная основа обучения…………………ЦЗ.-Прогнозирование-в обучении…………………………114. Процесс решения педагогических и учебных задач……………………………………………….1. Организация обучения……………………………………MS. Общение и коммуникации в обучении ………………Контроль и педагогическая оценка как форма1 руководства учебной деятельностью………………..М>3ВСЖХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ………………1.1. Мотивационно-елевая основа учения студентовти-3.2. Учебная активность студентов и факторы, ееопределяющие2633.3. Учебная успешность студентов………………………….. 2743.4. Индивидуальные стили учебно-познавательнойдеятельности студентов…………………………………….. 2973.5. Особенности усвоения знаний …………………………… 31 13.6. Самостоятельная работа студентов …………………… 3263.7. Социально-психологические аспектыобучения………………………………………… 3353.8. Становление профессионального самосознанияу студентов в процессе их обучения……………….. ?…. 3813.9. Динамика развития профессионально важныхкачеств личности в процессе обучения……………….. 39СГлава 4СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ-4.1. Методы обучения как способы конструировавияучебной информации4.1.1. Современные модификации проблемного ипрограммированного обучения4174214224.1.2. Многомерный подход к структурированиюучебной информации………………………………..4.1.3. Опыт системного конструирования учебнойинформации…………………………………………….4.1.4. Форма представления учебной информациикак способ управления процессом усвоениязнаний…………………………4.2. Технические средства обучения4294384514564.2.1. Техническое обеспечение основныхфункций педагогат—- — — 4.2.2. Комплексы ТОО в различных формахучебных занятий…………………….4.2.3. Об эффективности применения ТСО …………4.2.4. Гибкие автоматизированные, обучающиесистемы (ГАОС)………………………………………4.2.5. Компьютеризация обучения…………………….4.3. Групповые формы активных методов обучения ….4624664744894934.3.1. Особенности групповой организацииучения…………………………………………………….. 4934.3.2. Групповая гипнопедия и метод активизациирезервных возможностей…………………….:…… 4984.3.3. Обучение в динамических группах ……………. 5044.3.4. Способы проблемно-конфликтногогруппового обучения..:…………………………….. 5114.3.5. Обучающие игры …………………………………….. 521Гляю5ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, — ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………..5. L Профессионализм и мастерство впедагогической деятельности5.2. Индивидуально-психологические факторыуспешности педагогической деятельности……..5.3. Психологические особенности разрешенияпедагогических ситуаций……………………………..5 й психологии быдо принято считать, что человек весьпериод своей зрелости (от 20 и до 60 лет) находится в со-стоянии и утраты способно-рей к обучению. Поэтому почти до средины текущегосхолегия психология и педагогика в нашей стране и за11бехом развивалась в основном как детская психологияиЖИрцедагогика (педология). Только благодаря Б.Г.Ананье-1111111(1907-1972), главе Ленинградской (Санкт-Петербургс- психологической школы, выступившему против тео-[ нсихической окаменелости взрослого человека, былирнуты в 60-х годах и продолжаются по настоящее[исследования особенностей психического развитиякмго человека и его обучения на различных этапахазиого пути. Принципиальное значение для развитиялогии н редагогики сыграли также идеи Б.Г.Анань-b необходимости построения акмеологии и педагоги-ИВКОй антропологви как междисциплинарных областейi о человеке н его воспитании, возрояздення экспе-ЁНального направления в психологической и педаго-жой науке, преданного забвению в 1936 году.Особую роль в развитии и сближении психологии игогики сыграла и организаторская деятельность.Ананьева по созданию им психологического факуль-И> Санкт-Петербургском (в то время Ленинградском)дарственном университете. Открытие им в 1966 годультета психологии, в состав которого вошла и ка-t педагогики, но с новым названием — кафедра педа-в и педагогической психологии, стало решающимром возрождения ее самой и педагогической психо-: как науки.ДД Педагогическая психология. Предисловие.Преображение кафедры педагогики и педагогичес-кой психологии и самих этих наук шло по разным направ-лениям. Наиболее значимыми из них являются следую-щие.Развитие кафедры педагогики и педагогической пси-хологии в этот период можно рассматривать как этапформирования особой научной психолого-педагогическойшколы, отличающейся единством проблематики, концеп-туального и научно-методического аппарата.Широкие масштабы развернутой в то время науч-но-исследовательской деятельности и работы по подго-товке научно-педагогических кадров (за последние 30 летподготовлено более 300 кандидатов и докторов наук) по-зволили кафедре вырасти в крупнейший учебно-научныйцентр федерального, а в прошлом союзного значения.Кафедра педагогики и педагогической психологиираньше других приступила к разработке проблем обуче-ния взрослых и прежде всего студентов, заложив тем са-мым основы для оформления новой в структуре психоло-гической и педагогической науки того периода отрасли -психологии и педагогики высшей школы, о чем свидетель-ствует изданный впервые учебник (1972).Выдвижение взрослого человека в качестве цент-рального объекта психолого-педагогического исследова-ния явилось также предпосылкой для зарождения и ста-новления в наши дни такой новой междисциплинарнойобласти научного знания, как акмеология.Кафедра педагогики и педагогической психологииоказалась в числе первых учебно-научных подразделений,где был реализойан комплексный (междисциплинарный)и системный подходы к изучению проблем обучения че-ловека на разных этапах его развитияКафедре педагогики и педагогической психологиипринадлежит приоритет в переводе послевоенной педаго-гики и психологии из описательной формы существованияПедагогическая психология. Предисловие._____ЦЦпринципы фундаментальных наук с широким приме-яением разнообразных эмпирических методов, процедуртомления и математических методов обработки данных.Опит использования нового для педагогики научно-ме-тодаческого аппарата был обобщен в книге (1980).30-летнее изучение психолого-педагогических проб-;лем высшей школы позволили существенно обновить не1;?только методологические основы педагогики и педагоги- чесасой исихологии, но и их концептуальный аппарат.- Широкомасштабные исследования, проведенные в11190-х годах в области психологии и педагогики высшейййваволы, помогли раскрыть многие общие и частные зако-й11мвврности обучения студентов, их профессиональногоййявовления и личностного развития. Наряду с этим по-"ХМЙВВД огромные возможности обучения взрослых с по-1]Цэд>ло современных педагогических технологий, когдаlfttt используются в разнообразных формах и сочетани-ДСроме того, довольно подробно определены психоло-жие предпосылки профессионализма в педагогичес-деятельности школьных учителей и преподавателейней школы. Вместе с тем остался малоразработаннымВовсе незатронутым большой ряд важных для педа-Ртеской теории и практики психологических проблем,явленных в свое время Б.ПАнаньевым.Hi Одна из крупных актуальных проблем имеет ошоше-1х акмеологии образования. В настоящее время человек1Цсек высших (акме) проявлениях его физических, психо-1еских и духовных сил, творчества, способностей и про-юнального мастерства становится предметом зарож-№Йся новой междисциплинарной области знаний о че-се — акмеологии. Ее частным разделом и являетсядогия образования, центральной задачей которой яв-[ поиск способов и путей, ведущих взрослого человекаам и расцвету его многообразных потенциаловСтановлению этой новой области — акмеологииПедагогическая психология. Предисловие.образования и призвана способствовать предлагаемаячитателю книга.В ней обобщается 25-та летний опыт (1970-1995) изу-чения психолого-педагогических проблем высшей школысотрудниками, аспирантами и соискателями Санкт-Петер-бургского государственного университета, других вузовг.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
ипее же развитие и значение системный подходтает в теории и практике управления [17].Несмотря на общее признание, которое получил си-ДЙ1 подход в различных областях знаний, он [217, с. 27]. Это обнаруживается преж-ц многозначности определений понятия ,братии классификаций системных объектов. На-1 В. Н.Садовским приводится около 40 определенийдд Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …понятия [245]. Множественность и разнообра-зие самого объективного мира служит основанием для вы-деления в логических конструкциях большого многооб-разия систем, качественная специфика и различия в ко-торых затрудняют формулирование общего определения.Вместе с тем многие исследователи указывают на возмож-ность выделения инвариантного признака в существую-щих определениях понятия . Таким инвариант-ным содержанием в этом понятии является идея взаимо-действия множества частей, элементов и интеграция их вцелое. В.Г.Афанасьев называет ряд ведущих признаков,посредством которых системы могут быть описаны какцелостные образования [17]:- наличие интегративных качеств (системность), т.е.таких качеств, которыми не обладает ни один из отдель-но взятых элементов, образующих систему;- наличие составных элементов, компонентов, час-тей, из которых образуется система;- наличие структуры, т.е. определенных связей иотношений между частями и элементами;- наличие функциональных характеристик системыв целом и отдельных ее компонентов;~ наличие коммуникативных свойств системы, про-являемых в двух формах: в форме взаимодействия со сре-дой и в форме взаимодействия данной системы с суб- исуперсистемами, т.е. системами более низкого или высо-кого порядка, по отношению к которым она выступаеткак часть (подсистема) или как целое;-историчность, преемственность wiz связь прошло-го, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.Кроме общих для всех систем признаков, в качествеспецифических свойств биолотических и особенно соци-альных систем выделяются такие признаки системы, какналичие целей и управление. Многие из перечисленныхпризнаков положены в основу существующих классифи-каций системных объектов.LL Системный подход к разработке проблем …______ЩИЙН, Имеется множество способов вычленения систем вюимостя от задаваемого критерия, на основе кото-> производится рассмотрение реальной действитель-Так,цо субстанциональному основанию и проис-еяню системы подразделяются на реальные систе— объекты неживой, живой и социальной природы иритуальные, или идеальные, системы — понятия, To-1, модели и т.п., искусственные системы, т.е. систе-созданцые человеком, а также системы смешанные,вторых могут быть объединены элементы естествен- искусственной и общественной природы, напримерсхнические, социотехнические, биосоциальные сис-t и т.п. (17].По уровню сложности, т.е. по числу элементов и6й между ними, системы делятся на простые и слож-i малые и большие, ультрасложные и парадоксальныех-или суперсистемы) (257]. ,Вследствие разной степени изменчивости основныхгеристик различают системы статические и динами-s (9]. Когда же хотят подчеркнуть степень устойчи-систем в определенных заданных ограничениях,лют стационарные и нестационарные (мобильные)1Ы (304].IB зависимости от характера связи с внешней средой,звено особенностям обмена веществом, энергией ирмацией между средой и системами, последние под-эдяются на закрытые и открытые (214].С точки зрения способа детерминации системыэйфицируются на вероятностные и детерминистичес-1143.Наличие или отсутствие целей дает основание для1ничения систем на целеустремленные и нецеленап-шые(4]. В рамках целенаправленных систем имеет-разденне их на адаптивные, или самоорганизую-самовоспроизводящиеся и развивающиеся (1].fJ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …По признаку управляемости системы могут бытьразделены на неуправляемые, управляемые и самоуправ-ляемые [1].С помощью упомянутых общих системных свойстви признаков опишем и педагогические системы, которыеотносятся к числу социальных систем. Как и другие соци-альные системы, педагогические системы являются откры-тыми, так как между ними и внешним миром происходитпостоянный обмен людьми и информацией. Так, напри-мер, контингент студентов и преподавателей какого-либоконкретного учебного заведения постоянно полностьюили частично обновляется за счет людских ресурсов внеш-него окружения. В свою очередь внешняя по отношениюк данной педагогической системе среда принимает от неенеобходимых для функционирования других социальныхорганизаций людей с определенным уровнем общей илиспециальной подготовки.Практически любая отдельно взятая педагогическаясистема (ясли, сад, общеобразовательные школы, техни-кумы и ПТУ, вузы) является сложной, поскольку она вклю-чает в себя множество подсистем (факультеты, отделения,учебные группы, классы и т. п.) и одновременно сама вхо-дит в качестве составной части или подсистемы в систе-мы высшего порядка (система дошкольного воспитания,система общего среднего образования, система профес-сионально-технического образования, система специаль-ного среднего и высшего образования). Все педагоги-ческие, системы, взятые вместе, образуют еданую систе-му народного образования в нашей стране.Педагогические системы — это системы динамичес-кие, так как они функционируют в условиях изменчивостиразличных факторов внешнего окружения, а также пере-мены внутренних состояний системы, вызываемой этимифакторами. Так, в любой педагогической системе процессобучения и воспитания протекает в условиях видоизмене-ния педагогических целей и возникновения новых задач в1.1. Системный подход к разработке проблемобучения и воспитания по мере развития и про-социалистического общества, постоянного обнов-[ научной информации, на основе которой формиру-, учебные предметы, в условиях совершенствованияирей создания новых форм и методов обучения и пос-ця, а также постоянного обновления контингентаКя и педагогических кадров.Педагогические системы возникают, создаются ийуют с определенными целями, в которых выража-сознанная потребность общества в обучении и Вес-1, т.е., в изменении психики детей, подростков иJX людей. Целевые характеристики системы выс-существенными признаками систем с активнымием, которое предполагает преобразование окру-в соответствии с имеющимися потребностями и1. Такие системы с активным поведением принято> целеустремленными, или целенаправленными [4].iy относятся и педагогические системы. Основ-ше всех целеустремленных систем, включая и1еские, от всех других состоит в том, что они понфоде [4, 12]. Эточто в одинаковых или разных окружениях самацеликом или ее подсистемы и элементы могут1енять цели, выполнять разнообразные способыi для достижения разных или одинаковых резуль-югодаря вариативности в своих действиях и про-ых ими результатов педагогические системы ири-г относительную независимость от внешней сре-)ужения.(крамках целеустремленных и динамических системческие системы следует относить к числу разви-1СЯг Таковыми они являются потому, что по мереценного, социального и научно-технического про-11?овершенствуются, развиваются и сами педагоги-системы в структурном, функциональном и исто->м аспектах.Глава 1. Обучение с позиций дистемного подхода …Педагогические системы функционируют и разви-ваются не стихийно. Происходящие в них изменения но-сят упорядоченный характер благодаря управяению. Упо-рядоченность структурно-функциональных компонентов,их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспе-чиваться собственными органами и механизмами управ-ления. В этом смысле педагогические системы выступаюткак системы самоуцравляемые.Таким образом, педагогические системы-реальные(по происхождению), социальные (по субстанционально-му признаку), сложные (по уровню сложности), открытые(до характеру взаимодействия с внешней средой), дина-мические (по признаку изменчивости), вероятностные (поспособу детерминации), целеустремленные (по наличиюцелей), самоуправляемые (по признаку упровляемости).Все многочисленные подходы к определению по-днятия можно объединить в две группы. В од—ной группе определений в качестве существенного при-знака всякой системы указывается целостность [17, 57J,в другой — система рассматривается как множество эле-ментов вместе с отношениями между ними. В педагоги-ке вторая группа определений представлена точкой зре-ния Н.В.Кузьминой, для которой педагогическая систе-ма есть фвкта, результата, цели, ради которых и благодарярым вовлекаемые элементы множества организуют-ясистему fl2].Как уже упоминалось ранее, один и тот же систем-.= объект может быть рассмотрен с разных сторон, онускает множество оснований, принципов и критериевего разбиения на элементы. Выбор же задаваемоготерия определяется задачами, целями исследования,бым подходом или точкой зрения исследователя. При(шхевии системы должны быть одновременно заданырястемообразующий критерий, так и условия форми-1явия системы. Отсутствие задаваемого критерия идиЩШообразующего признака, фактора, может приво-Шж подмене одной системы другой, состоящей из техЦяементов, но рассматриваемой с какой-либо инойв зрения. Чтобы избежать возможности такой под-1 и смешения систем, выбор однозначного системо-эующего критерия следует считать центральным мо-ем системного подхода.Все социальные системы функциональны по своей в том широком смысле слова, вкаком оно наиболее часто используется в кибернетике какобщей теории управления машинами, живыми организ-мами и обществом.1.2. Обучение как процесс управления.______________ЩГлавным упорядочивающим и системообразующимэром любой системы П.К.Анохин называет полез-результат, содержание и параметры которого фор-уются первоначально системой или задаются ей из-> виде определенной модели или цели [12]. Все измене-и переходы системы из одного состояния в другое10ВЯТСЯ упорядоченными только тогда, когда они соот-ны с целями и результатами. Вот почему в боль шин-определений в качестве главного и инвариантногохака управления выступает его целесообразность.Так, М.Марков определяет управление как органи-яли процесс целенаправленных воздействий [163].>илиппов рассматривает управление как [9,}. Функциональное сходство процессов управлениятатания, которое в самом общем виде зафиксировано1ведснных выше определениях этих понятий, даетвание рассматривать обучение и воспитание в тер-х управления. Так, Б.Г.Ананьев писал: [10, т.2, с. 130].Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обу- .основными функциями педагога являются его фун-гкак руководителя и организатора, а предмет педа-как науки о воспитании и обучении она видит взакономерностей [136, с.19].И1 Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …—Если системный принцип в разработке проблем обу-чения и воспитания в настоящее время становится доми-нирующим, то подход к обучению и воспитанию с пози-ций управления не находит единодушной поддержки. Такнапример, А .И. Китов, один из крупных специалистов вобласти психологии управления, приводит ряд аргумен-тов, на основе которых он отрицает сходные черты уп-равляющей и педагогической деятельности. Пытаясь раз-личить предмет психологии управления и педагогическойпсихологии, А.И.Китов подчеркивает, что предметом пер-вой является деятельность руководителя, тогда как пред-метом педагогической психологии — обучение и воспита-ние [113]. Но что такое обучение и воспитание? То и дру-гое есть не что иное, как целенаправленная системавоздействий, обеспечивающих усвоение человеком обще-ственного опыта, и организатором усвоения людьми об-щественного опыта выступает прежде всего педагог, учи-тель, воспитатель. Таким образом, если даже исходить изопределения предмета психологии управления, которогопридерживается А.И.Китов, то окажется, что педагоги-ческая психология и психология управления призваныизучать деятельность педагога как руководителя, органи-затора, субъекта воспитательных воздействий. Обучать ивоспитывать людей — это значит управлять ими.Спорными представляются различия, проводимыеА. И. Китовым между трудовой и учебной деятельностью.Трудовая деятельность, указывает он, есть деятельностьпо созданию материальных или духовных ценностей.Учебная же деятельность, по его мнению, выступает каксредство формирования психики. Не отрицая различий вконечных целях и результатах управления трудовой и учеб-ной деятельностью, нам представляется, что можно кон-статировать наличие меяэду ними очевидного сходства,которое состоит в функциональном строении [12,157,296]с одной стороны, и в созидающей, преобразующей функ-ции — с другой. А.И.Китов подчеркивает различия и в4 Обучение как процесс управления.1)иях оценки конечных результатов, в качестве ко-в управлении трудовой деятельностью выступаютпивно и непосредственно измеряемые и наблюдае- продукты труда, в обучении и воспитании — якобыОртупные внешнему наблюдению психические образо-ця (знания, умения, навыки, состояния, свойства и др.).ифедстарляется, что психологические результаты обу-к н воспитания могут быть также объективно изме-[ в характеристиках и параметрах продуктов учебнойшьности.Нельзя согласиться с предлагаемым А.И.Китовымячением деятельности руководителя и педагога по ихнегу и объекту. Предметом деятельности руководи-l является, как считает автор, совместная трудовая де-юсть людей, объектом же деятельности педагога, по1снию, выступает учебная деятельность отдельногоося. Подобное различение, на наш взгляд, весьмагельно, ибо учение — это умственный труд, причем[явный по форме; обучение и воспитание предло-совместную деятельность большого количества,и в качестве объекта педагогических воздействийхают не только отдельные личности, но н целыеJ и коллективы как учащихся, так и преподавате-Врадли можно считать оправданными допускаемыеЮговым различия в масштабе целей управлений иртания. С его точки зрения управление направленоеиие текущих оперативных задач, тогда как обуче-1 воспитание ориентированы на дальние перспекти-Возраження вызывают два момента. Во-первых, уп-IHHC не может быть связано с решением текущих за-1> этом случае оно свелось бык обычному процессурарования, составляющему лишь одну из функциидевия. Во-вторых, процесс обучения и воспитания,процесс управления в других социальных системах,осуществляется на основе соотнесения дальних,Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …средних и ближних целей — стратегических, тактическихи оперативных задач.Итак, в контексте обсуждения предмета психологияуправления и педагогической психологии А .И. Китовымсделаны акценты на различиях между управлением и вое.питанием. Однако эти различия отражают лишь специ.фическое содержание, которым наполняется то общее, чтообъединяет собой процессы управления и воспитания.IJ. Функциональный состав управления впедагогических системахПотребности теории и практики воспитания и обу-чения делают особенно актуальной задачу формализациипроцессов управления, связанную с определением его тех-нологии (педагогической технологии), т.е. с описаниемпорядка процедур, из которых складывается процесс уп-равления. Выработка абстрактной модели управленияимеет эвристическое и практическое значение, посколькуона способствует обеспечению оптимального управленияв педагогических системах.В настоящее время ряд ученых считает, что состав ипоследовательность процедур, из которых слагается про-цесс управления, один и тот же для всех самоуправляе-мых и целеустремленных систем [12, 136, 157, 296, 331].При этом недооценка или пропуск любого из функцио-нальных элементов ведет к деформации всего процессауправления и снижению его эффективности. Сами же фун- 1кциональные звенья управления рассматриваются как аособые, относительно самостоятельные виды деятель- 1нести, последовательные и взаимосвязанные прут с дру- "гом стадии, или этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Завершение одного цикла ное движение от низших к высшим качественным>яниям управляемой системы [163, с.380].При наличии общности представлений многих ав-о цикличном характере процесса управления и уни-ьности архитектоники, схемы и технологии его про-ке в современной литературе по управлению тем нееще не сложилось единого взгляда на сущность иуправления. Так, в свое время А.Файоль рассмат-процесс управления как деятельность по реализа-цедей организации [282]. В период развития и расцве-вбернетики и теории информации управление сталиСовать как процесс циркуляции и преобразованияМ>мации в системах, а саму информацию рассматри-жак главный фактор управления. Не менее широкоеостранение в последние годы получило определениеиения как процесса принятиярешений, проблем,я т. п. В ряде работ, в частности В.А.Трапезникова,адение сводится к организации или координации со-евых действий членов организации [275]. Под влия-Гории связей нередко процесс управления опреде-как обеспечение оптимальных коммуникаций и> связей в функционирующей системе. Иногда про-эавления сводится к функциям контроля за состо-системи или регулированию. Краткий перечень исуществующих точек зрения на конкретное содер-процесса управления показывает, что основные1Я в них вызываются известной абсолютизацией и[ем процесса управления к одному из его функцио-х компонентов при явной недооценке других.1"Тазя1Чиями в подходах к определению управленияяовливается и выделение разных по числу и содержа-сновных компонентов в функциональном составе5ния. Вычленение разного по количеству и содер-элементов в функциональной архитектонике уп-я определяется также неодинаковыми позициямиотносительно числа и масштаба различительныхДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …признаков и критериев, выделяемых для отграниченияодного этапа управления от другого.В современной литературе существует множествоклассификационных схем функционального состава уп-равления. Ограничимся лишь краткой характеристикойтех из них, которые наиболее полно различаются в лите-ратуре по социальному управлению, а также в областипсихологии и педагогики.Б.Ф.Ломов, подчеркивая универсальность строениялюбого вида деятельности, в том числе и управленческо-го, выделяет в ней следующие основные функциональныеблоки:, мотив, цель, планирование, переработка инфор.мации, оперативный образ или концептуальная модель,принятие решения, действия, проверка результатов икоррекция действий [157, с.216]. В.Д.Шадриков в психологи-ческую систему деятельности включает мотивы, цели,программы, информационную основу, принятие решений,подсистему профессионально важных качеств [296, с. 33].Перечисленные составляющие свойственны и управлен-ческой деятельности как любой другой профессиональ-ной деятельности.Специальный психологический анализ функцио-нального состава управленческой деятельности был про-веден А. И.Китовым [113]. Он выделяет в управлении тристадии: диагностическую, творческую и организаторскую.Диагностическая, или познавательная, стадия связана сформированием информационной модели или образауправленческой ситуации и объекта управления, котораявыступает в качестве информационной основы для вто-рой, творческой, стадии управления, представляющей со-бой этап принятия решений и формирования программыдействий. Третья, организационная, стадия связана с ис-полнением принятого решения и реализацией выработан-ной программы на практике.Выделенные стадии управленческого цикла рассмат-риваются А. И. Китовым как теоретические единицы дея-13. Функциональный состав управления в …________ЦЦ-МИ[ (ТЕД), которые одновременно реализуются и[ены в любой из эмпирических единиц деятель-ОВД) субъекта управления — руководителя (в ра- документами, в проведении совещаний, приеме[гелей и т. п.). Так, например, контроль исполненияда из эмпирических единиц деятельности включаетрвменно все три компонента ТЕД, так как предло-диагностику состояния дел в организации, выра- корригирующей программы и ее реализацию.Схема функционального состава управления, пред-вв9Я А. И. Китовым, не может быть принята безого-ввк>. Во-первых, возможности более полного раскры-11в>тественной специфики управленческого процессагрехмерном его описании крайне ограничены. Чем? степень обобщенности или свернутостидескрилгив-здели, тем меньшее число конкретных признаковгаемого объекта или процесса в ней представлено.шх, не все эмпирические единицы управленческоййости обязательно и полностью включают теоре-[ выделяемые элементы процесса управления. Так, на согласование общественных и личных интересоворганизации. Оперативная функция является сред-реализаций целевой и социально-психологическойЕЙ и cocrolfT из операций планирования, принятая ре-исполнения и контроля. Автор считает, что все су-ющие классификации функционального состава уп-зя, основанные на операционально-стадиальном под-, превращают управление в формальную науку, подобнощетной> педагогике, а предлагаемая им схема преодоле-г узость этого операционального подхода.Нам же представляется, что предлагаемая Р.Х.Ша->ым классификация основных функций управлениявюется от многих схемъ терминологическим разнообразием. Так, целеваяздия управления, связанная с постановкой различныхздержанию целей, присутствует во всех классифика-функционального состава управления. Социально-югическая функция управления находит свое вы-ie в коммуникативном и организационном звень-пах управления, выделяемых в различных другихюнальных схемах.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
послеродовые прокладки в роддом
обои andrea rossi 2511-1
Оперативные функции, состоя-яз планирования, принятия решения, исполнения иГроля, также являются лишь повторением уже извест-ит этой связи можно присоединиться к оценке самогоара, который считает, что терминологическое видоиз-ване или механическое присоединение к уже извест-t функциям управления новых приводит к нарушениювтва основания для их классификации [155].Особый интерес вызывают представления Н.В.Кузь-йо функциональном составе педагогической Деятель-1, поскольку они прямо касаются проблемы управ-1 в области обучения и воспитания. РассматриваяЦЦ Глава 1 — Обучение с позиций системного подхода …процесс управления педагогическими системами как про-цесс решения множества педагогических задач по обуче-нию детей и взрослых, Н.В.Кузьмина выделяет 5 основ-ных функциональных компонентов, которые, отражаясьв структуре деятельности преподавателя, воспитателя, ру-ководителя учебного подразделения, становятся основойуправления учебной работой учащихся и формированияих личности [137, 138]. К числу основных компонентов от-носятся: гностический, проектировочный, конструктив-ный, организаторский и коммуникативный. В качестве ис-ходного и системообразующего фактора выступает гнос-тический компонент, поскольку он связан с получениеминформации обо всех аспектах функционирования педа-гогической системы. На основе исходной информациипроисходит формулирование и переформулирование пе-дагогических целей и задач, обновление старых и созда-ние новых планов и программ обучения и воспитания — ивсе это составляет проектировочный компонент в деятель-ности педагогических работников. Конструктивный ком-понент представляет собой процесс моделирования, по-строения плана предстоящего учебного занятия и подго-товку к нему. В организаторском компоненте находит своевыражение реальная исполнительская деятельность вос-питателя, педагога, руководителя учебного подразделенияпо воплощению намеченного плана или программы обуче-ния и воспитания. Коммуникативный компонент вклю-чает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые вза-имоотношения и связи между различными участникамиучебного процесса. Н.В.Кузьмина, так же как и П.К-Ано-хин, С.Янг и др., считает, что управление любыми педа-гогическими системами и их подсистемами любого уров-ня осуществляется в рамках единой функциональной ар-хитектоники, причем предполагается, что актуализацияназванных пяти функциональных компонентов на их выс-ших уровнях проявления должна обеспечить оптималь-ное управление педагогическими системами [136].{.функциональный состав управления в … Щ— "-шИгПредложенная Н.В.Кузьминой функциональнаяво многих отношениях совпадает с функциональ-icraBOB управления, выделяемым другими автора-к, проектировочный компонент соответствует це-_ .гадай управления, для которой характерны поста-релей, формирование планов и программ обученияйггаяия, проектирование результатов деятельности1?яческих систем"Выделение гностического компо-казывает на важность информационного звена вЯвии педагогическими системами. Вполне оправ-[ жвлягся включение в общую функциональную(эганюаторского и коммуникативного компонен-этапов организации исполнения и координациийствия различных структурных звеньев педаго-еистемы в направлении достижения и реализа-перед ней целей.с тем функциональная модель управленияими системами, построенная Н.В.Кузьминой,гискоторого дополнения и уточнения как в отно-се полноты, т.е. состава выделенных в ней функ-1и в части содержательной интерпретации отдель-1шх. В предложенную ею схему не вошли стадияЖирования возможных изменений в психике обу-в результате реализации предполагаемого спо-агогических воздействий, а также стадия приня-гогаческих решений. Отсутствуют в описываемойконтроль и оценка психологических результатовft, основанные на обратной информации, с после-за ним стадией психолого-педагогической кор-"части эти пропуски вызваны объединением отдепь-Носигепьно самостоятельных функций управленияШк это имеет место в гностическом компоненте, вПоказались слитыми осведомительные, прогности-fc контрольные функции управления, отчасти огож-[ем функционально различных этапов управления,рЦ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …как, например, в случае проектировочного и конструктив-ного компонентов. Вследствие того, что в содержатель-ном плане проектировочный и конструктивный компо-ненты Н.В.Кузьмина трактует как планирование (толькона разную временную перспективу: проектировочный -на дальнюю, конструктивный — на ближнюю), они стано-вятся мало различимыми. По нашему мнению, правиль-нее было бы трактовать конструктивное звено в управле-нии педагогическими системами как этап формированияи принятия педагогических решений по переводу учащихсяиз одного психологического состояния в другое, посколь-ку он связан с разработкой (конструированием) и выбо-ром оптимальных способов обучения и воспитания. Этимвосстановилась бы неоправданно выпавшая из общей схе-мы управления стадия принятия решений. Аналогичнымобразом выделение из гностического компонента управ-ления стадий формирования информационной основыобучения, прогнозирования, контроля и оценки резуль-татов и рассмотрение их в качестве относительно само-стоятельных факторов управления позволило бы занятьэтим функциям свое законное место в общей функцио-нальной архитектонике управления. Введение функцийконтроля и оценки, столь характерных для обучения ивоспитания, предполагает и включение в схему управле-ния его замыкающей стадии, называемой как регулиро-вание применительно к механическим системай и как кор-рекция применительно к практике работы с людьми.В цепом на основе проведенного обзора в качествеотносительно самостоятельных, но взаимосвязанных фун-кций управления можно выделить следующие стадии, илиэтапы, управления: формирования целей, информационнойосновы обучения, прогнозирования, принятия решения,организации исполнения, коммуникации, контроля и оцен-ки результатов, коррекции. Как уже подчеркивалось ра-нее, функциональный состав управления является инва-риантным, т.е. одинаковым для различных социальныхhr-1.3. Функциональный состав управления вйем, включая и системы педагогические. Это значит,особой для каждой конкретной социальной систе-форме должны проявиться черты и закономерности,дедля многих систем. Другими словами, знание об-к закономерностей и принципов технологии управле-1является основой применения их к частным случаям,ода из которых и является управление педагогически-1састемамн.Применительно к педагогическим системам выде-ые функции управления наполняются специфическим>жанием. Так, целеопределение выступает как про-,J проектирования личности обучаемого, воспитуемо-IIH формирования модели будущего специалиста (дляей школы). Содержание обучения и воспитания со—иег информационную основу управления в педаго-ких системах. Педагогическое прогнозирование зак-нгся в предсказании ближних и дальних психологи-к результатов обучения в определенных условиях его>ствления. Педагогические решения направлены наоптимальных способов индивидуального и коллек-Го влияния на личность. Организация исполненияia с реализацией учебно-воспитательных планов,амм и педагогических решений. Коммуникации вШйя представляют собой различные формы и спосо-аимодействия участников учебного процесса. Конт-предполагает оценку фактических результатов обу-и воспитания в разные интервалы времени. Кор-я означает устранение нежелательных отклоненийшений в психике и поведении участников учебногосса.;Цсе указанные составные элементы управления обра-1 единую функциональную систему обучения, в кото-"Жстемообразующим фактором являются цели обуче-1>оспитания, на которые сориентированы и которым"чены все другие функции управления. Поскольку"результат (цель) воспитания должен состоять вНН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …Им-переводе человека из объекта в субъект воспитания, на-личие, содержание и уровень сформированности основ-ных функций управления или самоуправления у воспиту-емых могут быть приняты в качестве критериев оценкиэффективности обучения и воспитания.Если в качестве цели обучения принять, например,профессиональную подготовку специалиста определенно-го профиля, то признаками эффективности обучения и вос-питания будут служить его умение самостоятельно опреде-лять цели и задачи своей профессиональной деятельности,обеспечивать ее информационную основу, прогнозироватьвозможные результаты собственной деятельности при из-вестных условиях, принимать оптимальные решения и воп-лощать их в жизнь, мобилизовать на выполнение приня-тых решений других людей и устанавливать при этом сними целесообразные деловые и личные взаимоотношения,адекватно оценивать достигнутые результаты, корригиро-вать и перестраивать собственную деятельность и поведе-ние, а также поведение и деятельность других. Те же харак-теристики человека как субъекта деятельности в своих ус-тойчивых формах проявляются в виде профессионально- исоциально-значимых качеств личности, сформнрованностькоторых будет обеспечивать успешность выполнения про-фессиональной деятельности. На уровне личностных ка-честв молодого специалиста эквивалентами основных фун-кций управления являются целенаправленность (общая ипрофессиональная направленность личности и определяе-мая ими активность и инициативность); общая и про-фессиональная эрудиция или компетентность; дальновид-ность как способность предсказания возможных результа-тов; решительность, творчество и новаторство, в которыхпроявляется способность принимать решения; организован-ность, исполнительность и требовательность к себе и дру-гим; общительность, выражающая интегральные комму-никативные свойства личности; ответственность как про-явление высокого самоконтроля, и т. п.в " ll}.3. Функциональный состав управления в …г" . 1? Еще Платон говорил о том, что тот, кто не спосо-р управлять собою, не может управлять и другими. От—1 -наличие и уровень развития перечисленных вышесто могут быть приняты за критерии оценки пригод-в людей к руководящей или педагогической работе.эй точки зрения подход к оценке эффективности уп-тенческой деятельности руководящего персонала на"ве общепсихологических свойств и качеств личностиииен основания и мог бы оказаться полезным и дляки педагогической деятельности как разновидностивденческого труда [59, 133].Ранее указывалось, что содержание управления оп-ется с различных точек зрения. Одни авторы рас-ивают управление как процесс целеосуществления,s ~ как процесс информации или принятия решений,нации или коммуникации, контроля или регулиро-гит. п. Таким образом, исходной единицей анализавились соответствующие этим определениям отдедь-i функции управления: цель, информация, решение,"взация, коммуникация, контроль и т. д. Однако уп-1ие следует представлять как процесс в единстве всехнкций, и полное его содержание не может быть све-отдельно взятой функции. В этой связи возникаетэс об исходной единице анализа управленческогоюса, которая интегрировала бы в себе все аспектыихения.Основной единицей анализа процессов управления,""иао А. В. Филиппова, должна стать управленческая1Я [287]. Заметим, что понятие начина-эко входить в научный аппарат современной пси-э[47, 152, 157, 166, 168, 287]. До последнего време-( ситуацией понималась лишь совокупность внешнихггельств, определяющих способ и протекание какойдеятельности. Однако такой подход к определениющни, полагает Б.Ф.Ломов, сужает подлинное значе-1этого термина, поскольку из ситуации исключенДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода…субъект, осуществляющий ту или иную деятельность [88].На необходимость включения в ситуацию субъекта ука-зывает даже первоначальное значение этого термина — , обозначающего положение, позицию кого-либо визвестных обстоятельствах. Другими словами, ситуациюследует рассматривать прежде всего как момент взаимо-действия субъекта и обстоятельств.Сами по себе внешние обстоятельства безотноси-тельно к субъекту никакой ситуации не образуют. Вне-шние обстоятельства становятся ситуацией, когда в нихвключен человек. Для возникновения ситуации кроме вне-шних условий и обстоятельств необходим субъект с егоготовностью активно включиться в эти условия. В извес-тном смысле ситуация выступает как , как [287, с. 15, 17].Отраженная психикой совокупность условий и об-стоятельств без активного включения в него самогосубъекта образует лишь так называемую потенциальнуюситуацию. Для перехода последней в актуальную психо-логическую форму ситуация должна быть подвергнутаоценке и приобрести для субъекта личностный смысл,предопределяющий последующую конструктивную актив-ность субъекта.В субъективном определении человеком внешнихобстоятельств первостепенную роль играют его системапотребностей, индивидуально-психологические свойства идеятельностные характеристики [287]. Среди них ведущеезначение имеют потребности. Они запускают механизмактуальной психологической ситуации. На основе потреб-ностей человека производятся оценка жизненного значе-ния тех или иных обстоятельств, т.е. формируется личнос-тный смысл, который, с одной стороны, указывает на воз-никшую потребность, а с другой — на условия, необходимыеfi.3. Функциональный состав управления в …166 удовлетворения. В особенностях понимания объек-тного смысла ситуации проявляют себя индивидуаль-1-1еачества субъекта, который своим последующим по-нием и действиями изменяет ситуацию и свое место в1я, таким образом, является фактором дальнейшегоршхя ситуации. В зависимости от того, что являетсядействующим источником возникновения ситуа-1 сам субъект или факторы внешнего окружения, си-"уя различаются на класс субъектных и объектных си-Ufi. Однако такое подразделение довольно условно,юяьку в генезисе ситуации субъект занимает двой-амое положение — то он выступает как элемент усло-Юбстоятельств, формирующих ситуацию, то как еейги создатель.?В ситуациях отражаются разные типы взаимодей-t человека с различными сторонами окружающейгельности. В одних из них выражаются объектно-вые отношения, т.е. отношения человека к предмет-tpy, в других — субъектно-субъектные отношения,миения между людьми. Первые ситуации условно1 называть предметными ситуациями, вторые -ьиыми.1 числу разновидностей социальных ситуаций от-1 учебно-педагогические. Учебно-педагогическаяия как отражающая субъектно-субъектное взаимо-яе отличается от других социальных ситуаций тем,(а и та же ситуация по отношению к преподавате-яитателю, учителю выступает как педагогическая,ношению к учащимся — как учебная. При учебной>и педагог выступает для учащихся элементом об-ИЬств, при рассмотрении той же ситуации как педа-ской учащийся становится элементом внешних об-аьств для учителя и педагога.t связи с рассмотрением обучения и воспитания вл управления несколько по-иному должен ставить-: и о единицах анализа педагогического труда иДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …учебного процесса. В последнее время учебный, или педа-гогический, процесс часто трактуется как (процесс реше-ния учебных, или педагогических задач [83, 136]. Однакоесть достаточно оснований несколько пересмотреть этуточку зрения. Решение задач в процессе обучения есть лишьодна из функций управления. Определение, обучения какпроцесса решения педагогических задач означает сведениеего к одной лишь его функции и недооценку всех других.Далее, сами функции управления как взаимосвязанная си-стема некоторых действий и операций должны быть к чему-то отнесены, т.е. должно быть некоторое единое поле ихприменения. Таким полем и является учебно-педагогичес-кая ситуация как совокупность условий и обстоятельств, вкоторую активным образом включены педагог и учащий-ся как субъекты педагогической и учебной деятельности.Изложенные выше общеметодологические аспектысистемного подхода к проблемам обучения и воспитанияявляются достаточным исходным основанием для после-дующего конкретного психологического анализа процес-са обучения и воспитания, рассматриваемого в терминахуправления.14. О критериях эффективности обученияОб эффективности обучения мы судим прежде все-го по психологическим результатам, по тем психическимизменениям и новообразованиям, которые формируютсяв процессе управляемой учебно-познавательной деятель-ности. Однако это общее указание на психологическийрезультат как на главный критерий эффективности обу-чения мало проясняет дело в не дает возможности изме-рить на практике реальные психологические сдвиги, воз-никающие в результате обучения и воспитания. Содержа-тельное определение критерия должно быть дополненотребованием измеримости.1.4. О критериях эффективности обучения._________ИВВ—НИПоскольку воспитание и обучение нормативно по?ей природе, то психологические результаты, которыервоначально фиксируются в целях обучения, должныгь заданы в конкретном перечне требуемых и взаимо-занных психологических качеств с определением же-ейьной степени их выраженности. Определить каче-ценные и количественные параметры целей обучения,предстоящего психологического результата, это и естьцвть нормы функционирования педагогической систе-1И отдельных ее подсистем. Полнота и степень прибли-ния к заданным нормам в психологических результа-IX обучения и будет выступать показателями его резуль-""1ВНОСТИ или продуктивности.Соотнесение конечных или промежуточных психо-1ческих результатов обучения с произведенными за-гами разного рода — временными, материальными,Нансовыми, организационными, физическими, психи-сйми и др. дает производный от результативностизатель-эффективность обучения, который свидетель-гг не столько об уровне достижения целей, сколько о. емкости и экономичности выбранных способов обу-ая. Понятия результативности и эффективности в сфе-разования имеет свои эквиваленты в понятиях ака-ической успеваемости и учебной успешности, о кото-мы скажем подробнее несколько позднее, а пока1емся к исходному критерию оценки успешности обу-1Я и воспитания — психологическому результату.Для высшей школы, являющейся школой професси-1ьной, психологический результат выступает прежде") в форме профессионально и социально значимыхалогических качеств личности выпускаемого ею спе-иста — все то, что определяет его профессиональнуюстентность и профессиональное мастерство.Результативность или продуктивность является лишь[ из универсальных критериев оценки успешного фун-)вания любой социальной системы управления.рН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …Другим таким универсальным критерием оценки эффек-тивности социального управления называют в различныхисточниках удовлетворенность работой членов социаль-ной организации. Действует этот критерий и в сфере об-разования, но в специфическом его содержании.Критерий удовлетворенности в высшей профессио-нальной школе находит свое выражение в профессиональ-ной направленности студента, которую следует рассматри-вать как отношение его к избранной специальности или про-фессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.В составе мотивационно-целевой основы учениядополнительными критериями кроме уровня профессио-нальной направленности, являются уровень учебной мо-тивации, выражающей систему отношений к учению, вы-ступающему в качестве средства достижения профессио-нальных целей обучения, а также уровень отношениястудентов к различным учебным дисциплинам, представ-ляющим предметное содержание будущей профессиональ-ной деятельности.Одна из главных целей обучения, как мы помним,состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управ-ления другими людьми и собою. Отсюда ведущей харак-теристикой человека как субъекта деятельности являетсяего активность, проявляющая себя в иниидашаном, са-мостоятельном, творческом (преобразующеаотиошениик внешней действительности, другим людами к самомусебе.В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов опре-деляют активность как способ взаимодействия субъектасо средой, в котором выражается его стремление к эффек-тивному ее освоению. Одновременно с этим, считают они,активность представляет собой качественную и количе-ственную меру взаимодействия человека с окружением сточки зрения его динамики и напряженности [33, 192, 242].Качественная, содержательная сторона активностираскрывается в системе действующих потребностей, мо-48.4. О критериях эффективности обучения.эв, установок, интересов, обусловливающих соверше-тех или других действий. Поэтому активность и высту-?в качестве субъективного условия освоения человекомжающей действительности. Таким образом, в планедологического содержания профессиональная направ-уюсгь, учебная мотивация, познавательные интересы и1 становятся внутренней стороной активности.Количественная, процессуальная, внешняя сторонавиости находит свое выражение в характеристиках телями напряженности могут выступать длитель-1выполняемого действия, частота, систематичность ирационный аспект активности указывает на объем,И разнообразия и новизну осуществляемых действий.иобыми формами проявления активности как йЖной характеристики следует, очевидно, отнестисамостоятельность и творчество. Если самостоя-улъ характеризует активность человека с точки зре-о относительной независимости от внешнего окру-,то творчество характеризует активность человеказрения его возможностей к преобразованию ок-я или себя самого в целях эффективного взаимо-я с внешним миром.Высшим модусом активности и самостоетельности>а можно рассматривать его саморегуляцию, а точ-юуправление, при котором реализуется активностьа, его актуальные и потенциальные возможностиько в организации и преобразовании окружения, но-зации и управлении собственными действиями иГлава I. Обучение с позиций системного подходаповедением. Отсюда способность студента к самоуправле-нию во всех частных формах его проявления (самостоятель-ное определение и переопределение целей, самостоятель-ное приобретение знаний (самообразование) и принятиерешения, самоорганизация, коммуникативная актавность,самоконтроль и саморегуляция) должна также выступатьв качестве критерия эффективности обучения, воспиггания. …Все названные содержательные критерии оценки Щэффективности обучения в вузе (общая и профессиональ-ная компетентность, профессиональная направленностьи учебная мотивация, активность, самостоятельность,творчество, самоуправление) относительно независимы,но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отноше-ниями. Это единство разнообразных содержательных кри-териев оценки психологических результатов обучениянаходит свое выражение в таком интегральном формали-зованном и едином для всех учебных заведений критерий,как академическая успеваемость или просто успеваемость.Успеваемость представляет собой показатель, отража-ющий степень совпадения фактического и запланированно-го результата. Этот Показатель определяется с помощьюпедагогической оценки, выраженной в числовой форме — вотметке. За каждой отметкой, выставляемой преподавате-лем или учителем студентам или школьникам, стоят их зна-ния и прилежание (отношение к учению), их учебная и об-щественная активность, поведение. И хотя в общеобразова-тельной школе по директивным документам оценки зазнания, прилежание и поведение должны разводиться, в по-вседневной же педагогической практике такое разведение -явление редкое. Очень часто оценка поведешя становитсяоценкой знания и наоборот. Например, оценка за поведяние и прилежание отличникам как правило завышается, аслабоуспевающим-занижаетсяи, наоборот, школьник, сту-дент плохого поведения врад ли может рассчишвапь на от-личные оценки, даже если знания его этих высоких оценокзаслуживают. Подобного род а смещения обратимого харак-,4.0 критериях эффективности обучения. ЦЦ1—ВИ1ill оценочной деятельности педагогов скорее означа-якономерность, чем редкое исключение. И это еще развгедьствует о неотделимости условно выделенных на-одержательных (психологических) критериев оценкийгавности обучения и воспитания.Отаетки получили признание в школьной и вузовскойяяке еще и потому, что они являются удобным инспру-, с помощью которого можно оценивать и сравниватько индивидуальные достижения отдельных студен-тдыгоков, преподавателей, успехи отдельных учеб-раздепений, школ и вузов (школьных классов, учеб-OBI, курсов), но также и учебных заведений в целом вшвальном, республиканском и союзном масштабе.Отметка как показатель успеваемости и ее уровня вюй мере фиксирует сам результат. Когда же хотят под-ать еще и способы учения, позволившие достигнуть1 другой результат — высокую или низкую успевае—дрименяют понятие учебной успешности. Впервые1вуче6нойуспешнос1ибьиовведеноБ.Г.Ананьевым.етывает темпы, напряженность, индивидуальноевзие (стиль) учебной работы, степень прилежанияt, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти кнным достижениям. В данном отношении поня-омическая успеваемость и учебная успеваемость1мы с понятием результативности и эффективнос-вняемым в общей теории управления.Профессиональная компетентность, профессиональ-Нравденность, учебная активность, умственная са-ркяьность, академическая успеваемость и учебная)1)сть — все эти разнообразные по содержанию и фор-йгерии можно отнести к внутренним критериям оцен-1ективности обучения в той иди другой педагоги-1стеме. Но все педагогические системы между со-1аны и поэтому качество и результаты работы однихх заведений отражаются на положении дел в других,to тогда, когда эти учебные заведения находятся вШ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода …-преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобра-зовательной школы вызывает множество проблем в систе-ме высшего образования, а плохая работа вузов, выпускаю-щих слабых специалистов, отражается в снижении уровня иэффективности производства, а следовательно, на уровне итемпах социально-экономического развитая всей страны.Поэтому внутренние критерии оценки эффективнос-ти работы различных учебных заведений должны допол-няться, по справедливому замечанию Н.В.Кузьминой, вне-шними. Так, для высшей школы такими внешними крите-риями могут быть адаптация выпускника на производстве,его профессиональная устойчивость (или миграция), тем-пы роста профессионального мастерства и связанное с нимдолжностное продвижение (служебная карьера) и др. Ана-логичные особые внешние критерии должны и могут бытьвыделены и в отношении общеобразовательной школы,СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т. д.Выше мы назвали лишь самые общие критерии оцен-ки эффективности обучения и воспитания. Однако в каж-дой педагогической системе на разных уровнях ее функци-онирования эти обобщенные критерии могут дополнятьсяи конкретизироваться более частными и разнообразны-ми по содержанию критериями оценки локальных, про-межуточных и констаых результатов обучения. Напри-мер, содержательные критерии оценки эффективностиобучения студентов иностранному языку и математике,конечно будут отличаться. И в этой связи важно подчерк-нуть, чтобы все эти частные показатели и параметры меж-ду собой стыковались и выводились на обобщенные кри-терии, каковыми являются упомянутые нами ранее общаяи профессиональная компетентность, профессиональнаянаправленность, отношение к учению (учебная мотива-ция), учебная и общественная активность, самостоятель-ность, творчество, самоуправление, учебная успеваемостьи академическая успеваемость, профессионально и соци-ально значимые качества личности.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИ-СТИКА ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙУПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИЦели как фактор управление в обученииИмеется множество определений понятия , но1>сем их многообразии в каждом из них можно найтиорые инвариантные признаки.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
одеяло двуспальное купить в интернет магазине
http://plitkaoboi.ru/oboi/erismann/106089/
Приведем лишь не-иле из современных определений понятия цели. Так,1рков определяет цель как [163, с. 200]. 0Шонесси под целью понимаетюе состояние объекта в будущем> [304, с.33]. Ю.Ко-й называет целью .39]. По Н.А.Бернштейну, цель есть модель потребно-сущего [24]. Согласно ПХАнохину, цель — это [12, с. 157]. Р.Акофф иФ.Эмери1вают целью [4,1> В работе под редакцией О.К.Тихомирова цель опре-юхя как сознательный образ ожидаемого результата-осознанный желаемый результат [226, с. 157].Одним из инвариантных признаков, на которыйывают при определении цели, является образ буду-> результата, который по форме отражения можетк представлен либо в виде перцептивных образов и1ей, либо в виде вербализованных понятий, суждений . Итак, понятие указывает на буду-щее состояние объекта или систему, к которому она стре-мится.Цели отдельного человека или социальных системпорождаются потребностями, индивидуальными или об-щественными. Так, например, человек, потребность ко-торого в еде не удовлетворяется, ставит себе цель добытьпищу. Общество, осознав, например, потребность в пси-хологических кадрах, ставит перед собой цель обеспечитьпод готовку таких специалистов и учреждает специальныеучебные подразделения в вузах.Возникновение большинства индивидуальных целейобусловлено как общественно-историческим, так и лич-ным опытом индивидуума. Например, человек не можетпоставить себе цель поступить на факультет психологиираньше, чем он был создан. Вместе с тем, когда даннаяцель становится объективно осуществимой, она можетприобретать разный личностный смысл, вследствие ин-дивидуальных различий в структуре сформированныхпотребностей и мотивов, с которыми было связано у раз-ных лиц возникновение одинаковой цели.По источнику и способу образования целей как науровне отдельного человека, так и на уровне какой-либоорганизованной социальной системы, цели могут бытьвнутренними, или инициативными, т.е. формируемымичеловеком или социальной системой самостоятельно впроцессе их деятельности, либо внешними, если они зада-ются извне, как это имеет место и в случае педагогическихсистем, для которых цели задаются обществом. Внешние ивнутренние цели различаются между собой способом свя-зи целей с потребностями (индтвдуальными или группо-выми), побуждающими субъекта (индивидуального илисовокупного) к достижению этих целей. Если задаваемые1 Цели как фактор управления в обучении.________ЯЯугорые обычно формулируются в виде требования,приказа и т. п., как бы накладываются на суще-(ие потребности и мотивы отдельного человека, то1ивные внутренние цели сами вырастают из потреб-г мотивов. Другими словами, в первом случае связьЩелями и потребностями (мотивами) образуется поимению от целей к мотивам — стей, понимание отношения индивидуальных иэденно значимых потребностей, степени их несовпа-нли дивергенции, а также отношений целей к по-: и мотивам и др.ИД Глава 2. Психологическая характеристика …_______Для образования целей принципиальное значениеимеет не только ясное представление будущих результа-тов, но и отношение к ним, особенно когда речь идет озадаваемых целях, которые могут приниматься или неприниматься отдельным человеком. В усвоении задавае-мых целей особую роль играют потребности, мотивы ивесь личный опыт человека. Они обусловливают исклю-чительную избирательность и меру принятия внешнихцелей в качестве личных. Если, например, абитуриент илистудент найдет, что задаваемые цели, цели учебного заве-дения, в котором он собирается учиться или уже учится,мало связаны с его личными целями и стоящими за нимимотивами и потребностями, он может подвергнуть сомне-нию свое обучение в данном учебном заведении, пересмот-реть свои планы и цели. В случае отсутствия или слабогосовпадения личных и задаваемых обществом целей мо-жет иметь место и другой исход, при котором внешниецели либо частично, либо полностью заменяются соб-ственными. Часто в подобных случаях происходит мас-кировка истинных целей, либо демонстрация мнимых.Таким образом, в той или иной форме задаваемые извнецели всегда переопределяются человеком сообразно егоопыту, психологическому складу личности, сложившейсяструктуре потребностей и мотивов. Предпосылками за-рождения, образования и изменения целей могут такжестать возникновение новых потребностей и мотивов, по-лучение непредусмотренных результатов, успех или неус-пех в достижении желаемых результатов, степень трудно-сти или легкости их достижения и др.Процесс целеобразования протекает в различныхформах. Основными из них являются: усвоение целей, за-даваемых обществом, превращение мотивов в мотивы-цели,замена целей, когда запланированный результат не полу-чен или достигнут не полностью, преобразование неосоз-нанных мотивов в осознанные цели и др. Одной из кон-кретных психологических форм отношения к задаваемым12.1. Цели как фактор управления в обучении.обучения в вузе, содержанием которых являетсяссиональная подготовка будущих специалистов, выступать профессиональная направленность иация [318, 324]. Более динамической формой целе->вания является уровень притязаний, в котором на-гсвое выражение стремление человека к определен-тепени достижений в учебной, профессиональной илий-либо другой деятельности.Обычно за процессом целеобразования следуютка и поиск возможностей и путей реализации целей,1дсазалось бы, что все должно быть наоборот — внача-ценить условия и возможности и затем уже формули-1ь и ставить перед собой цели. Однако, имея в видуовариантность способов достижения целей, оценкацрпособов на основе поставленных целей создает пред-щки для выбора тех из возможных вариантов, кото-1>аиболее эффективны для их достижения.1 Наиболее общие представления, или концепции оП-вах достижения целей называют стратегией [304].грегия может характеризоваться полнотой, т.е. степе-с которой она обеспечивает достижение целей, реле-кностью — соответствием стратегии целям, мерой из-очности — наличием ресурсов и возможностей для до-Кения целей и эффективностью, которая измеряетсяколичеством затрат для получения определенного>тата, либо результатом, полученным при известныхгах. Так как ресурсы и возможности всегда ограни-1, то оптимальное использование их является однойавных проблем в определении стратегии. С этой точ-ения цели выступают как критерии при оценке аль-1тив способов действий.В рамках принятой стратегии формируется програм-:оторая представляет собой набор необходимых ме-вятий и действий по достижению целей. В програм-югут быть указаны процедуры (способы) и нормати-1чественные и качественные меры) осуществленияИД Глава 2. Психологическая характеристика …________действий, а также ожидаемых результатов. На основе про-грамм создается пяан достижения поставленных целей,включающий в себя программу, процедуры и нормативыпредполагаемых действий и результатов. Если иметь ввиду основные и главные различия между программамии планами, то они состоят в том, что план больше ориен-тирован на определение конечного результата, програм-мы — на определение способов его достижения, т.е. в пла-нах фиксируются конечные результаты, в программах-способы их достижения.По содержанию, масштабу и объему планы и про-граммы подразделяются на комплексные, общие и спе-циальные. В комплексных планах и программах предус-матриваются действия, направленные на достижение не-скольких целей, например комплексный план идейного,трудового и нравственного воспитания учащихся, сту-дентов, молодежи и др.Общие планы направлены на реализацию целей,являющихся едиными для подсистем всех уровней. Напри-мер, общий план подготовки психологов на факультетеявляется единым документом, определяющим деятель-ность и декана, и заведующих кафедр, и преподавателей,и всех студентов.В специальных планах и программах определяютсяжелаемые результаты и способы достижения отдельныхспецифических целей, подцелей и задач, например про-граммы и планы специализаций, учебных курсов, спец-дисциплин и т. д.По временному признаку планы и программы раз-деляются на оперативные — текущие, и перспективные, вкоторых определяют направление действий в будущем.Когда запланированная система действий расписываетсяс указанием сроков их выполнения, текущие и перспек-тивные планы принимают форму календарных планов.Для решения повторяющихся задач, возникающихв течение продолжительного времени, могут создаваться?. 1. Цели как фактор управления в обучении.называемые долгосрочные программы, или планы,орые определяют способы действия, обеспечивающиегижение одних и тех же сходных или аналогичных це-fc Примером долгосрочных планов в области высшегоазования может быть учебный план подготовки спе-вистов того или другого профиля, создаваемый, какрило, на пять лет… При составлении долгосрочных планов и программ,впрочем и любых программ и планов длительногогвия, особое значение приобретают общие правила ирисания, определяющие направление и порядок дей-1 по достижению поставленных целей. Обычно пра-возникают эмпирически на основе ранее повторяю-я событий. Они позволяют в дальнейшем:- исключить рассмотрение каждого конкретногоюжного случая по его особенностям, т.е. правила за- общие способы решения сходных и аналогичныхt (например, правила приема в вузы, оценки знаний,пения на стипендию и др.);- устранить влияние ситуативных интересов и теку-.обстоятельста;- принять правильное решение по распределениюэдченных ресурсов (материальных, кадровых и др.);- снимать возможные конфликты между целями иднями отдельных лиц и подсистем разного уровня;- обеспечить определенность в выборе способов дей-t в каждом конкретном случае, иначе без правил вся-1раг пришлось бы спрашивать разрешения вышестоя-? инстанций на выполнение того или другого действия; нля или и составлении их квалификационногосая система характеризуется сложными струк-и функциональными связями с другими систе-юшего или низшего порядка, имеющими множе-жородных целей. Это необходимо предполагает1енную группировку целей. Ю.Козелецкий счига-1 обычно все многообразие целей организации под-> общей цели и каждую общую сложную цель мож- , и . Данные понятия относительны и различают-ся между собой масштабом своего значения по отношениюк окончательному результату и периодом времени, кото-рый они охватывают. Под задачей имеют в виду реальнодостижимый в данный отрезок времени и в определенныхусловиях результат. Цель же предполагает достижение2..1.ЦСЛИ как фактор управления в обучении.ЕВСМОГО результата за более продолжительный периодмени. Идеал, или , — это тот редко дос-аемый окончательный желаемый результат, к которо-можно постоянно приближаться. Человек или со-льная система продвигаются к цели только через ре-ше близко стоящих и промежуточных подцелей или>ч, равно как приближение к идеалу требует осуще-тения ранее поставленных целей. к задаче> [4, с. 231]. Обычно все задачи упорядочива-1 относительно цели, а цели в свою очередь упорядо-1ются относительно идеала. Другими словами, идеа-1или сверхзадачи, выступают в качестве критериев дляНаделения и выбора целей, а цели являются критериями[определения задач.В настоящее время широкое распространение в на-1Ьй литературе получило разделение целей по масшта-Йвх значения и временному охвату на стратегические,этические и оперативные. В терминах А.С.Макаренкосоответствуют дальние, средние и ближние перепек-ав формировании личности и коллектива [160]. ПодЬтегическими целями и задачами понимают долгосроч-В желаемый результат. Тактические задачи определя-IKBK промежуточные желаемые результаты в обозри- будущем, а оперативные задачи — как желаемый ре-тат в текущий момент [ 136].Наиболее существенными для развития какой-либо(иальной системы, включая и педагогическую, а также1 развития отдельной личности являются формулиро-иеи определение стратегических цепей, поскольку они,:уже ранее было упомянуто, являются исходными кри-иями для содержательного определения и упорядоче-[ промежуточных и текущих целей и задач, служат ос-юй для установления приоритетов и очередности в ихгижении, исключают возможность конфликта междуиоуровневыми целями, обеспечивают выбор наиболее"ДД Глава 2. Психологическая характеристика …_____адекватных способов действий по достижению ближних,промежуточных и окончательных результатов обученияи воспитания.Более полно значение целей в управлении можетбыть раскрыто через характеристику их роли по отноше-нию ко всем другим этапам, или функциям, управления -информации, прогнозированию, принятию решений, орга-низации, коммуникации, контролю, коррекции.Как известно, все наши цели и планы формируютсяи устанавливаются на основе известной информации.Получить информацию — это значит изменить на ее осно-ве отношение к ожидаемому результату и способам егодостижения. Наиболее важной для построения целевыхпроектов и моделей будущего являются информация отекущих и прошлых состояниях системы и о ее внешнемокружении. Не всякая информация ведет к изменению ипересмотру целей и программ, а только та, которая имеетотношение к необходимому результату. В оценке же по-лезности информации имеет решающее значение пережи-тая системой история. Прошлый опыт достижения целейимеет принципиальное значение в процессе целеобразо-вания и оценки осуществимости целей. Ретроспективнаяпроекция включает сведения о прошлых благоприятныхили неблагоприятных условиях достижения целей, а так-же ранее допущенных ошибок, которые приводили к не-желательным последствиям и результатам. Эти сведенияпозволяют выявить тенденции изменения различных ас-пектов актуальной ситуации к какому-либо из прошлыхсостояний и, таким образом, предусмцтреть, пересмотретьили выработать новые цели, планы и стратегии.Цели, как было ранее подчеркнуто, отнесены к буду-щему, и поэтому они основаны на гипотезах развитая бу-дущего [304]. П.К.Анохин указывает на то, что содержа-ние и параметры результата формируются системой рань-ше, чем появится сам результат. Причем интервал междувозникновением цели, модели результата и его реальным2Л.Цели как фактор управления в обучении.-ИИкением может равняться и минуте и годам. Длитель-временная отставленность моментов возникновениямл-ижения цели является особенно характерной для1сния и воспитания, где конечные цели рассчитаны наю временную перспективу. Можно сказать, что целиыко основаны на прогнозах относительно реальносимых результатов, но и сами в известном смыслегся предсказанием, предвосхищением, антиципаци-эдержания, свойств и параметров еще не полученного[ьтата (12].Что касается актов принятия решения, то по отно-э к ним цели выступают всегда в качестве критери-выбора лучшего из альтернативных способов ихкения. Вместе с тем определение самих целей илиодной из их множества является процессом выра-№ принятия решений. В этой связи 0Шонесси спра-во пишет: [304,. .При определении целей и планирования загляды-р-вперед, чтобы установить то, что нужно сделать втем. В этом смысле цель — это состояние системы,ое должно быть достигнуто в результате акта реше-1Обычно общие цели систем расчленяются на мно-Ко разнохарактерных подцелей и задач, достижениейй1зация которых поручается разным частям систе-1ее элементам. Способ расчленения и разбиения об-дели на подцепи и распределение последних междуйстемами или элементами принято называть органи-<>нной структурой [4]. Разделение общей цели на час-Шожет осуществляться разными способами, т.е. наразличных критериев тот или другой заданный уктурных звеньев. Подобного рода о затрагивает как вертикально, так и горизонталь-голоженные системы и подсистемы. Кроме указан-фМ, имеются матричные формы организации, дляIX характерно совмещение постоянных и времен->уктур с целью выполнения какого-либо отдельно-мифического проекта, задачи или цели. Так, дляотки особо важной научной целевой программыбьпъ сформирована специальная группа из пред-1сй стационарных подразделений — кафедр или>рий учебного или научного учреждения. ДругимИД Глава 2. Психологическая характеристика …_______примером матричной организационной структуры в вуземожно считать спецфакультеты или факультеты повыше-ния квалификации, на которых повышение квалифика-ции слушателей осуществляется объединением специали-стов различных кафедр и научных лабораторий.В зависимости от условий, в которых реализуетсяцель, от средств и способов ее достижения, цель и факти-ческий результат могут совпадать или не совпадать. Фак-тический результат есть лишь объективированная частьцели. Отклонения реального результата от ожидаемого,свидетельствующие об успешности достижения поставлен-ных целей, становятся основой для выбора действий поих минимизации, с одной стороны, и для пересмотра це-лей — с другой. Таким образом, контроль, который пред-полагает выявление отклонений фактических результатовот намеченных, и цели взаимосвязаны.При соотнесении целей и реальных результатов не-обходимо учитывать требование измеримости. Основуподхода к измерению целей и фактических результатовсоставляют понятия , и . Понятие было раскрыто ранее.Что же касается результативности, то она отражает уро-вень достижения целей, количественной мерой которогоявляются абсолютные значения различных параметров исвойств результата. Мерой, производной отрезультатив-ности, является эффективность достижения целей. Эта ме-ра относительна, поскольку предполагает соотнесениеконкретного результата с исходным предшествующимитогом работы либо с эталоном (нормой) при учете про-изведенных затрат энергетических, временных, матери-альных, денежных и др. Поэтому эффективность дости-жения цели определяется количеством затрат, необходи-мых для получения заданного одинакового результата,иногда о ней судят по результату, полученному при извест-ных, одинаковых затратах. КоличественнхУэффективностьвсегда выражается отношением абсолютных значений1.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
kt exclusive themes of life iii th34504 бумажные обои с акриловым напылением
Цели как фактор управления в обучении._ддierpOB результата к количеству произведенных зат-Приведем пример. Допустим, что на момент поступ-ив университет активная лексика английского языкаух первокурсников составила соответственно 500 ислов. Через год активный словарь первого студентаее до 1000 слов, у второго-до 1200. Таким образом,равенстве условий обучения абсолютный уровеньсений, или результативность, у первого студента1 ниже, чем у второго, тогда как эффективностьl достижений у первого — выше по сравнению сои равна соответственно 2 и 1,2. В приведенномicpe эффективность отражает темпы продвиженияIX студентов в единицу времени. С этой точки зре-iccb и во многих других подобных случаях достиже-ли в извеством смысле измеряется скоростью и тем-риближения к ней."?В педагогической практике и теории эквивалента-енятнЙ и явля-квкадемическая успеваемость и учебная успешность.академическая успеваемость указывает на абсолют-Цпезультаты учения, то учебная усцещностьпредпола-учет способов и темпов продвижения к целям обуче-10,220).С контрольной функцией управления тесно связан>екции, под которой понимают процесс предуп-[ и устранения возможных или фактических от-[ от заданных целей, сохранение в допустимыхпараметров полезного результата. Коррекция[ожна без установления причин, вызывавших откло- в ожидаемых результатах. Причинами отклоненийечных результатах могут быть некорректно состав-ie планы и ошибки в них, отсутствие полной, нуж-своевременной информации, слабость прогнозов,ки в принятых решениях, плохое исполнение, недо-д в контроле и оценке результатов. На основе диаг-причин выдвигается директивная информация поДД Глава 2. Психологическая характеристика …минимизации разницы между нормативной целью и фак-тическим результатом. Обычно типичные причины и спо-собы устранения возможных отклонений предусматрива-ются в принятых программах и правилах. В тех случаях,когда эти заранее предусмотренные меры предупрежде-ния отклонений оказываются малопригодными в измен-чивых условиях окружения, а другие корригирующие воз-действия неизвестны, возникает необходимость пересмот-ра целей и планов, правил и программ, формированиеновых решений и способов действий. А это означает на-чало нового управленческого цикла с последующим раз-вертыванием всех основных стадий управленческой тех-нологии. Вместе с тем следует подчеркнуть, что на этапекоррекции в свернутом виде представлены все стадии уп-равления, которые выступают как средство регулирова-ния — сохранения в заданных пределах различных призна-ков полезного результата. Здесь имеют место оценка икоррекция промежуточных целей, информационный по-иск причин возникших отклонений, прогнозы и ожида-ния относительно возможных эффектов от предполагае-мых корригирующих воздействий, принятие решений повыбору наилучшего из них, исполнение корригирующихмер, измерение, сравнение и оценка реальных последствий.Все эти функции протекают в условиях скоротечных со-бытий и изменений, и в этом смысле регулирование и кор-рекцию можно рассматривать как оперативное управле-ние текущими состояниями или как форму управления,которую принято называть в отличие от управления поцелям [2861. Основнойсмысл коррекционного этапа управления сохраняется и всфере обучения. Здесь коррекция скорее связана со ста-билизацией, сохранением каких-либо исходных или задан-ных психических состояний и свойств и меньше — с их раз-витием.Итак, из всего изложенного выше вытекает, что целивыполняют роль системообразующего фактора в структуре2.2. Информационная основа обучения.-Иэвных функций управления и имеют решающее зна-ie в организации обучения.Определяющая роль целей в обучении очевидна ддягих ученых, тем не менее и в психологии, и в педагоги-Нфоблема целей с ее множеством аспектов остается наи-вее изученной. Один из главных вопросов состоит в том,юбщие цели обучения и воспитания становятся личны-рцелями учащихся и педагогов. Б.Ф.Ломов совершенноведдиво подчеркивает, что у каждого человека, входя->в целевую группу, имеется свое поле цепей, благодаря создаются предпосылки для совпадения ицдивидуаль-i целей с общими целями [157]. В то же время цели обу-> — это не механическая сумма индавидуальных целей,как бы стоят над целями отдельных участников учеб-процесса и определяют их. В общих целях обучения игания представлена структура общественных потреб-tu, и именно поэтому они являются исходным основа-[для интеграции индивидуальных целей. Одаако пси-гические механизмы и педагогические способы согла-дая индивидуальных целей и целей обучения, заЁШИ стоят разные структуры личных я общесшен-иогребностей, в полной мере еще не изучены.Информационная основа обученияВсякое управление представляет собой процессщочення системы, который направлен на уменьше-еопределенности состояний системы, вызываемой>укшвными воздейстаиями на систему извне и изнут-1свою очередь процесс упорядочения связан с огра-нием степеней свободы исполнительных органов сн-ы[ и приведением их в соответствие с конечной целью1вным результатом.В предеЭХах одной и той же системы каждый ее отдепь-эдемеят характеризуется бесчисленным количествамЦЦ Глава 2. Психологическая характеристика …степеней свободы в своих возможных связях и взаимодей-ствиях с другими элементами. Поэтому организованноеи упорядоченное поведение системы неизбежно предпола-гает ограничение такого разнообразия. Суть управленияи состоит в снятии, исключении, ограничении множествастепеней свободы и выборе одной из них, наиболее всегоспособствующей получению полезного результата в опре-деленной конкретной ситуации. [12, с. 266].Как свидетельствуют многочисленные исследованияв области кибернетики, основу такого упорядочения, т.е.снятия избыточных степеней свободы, составляет инфор-мация, или осведомленность системы о внешней среде иее объектах, оказывающих воздействия на данную систе-му, а также о внутренних состояниях самой системы, обес-печивающих или не обеспечивающих в известных услови-ях функционирование системы согласно заданным целями общему плану. Поскольку информация ведет к ограни-чению избыточных степеней свободы, а стало быть к орга-низованному поведению системы, она в этом смысле ста-новится реальным фактором управления.Очевидность органического единства управления иинформации, ее огромной роли в управлении различны-ми системами стала предпосылкой для выделения инфор-мации в качестве главного предмета изучения в областикибернетики, теории связей и автоматического регулиро-вания, в рамках которых основное внимание обращенона количественные и формально-логические аспекты ин-формационных процессов.Количество информации, ее недостаток или избы-точность в каналах связи существенно сказывается науровне организации и упорядоченности системы в целом.Вместе с тем, как сйраведливо подчеркивают многие со-ветские и зарубежные ученые, реальное управление невцг 1-2,2. Информационная основа обучения. ЦЦ1"-Виркт быть основано только на количественных призна-l информации в отрыве от ее содержательных и каче-евных характеристик. Не вся и не всякая информациякет выполнять управляющую функцию. Ее ценностьсистемы определяется тем, в какой мере она способ-ет достижению целей и полезного результата.П.К.Анохин, рассматривая функциональный меха-1 любого поведенческого акта в качестве начальногоггапа, выделяет стадию информационного (афферен-о) синтеза, представляющего собой прием, анализ,>ботку, сопоставление и обобщение всей той инфор-1и, которая необходима для совершения наиболееватного для данных условий поведения. Именно нави информационного синтеза решается главный воп->том, какой, когда и как должен или может быть по-в полезный результат в определенной конкретнойищи. В состав информационного синтеза П.К.Ано-включал информацию о доминирующей мотивации,вотребностях, обстановочную, информацию о про-с состояниях системы и истории достижения ею по-х результатов, пусковую южкемавдную.-Исходным пунктом в формировании информацион-миовы управления является доминирующая мотива-жоторая в виде потребностей, желаний, стремлений,доказывает избирательное влияние при анализе иацении всей поступающей информации. Так, из об-айочной информации, т.е. информации, идущей изнего окружения, привлекается только та, которая фун-вально связана с доминирующей в текущий моментрацией. Благодаря последней из памяти как храни-i прошлых состояний системы извлекается опять-такирмация лишь о тех ситуациях, в которых ранее удов->рялась данная или подобная ей потребность. Резуль-1 прошлого опыта последовательно актуализируются"i пор, пока при сличении и сопоставлении их с доми-мцей мотивацией не будет установлено соответствие,flH Глава 2. Психологическая характеристика …мал-являющееся предпосылкой выбора действий, удовлетво-рительных для сложившихся новых условий.Избирательное влияние доминирующей мотивациистановится основой для исключения избыточной инфор-мации, т.е. той ее части, которая функционально не свя-зана и не значима для достижения нужного результата.Благодаря своей селективной функции исходные потреб-ности, мотивация и цеди выступают фактором ускоренияформирования всей информационной основы управления.Конкретным примерам избирательного отбора информа-ции в обучении является профилирование учебных пред-метов в интересах усиления профессиональной подготов-ки студентов. Итогом избирательного информационногоанализа и синтеза является формирование адекватнойпрограммы или плана будущего действия и его результа-тов. Однако намеченный способ действий должен бытьприурочен к определенному моменту времени. Функциюсвоевременного запуска принятого плана действий беретна себя пусковая, или командная, информация. Если ин-формация о доминирующей мотивации указывает на со-держание того, что должно быть сделано человеком,информация о текущих и прошлых ситуациях подсказы-вает нужный способ действия (как надо делать), то пуско-вая информация определяет время, когда необходимо вы-полнить действие, обусловленное мотивацией и обстанов-кой [12].Произведенные действия согласно принятой про-грамме не всегда приводят к ожидаемому и желаемомурезультату, поэтому при формировании последующегоакта поведения важное значение приобретает обратна?информация о степени рассогласования фактического изаданного целью результата. Обратная информация, свя-занная с оценкой фактически полученных результатов,представляет собой относительно самостоятельную ста-дию в функциональной схеме управления, и о ней будетспециально и более подробно сказано позднее: В данном12.2. Информационная основа обучения.соитексте обратную информацию можно рассматри-как составную часть прошлого опыта, принимаю-> участие в формировании более совершенных после-щих актов поведения.Информация выполняет несколько функций, содер-ie которых определяется ее значением для различныхэв управления. Так, информация необходима для[Вровання целей и прогнозов. На ее основе принима-ретения. Информацией определяется сеть комму-ций, которая в свою очередь может оказывать уси-ющее или ослабляющее влияние на организационнуюдуру. Без информации невозможны контроль и оцен-зультатов, а также последующая за ними коррекцияffiBWi системы, отдельного человека или группы лю- 2. Информационная основа обучения-тать с характеристиками цели из-за реально суще-эщих ограничений в самой системе или в ее окруже—Поэтому прав В.Д.Шадриков, когда подчеркивает,Цфогноз есть всегда один из множества допустимых1>татов в рамках нормативной цели [296]. Прогноз иразличаются и по своему функциональному назна-ftto. Если цель призвана определять будущее поведе-1нстемы, то информация предвидения, т.е. прогноз," пяяет поведение человека или системы сейчас, в дан-эмент, чтобы ожидаемый результат состоялся [117].образам, слабость или ненадежность прогнозовстать причиной неудачных решений и действий и,ют, точное и обоснованное предсказание являетсясыпкой принятия оптимальных решений, выборатых форм поведения. Вот почему предвидение,зирование выступает важным фактором и инстру-: управления.Оценивая значение информации для управления,"1сси довольно тонко и образно заметил, что она1ст такую же роль, какую фары автомобиля дляв ночное время. Фары освещают дорогу, яо ненеобходимости управления машиной [304]. ИБЛЬНО, сама по себе информация не может про-каких-либо целесообразных воздействий по-f, поскольку в ней одновременно представлены какриятные, так и неблагоприятные факторы и свой-еды и самой системы, успешные и ошибочные дей-, полезные и бесполезныерезультаты.Процесс поиска и выбора действия, обеспечиваю-достижение наилучшего для определенных условиййьтата, и характеризует стадию принятии решений вТиональном составе управления. Такой выбор наибо-фективного с точки зрения поставленных целей спо-Вействий возможен только на основе анализа, обоб-и оценки всей поступающей информации, состав>й уже был описан ранее. В этом смысле процессpJ Глава 2. Психологическая характеристика …_____переработки осведомительной и обратной информациивыступает как важный подготовительный этап к приня-тию решений или как стадия предрешения. В процессесамого принятия решения происходят выделение и выборвполне определенного одного из множества возможныхспособов действия в результате устранения других, явля-ющихся менее полезными или вовсе ненужными с точкизрения целей избыточных вариантов поведения.Выбранный в процессе решения способ поведениясуществует первоначально как проект, как план или про-грамма будущего действия, т.е. как необъективированнаячасть информационного синтеза, на основе и внутри ко-торого формировалась эта новая программа. Поэтомувсякое принятое решение до его исполнения продолжаетоставаться информационной моделью предстоящего дей-ствия.Ввиду того, что сформированная модель будущегодействия принимается как единственно правильный и воз-можный для данных условий и целей вариант поведения,она (когнитивная модель) приобретает императивный,директивный, предписывающий и пусковой характер.Поэтому процесс принятия решений трактуется иногда какперевод и преобразование осведомительной информациив предписывающую, санкционирующую, или командную[23]. Именно на этом этапе решение превращается из ин-теллектуальной концепции в реальное поведение челове-ка или системы [331].Принятая в процессе решений программа действияпредусматривает не только то, что, когда и как предстоитсделать, но и какими структурными элементами и испол-нительными органами. Таким образом, за казвдым эле-ментом или частью системы как бы закрепляется своя осо-бая функция.Следует, однако, иметь в ввду, что любая целеустрем-ленная система в целом, равно как и отдельные ее частиотличаются многофункциональностью, т.е. одинаковые иИнформационная основа обучения.-Иie результаты могут быть получены структурноными способами и, наоборот, различные резуль-liloryr быть. достигнуты структурно одинаковыми>ами в однородных или различных окружениях.> благодаря такой функциональной многозначное-10ВИТСЯ возможной избирательная мобилизациявых структур и их интеграция в соответствии с це-t реальной обстановкой.(ля исполнения принятой программы вовлекаются временную перспективу. Можно сказать, что целисо основаны на прогнозах относительно реальнодых результатов, но и сами в известном смысле[Предсказанием, предвосхищением, антиципаци-икания, свойств и параметров еще не полученногоингга[12].Это касается актов принятия решения, то по отно-> к ним цели выступают всегда в качестве критери-: выбора лучшего из альтернативных способов ихкения. Вместе с тем определение самих целей илиродной из их множества является процессом выра-t принятия решений. В этой связи 0Шонесси спра-мшшет: [304,Шри определении целей и планирования загляды-жяеред, чтобы установить то, что нужно сделать вfeu, В этом смысле цель — это состойние системы, разнохарактерных подцелей и задач, достижениеавация которых поручается разным частям систе-ее элементам. Способ расчленения и разбиения об-Йяи на подцели" и распределение последних междуистомами или элементами принято называть органи->нной структурой [4]. Разделение общей цели на час-Шожет осуществляться разными способами, т.е. наве различных критериев тот или другой заданныйразделения и распределения целей между частямиы может оказаться более или менее эффективным[ зрения конечного полезного результата. Спроекти-и создать оптимальные организационные формыДД Глава 2. Психологическая характеристика …______или структуры, перестроить или усовершенствовать их -это значит задать или изменить тот или другой способразделения общей цели на подцели и распределить, пере-распределиггь последние между различными частями сис-темы таким образом, чтобы они обеспечивали достиже-ние полезного запрограммированного результата.Цели систем множественны и многокомпонентны,т.е, у системы может быть несколько общих целей. Заме-тим, что к числу многоцелевых систем относятся и систе-мы педагогические. В них каждая общая цель также явля-ется многокомпонентной или составной, содержащей рядспецифических целей, которые не всегда взаимодополня-ют друг друга.Возникающие конфликты и противоречия междуразными целями и по поводу тех или иных способов ихдостижения вызывают необходимость согласования це-лей одно- и разноуровневых организационных структур,целевой интеграции всех взаимодействующих подсистеморганизации. Практические способы координации целейвходят составной частью организации в любой социаль-ной системе. Вот некоторые из них. Первый способ свя-зан с выбором только какой-либо одной, наиболее важ-ной для данной ситуации цели за счет полного игнорирова-ния или принижения целей организации или ее подсистем.Второй способ предполагает построение матрицы достоин-ств целей путем оценки относительной полезности каждойиз них В результате такого ценностного ранжированияопределяете порядок и последовательность в реализациицелей, который приводит к нужному общему результату.При третьем способе цели одной из подсистем принима-ются в качестве основных, а цели всех Других подразделе-ний рассматриваются как ограничения. Наконец, четвер-тый способ разрешения целевых конфликтов преду-сматривает определение для всех подсистем желаемогоуровня достижения целей без усиления иди приниженияприоритета целей других структурных подразделений.1. Цели как фактор управления в обучении. ЦПюлагается лишь согласование йкборЯинация целейздосительной свободе каждой подсистемы в своих уктурных звеньев. Подобного рода о затрагивает как вертикально, так и горизонталь-юложенные системы и подсистемы. Кроме указан->рм, имеются матричные формы организации, дляIX характерно совмещение постоянных и времен-эуктур с целью выполнения какого-либо отдельно-Щфического проекта, задачи или цели. Так, дляотаи особо важной научной целевой программыбыть сформирована специальная группа из пред-1ей стационарных подразделений — кафедр илиэий учебного или научного учреждения. ДругимИД Глава 2. Психологическая характеристика …_______примером матричной организационной структуры в вуземожно считать спецфакультеты или факультеты повыше-ния квалификации, на которых повышение квалифика-ции слушателей осуществляется объединением специали-стов различных кафедр и научных лабораторий.В зависимости от условий, в которых реализуетсяцель, от средств и способов ее достижения, цель и факти-ческий результат могут совпадать или не совпадать. Фак-тический результат есть лишь объективированная частьцели. Отклонения реального результата от ожвдаемого,свидетельствующие об успешности достижения поставлен-ных целей, становятся основой для выбора действий поих минимизации, с одной стороны, и для пересмотра це-лей — с другой. Таким образом, контроль, который пред-полагает выявление отклонений фактических результатовот намеченных, и цели взаимосвязаны.При соотнесении целей и реальных результатов не-обходимо учитывать требование измеримости. Основуподхода к измерению целей и фактических результатовсоставляют понятия , и . Понятие было раскрыто ранее.Что же касается результативности, то она отражает уро-вень достижения целей, количественной мерой которогоявляются абсолютные значения различных параметров исвойств результата. Мерой, производной от.результатив-ности, является эффективность достижения целей. Эта ме-ра относительна, поскольку предполагает соотнесениеконкретного результата с исходным предшествующимитогом работы либо с эталоном (нормой) при учете про-изведенных затрат энергетических, временных, матери-альных, денежных и др.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/oboi/andrea-rossi/115440/
Поэтому эффективность дости-жения цели определяется количеством затрат, необходи-мых для получения заданного одинакового результата,иногда о ней судят по результату, полученному при извест-ных, одинаковых затратах. КоличественюУэффективностьвсегда выражается отношением абсолютных значений1.Цсли как фактор управления в обучении.-XI)ов результата к количеству произведенных зат-йЙриведем пример. Допустим, что на момент поступ-ив университет активная лексика английского языкаух первокурсников составила соответственно 500 и слов. Через год активный словарь первого студента1 до 1000 слов, у второго — до 1200. Таким образом,енстве условий обучения абсолютный уровеньний, или результативность, у первого студентаниже, чем у второго, тогда как эффективностьдостижений у первого — выше по сравнению сои равна соответственно 2 и 1,2. В приведенном)е эффективность отражает темпы продвижения: студентов в единицу времени. С этой точки зре-съ и во многих других подобных случаях досгаже-яч в известном смысле измеряется скоростью и тем-шближення к ней.1Я педагогической практике и теории эквивалента-ий и явля-цемическая успеваемость и учебная успешность.омическая успеваемость указывает на абсолют-взультаты учения, то учебная ушешностврдавла-чет способов и темпов продвижения к целям обуче-10,220].?С контрольной функцией управления тесно связанрекции, под которой понимают процесс предуп-1 и устранения возможных или фактических от-[ от заданных целей, сохранение в допустимыхпараметров полезного результата. Коррекцияюжна без установления причин, вызывавших откло-t в ожидаемых результатах. Причинами отклоненийечных результатах могут быть некорректно сосгав-ie планы и ошибки в них, отсутствие полной, нуж-1 своевременной информации, слабость прогнозов,ки в принятых решениях, плохое исполнение, недо-я в контроле и оценке результатов. На основе диаг-причин выдвигается директивная информация поДД Глава 2. Психологическая характеристика …______минимизации разницы между нормативной целцо и фак-тическим результатом. Обычно типичные причины и спо-собы устранения возможных отклонений предусматрива-ются в принятых программах и правилах. В тех случаях,когда эти заранее предусмотренные меры предупрежде-ния отклонений оказываются малопригодными в измен-чивых условиях окружения, а другие корригирующие воз-действия неизвестны, возникает необходимость пересмот-ра целей и планов, правил и программ, формированиеновых решений и способов действий. А это означает на-чало нового управленческого цикла с последующим раз-вертыванием всех основных стадий управленческой тех-нологии. Вместе с тем следует подчеркнуть, что на этапекоррекции в свернутом виде представлены все стадии уп-равления, которые выступают как средство регулирова-ния — сохранения в заданных пределах различных призна-ков полезного результата. Здесь имеют место оценка икоррекция промежуточных целей, информационный по-иск причин возникших отклонений, прогнозы и ожида-ния относительно возможных эффектов от предполагае-мых корригирующих воздействий, принятие решений повыбору наилучшего из них, исполнение корригирующихмер, измерение, сравнение и оценка реальных последствий.Все эти функции протекают в условиях скоротечных со-бытий и изменений, и в этом смысле регулирование и кор-рекцию можно рассматривать как оперативное управле-ние текущими состояниями или как форму управления,которую принято называть в отличие от управления поцелям (286]. Основнойсмысл коррекционного этапа управления сохраняется и всфере обучения. Здесь коррекция скорее связана со ста-билизацией, сохранением каких-либо исходных или задан-ных психических состояний и свойств и меньше — с их раз-витием.Итак, из всего изложенного выше вытекает, что целивыполняют роль сисгемообразующего фактора в структуре2.2. Информационная основа обучения. ПНжйых функций управления и имеют решающее зна-ie в организации обучения.Определяющая роль цепей в обучении очевидна дляРИХ ученых, тем не менее и в психологии, и в педагоги-роблема целей с ее множеством аспектов остается наи-?е изученной. Один из главных вопросов состоит в том, общие цели обучения и воспитания становятся личны-целями учащихся и педагогов. Б.Ф.Ломов совершенновведдиво подчеркивает, что у каждого человека, входя-й>в целевую группу, имеется свое поле цедей, благодаряу создаются предпосылки для совпадения ивдивцоуаль-1цеией с общими целями [157]. В то же время цели обу-н — это не механическая сумма индивидуальных цепей,как бы стоят над целями отдельных участников учеб- процесса и определяют их. В общих целях обучения ийтания представлена структура общественных потреб-уй, и именно поэтому они являются исходным основа-1ддя интеграции индивидуальных цедей. Одаако пси-гические механизмы и педагогические способы согла-аня индивидуальных целей и целей обучения, заыми стоят разные струюуры литаихлобществея-йвотребноегей, в полной мере еще не изучены.> Информационная основа обученияВсякое управление представляет собой процессищочения системы, который направлен на уменьше-веопределенности состояний системы, вызываемойруктивными воздействиями на систему извне и изнут-В свою очередь процесс упорядочения связан с огра-ением степеней свободы исполнительных органов си-вы и приведением их в соответствие с конечной цельюданным результатом.В предиких одной и той же системы каждый ее отдепь-элемент характеризуется бесчисленным количествамДД Глава 2. Психологическая характеристика …_______степеней свободы в своих возможных связях и взаимодей-ствиях с другими элементами. Поэтому организованноеи упорядоченное поведение системы неизбежно предпола-гает ограничение такого разнообразия. Суть управленияи состоит в снятии, исключении, ограничении множествастепеней свободы и выборе одной из них, наиболее всегоспособствующей получению полезного результата в опре-деленной конкретной ситуации. [12, с. 266].Как свидетельствуют многочисленные исследованияв области кибернетики, основу такого упорядочения, т.е.снятия избыточных степеней свободы, составляет инфор-мация, или осведомленность системы о внешней среде иее объектах, оказывающих воздействия на данную систе-му, а также о внутренних состояниях самой системы, обес-печивающих или не обеспечивающих в известных услови-ях функционирование системы согласно заданным целями общему плану. Поскольку информация ведет к ограни-чению избыточных степеней свободы, а стало быть к орга-низованному поведению системы, она в этом смысле ста-новится реальным фактором управления.Очевидность органического единства управления иинформации, ее огромной роли в управлении различны-ми системами стала предпосылкой для выделения инфор-мации в качестве главного предмета изучения в областикибернетики, теории связей и автоматического регулиро-вания, в рамках которых основное внимание обращенона количественные и формально-логические аспекты ин-формационных процессов.Количество информации, ее недостаток или избы-точность в каналах связи существенно сказывается науровне организации и упорядоченности системы в целом.Вместе с тем, как сйраведливо подчеркивают многие со-ветские и зарубежные ученые, реальное управление не(.2. Информационная основа обучения.-дабыть основано только на количественных призна-1 информации в отрыве от ее содержательных и каче-иых характеристик. Не вся и не всякая информацияг выполнять управляющую функцию. Ее ценность1стемы определяется тем, в какой мере она способ-г достижению целей и полезного результата.П.К.Анохин, рассматривая функциональный меха-р любого поведенческого акта в качестве начальногогапа, выделяет стадию информационного (афферен-) синтеза, представляющего собой прием, анализ, утку, сопоставление и обобщение всей той инфор-, которая необходима для совершения наиболеетного для данных условий поведения. Именно на: информационного синтеза решается главный воп-iroM, какой, когда и как должен или может быть по-волезный результат в определенной конкретной1. В состав информационного синтеза П.К.Ано-очал информацию о доминирующей мотивации,>ебностях, обстановочную, информацию о про-состоянйях системы и истории достижения ею по-х результатов, пусковую или комацдаую.Исходным пунктом в формировании информацион-новы управления является доминирующая мотива-оторая в виде потребностей, желаний, стремлений,оказывает избирательное влияние при анализе ицении всей поступающей информации. Так, из об-вочной информации, т.е. информации, идущей изего окружения, привлекается только та, которая фун->льно связана с доминирующей в текущий моментщией. Благодаря последней из памяти как храни-1 прошлых состояний системы извлекается опять-такирмация лишь о тех ситуациях, в которых ранее удов-фялась данная или подобная ей потребность. Резуль-ИЯрошлого опыта последовательно актуализируются: пор, пока при сличении и сопоставлении их с доми-1,ей мотивацией не будет установлено соответствие,ДД Глава 2. Психологическая характеристика …являющееся предпосылкой выбора действий, удовлетво-рительных для сложившихся новых условий.Избирательное влияние доминирующей мотивациистановится основой для исключения избыточной инфор-мации, т.е. той ее части, которая функционально не свя-зана и не значима для достижения нужного результата.Благодаря своей селективной функции исходные потреб-ности, мотивация и цели выступают фактором ускоренияформирования всей информационной основы управления.Конкретным примерам избирательного отбора информа-ции в обучении является профилирование учебных пред-метов в интересах усиления профессиональной подготов-ки студаятов. Итогом избирательного информационногоанализа и синтеза является формирование адекватнойпрограммы или плана будущего действия и его результа-тов. Однако намеченный способ действий должен бытьприурочь к определенному моменту времени. Функциюсвоевременного запуска принягтого плана действий беретна себя пусковая, или командная, информация. Если ин-формация о доминирующей мотивации указывает на со-держание того, что должно быть сделано человеком,информация о текущих и прошлых ситуациях подсказы-вает нужный способ действия (как надо делать), то пуско-вая информация определяет время, когда необходимо вы-полнить действие, обусловленное мотивацией и обстанов-кой [12].Произведенные действия согласно принятой про-грамме не всегда приводят к ожидаемому и желаемомурезультату, поэтому при формировании последующегоакта поведения важное значение приобретает обратноинформация о степени рассогласования фактического изаданного целью результата. Обратная информация, свя-занная с оценкой фактически полученных результатов,представляет собой относительно самостоятельную ста-дию в функциональной схеме управления, и о ней будетспециально и более подробно сказано позднее В данном12.2. Информационная основа обучения. Щсонтексте обратную информацию можно рассматри-как составную часть прошлого опыта, принимаю-> участие в формировании более совершенных после-цих актов поведения.Информация выполняет несколько функций, содер-ie которых определяется ее значением для различныхов управления. Так, информация необходима дляшрования целей и прогнозов. На ее основе принима-решения. Информацией определяется сеть комму-(ий, которая в свою очередь может оказывать уси-ицее или ослабляющее влияние на организационнуюгуру. Без информации невозможны контроль и оцен- -pi> формирование информационной основы управле-н является критерием отбора и селекции как самоймации, так и последующих за ней исполнительских1юий. Вместе с тем сама цель как по механизму обра-1йия, так и по форме существования представляет со-fte что иное, как информацию, но относительно буду-остояний системы. С этой точки зрения цель и выс-т как информационная или концептуальная модельцих результатов. [12, 34]. В процессуальном планебразование предполагает объединение несколькихt информации. Напомним, что к ним, по П.К.Анохи-носится доминирующая мотивация как информациягренних состояниях системы и ее потребностях, вне-информация, отражающая изменения в окружении1, память, или информация о прошлых состоянияхГлава 2. Психологическая характеристика …системы, пусковая, или командная, информация, обрат-ная информация, осведомляющая систему о достигнутыхею результатах и степени их соответствия ранее постав-ленным целям.Любое адекватное поведение системы в последова-тельном ряду ее действий в меняющихся условиях внеш-него окружения возможно лишь на основе информации орезультатах, которые по временному признаку относятсяк прошлым, текущим и будущим состояниям системы.Будущие состояния системы прежде всего представленыв целях, которые выступают как конечный желаемый ре-зультат, Однако этот желаемый результат лишь в идеаль-ных случаях может найти полное воплощение в факти-ческом результате. Реально же фактический результатвсегда есть лишь некоторая часть задуманного. Несов-падение фактического результата с намеченным (елью)становится причиной для пересмотра последующих дей-ствий и поиска такого из них, который с той или другойстепенью вероятности мог бы обеспечить успешное про-движение к желаемым результатам. Основу для такогопоиска составляет информация о результатах прошлогоопыта. Информация о прошлых правильных и ошибоч-ных действиях, полезных и неудачных результатах, мно-гократно имевших место при реализации сходных целейв аналогичных ситуациях, сопоставление моментов исто-рии с текущими событиями и конечной целью, оценкаполезности возможного способа действий и выбора егоиз множества ранее произведенных, формирует план бу-дущих действий и представление о возможном полезномрезультате. Определение признаков ожидаемого резуль-тата — это и есть прогнозирование. В своей отнесенностик будущему цель и прогноз сходны: и цель и прогноз фор-мируются раньше, чем будет получен реальный резуль-тат. Вместе с тем цель — это желаемый конечный резуль-тат, тогда как прогноз — только ожидаемый результат,признаки и параметры которого могут совпадать или не,2. Информационная основа обучения.-4Я1ть с характеристиками цели из-за реально суще-щх ограничений в самой системе или в ее окруже-Поэтому прав В.Д.Шадриков, когда подчеркивает,йярогноз есть всегда один из множества допустимыхштатов в рамках нормативной цели [296). Прогноз иразличаются и по своему функциональному назна-к). Если цель призвана определять будущее поведе-г системы, то информация предвидения, т.е. прогноз,едяет поведение человека или системы сейчас, в дан-юмент, чтобы ожидаемый результат состоялся [117].i образам, слабость или ненадежность прогнозовстать причиной неудачных решений и действий и,г, точное и обоснованное предсказание являетсясой пригагтия оптимальных решений, выбора: форм поведения. Вот почему предвидение,)зирование выступает важным фактором и инстру-4 управления.-Оценивая значение информации для управления,1ссси довольно тонко и образно заметил, что онаier такую же роль, какую фары автомобиля дляв ночное время. Фары освещают дорогу, но ненеобходимости управления машиной [304]. Итигельно, сама по себе информация не может про-гь каких-либо целесообразных воздействий по- поскольку в ней одновременно представлены какриятные, так и неблагоприятные факторы и свой-среды и самой системы, успешные и ошибочные дей-1, полезные и бесполезные .результаты.Процесс поиска и выбора действия, обеспечиваю-1 достижение наилучшего для определенных условийдьтата, и характеризует стадию принятий решений ващональном составе управления. Такой выбор наибо-ффективного с точки зрения поставленных целей спо-1действий возможен только на основе анализа, обоб-и оценки всей поступающей информации, состав)й уже был описан ранее. В этом смысле процессИД Глава 2. Психологическая характеристика …_____переработки осведомительной и обратной информациивыступает как важный подготовительный этап к приня-тию решений или как стадия предрешения. В процессесамого принятия решения происходят выделение и выборвполне определенного одного из множества возможныхспособов действия в результате устранения других, явля-ющихся менее полезными или вовсе ненужными с точкизрения целей избыточных вариантов поведения.Выбранный в процессе решения способ поведениясуществует первоначально как проект, как план или про-грамма будущего действия, т.е. как необъективированнаячасть информационного синтеза, на основе и внутри ко-торого формировалась эта новая программа. Поэтомувсякое принятое решение до его исполнения продолжаетоставаться информационной моделью предстоящего дей-ствия.Ввиду того, что сформированная модель будущегодействия принимается как единственно правильный и воз-можный для данных условий и целей вариант поведения,она (когнитивная модель) приобретает императивный,директивный, предписывающий и пусковой характер.Поэтому процесс принятия решений трактуется иногда какперевод и преобразование осведомительной информациив предписывающую, санкционирующую, или командную[23]. Именно на этом этапе решение превращается из ин-теллектуальной концепции в реальное поведение челове-ка или системы [331].Принятая в процессе решений программа действияпредусматривает не только то, что, когда и как предстоитсделать, но и какими структурными элементами и испол-нительными органами. Таким образом, за каждым эле-ментом или частью системы как бы закрепляется своя осо-бая функция.Следует, однако, иметь в виду, что любая целеустрем-ленная система в целом, равно как и отдельные ее частиотличаются многофункциональностью, т.е. одинаковые и1. Информационная основа обучения.-Иie результаты могут быть получены структурноными способами и, наоборот, различные резуль-могут быть-достигнуты структурно одинаковыми>бами в однородных или различных окружениях.ко благодаря такой функциональной многозначнос-новится возможной избирательная мобилизация[ных структур и их интеграция в соответствии с це-: реальной обстановкой.ля исполнения принятой программы вовлекаютсяав элементы и части системы, структура и функции>й более всего способствуют достижению общихсистемы [12]. Это включение необходимых струк-1х компонентов системы в меру их содействия полу-долезного результата происходит на основе посту-Л к ним осведомительной, обратной и предписы-t информации. Все элементы системы, информациях не отражает признаков и параметров необходи-зультата, становятся помехой и исключаются, ус-тся из функциональной системы управления. Востаются, сохраняются или вовлекаются любыедеменяимногоуровневойгруктуры, если каждыйсвоей специфической информацией помогает по-общий полезный результат [18]. Структурно-ин-Вронное взаимодействие, его перестройка и реор-Ция всегда принимают формы, которые в каждомвом случае являются наиболее благоприятными дляееиия целей организации.Асоциальных системах, где основными структур-ралементами являются люди, информационное вза-1ствие может осуществляться в прямой и опосредо-1 формах: 1) непосредственное общение людей друг>м; 2) передача информации с помощью техничес-едств и письменных текстов. Для педагогическихt примером этих форм коммуникаций могут бытьщия, лекция по телевидению, научная и учебная)а. Общей функциональной единицей для всехЦН Глава 2. Психологическая характеристика …форм информационного взаимодействия является сооб-щение — передача информации в том или другом коде сцелью вызвать у ее получателя определенный отклик [73,78, 251, 299]. Лица и объекты, производящие передачуинформации от отправителя до ее получателя, называютканалами сообщения, связи или коммуникации [41. В со-циальных системах коммуникационные каналы обычнообозначают линию связи между двумя лицами. Связь меж-думножеством субъектов, находящихся на одном илиразных уровнях структурной организации, образуют такназываемые горизонтальные или вертикальные коммуни-кационные сети. Средства передачи сообщения (техничес-кие приборы и устройства, речь — письменная и устная,жесты, мимика и другие формы общения) называютсясредствами коммуникаций.В области коммуникации можно выделить три уров-ня проблем — технические, семантические и проблемыэффективности [4, 159]. Технические проблемы связаны сточностью передачи информации в разных каналах связии различными средствами коммуникаций. Семантическиепроблемы связаны с точностью передачи (выражения от-правителем и восприятия получателем) смысла сообще-ний, проблема эффективности связана с обеспечениемнужного отклика на то или другое сообщение. Общим дляэтих трех уровней проблем являются вопросы устраненияшумов и избыточной информации в каналах связи. Шу-мом называют всякое структурное или функциональноенесоответствие, отличие посылаемого и принимаемогосообщения, вызываемое различными помехами, искаже-ниями и ошибками в передаче информации. Эти ошибкии искажения могут происходить на техническом, синтак-сическом (структурном), семантическом и прагматическомуровнях. В соответствии с ними шумы различают или под-разделяют также на технические, синтаксические, семан-тические и прагматические. Технические шумы вызываютсяразличными физическими, механическими дефектами в"2. Информационная основа обучения.-Исвязи и средствах коммуникации, вследствие ко-полностыо или какая-либо часть информации ис-или искажается. Синтаксический шум возникаетt, когда структурное различие между посланным иченным сообщением ведет к неправильному понима-ла, следовательно, и действию (например, ошибки вграфической записи устного сообщения). Семанти-и шум представляет собой неправильное истолко-> получателем переданного ему сообщения. Прагма-кий шум — это всякое поведение человека, не предус-яное посылаемым сообщением.Один из путей преодоления шумов, повышения ус-двости к помехам в каналах связи, состоит в обеспе-Е избыточности передаваемой информации, ьлаго-l избыточности могут быть достигнуты надежность,хсть, полнота и своевременность поступления сооб-1. Подобно шумам избыточность информации быва-анизационно-технической, синтаксической, семанти-К и прагматической. В организационно-техническомизбыточность достигается введением дублирующихВ И средств коммуиикатпт, например ппдгпторУГьких преподавателей к чтению одного и того жего курса иди подключением дополнительных тех-ях устройств связи. Синтаксическая избыточность>мации также обеспечивается многократным повто-вм сообщения только в пределах одного и того жесвязи, например повторение преподавателем ка-эо части учебного материала. Семантическая избы-гь связана с привлечением большего числа специ-их кодов, например синонимов, для выражения и1чи одного и того же сообщения. В прагматическомie избыточность сообщения имеет место тогда, когдаий на него отклик уже состоялся, но сообщение про-ает поступать. В педагогической практике приме-)агматической избыточности может служить случай,преподаватель, стоящий лицом к доске, проситДД Глава 2. Психологическая характеристика …студентов закрыть учебники и продолжает повторятьсвою просьбу, не видя, что они ее уже выполнили.В литературе приводятся данные, показывающие,что научные публикации избыточны по своей информа-ции примерно на две трети [4). Поэтому научная литера-тура в своем объеме может быть значительно сокращенабез ущерба и потери эффективности. Вместе с тем без не-которой избыточности научные статьи и монографии, как,впрочем, и другие сообщения, могут оказаться непоняты-ми. Поэтому должна быть оптимальная величина избы-точности информации, установить и определить которуюпока весьма затруднительно. Избыточность информациивыше оптимальной величины может приводить к пере-грузке каналов связи и как следствие вызвать запоздалыеили неправильные решения и действия. Наличие сверхиз-быточной информации свидетельствует о том, что на ре-левантную ее часть не обратили внимания, она оказаласьне выделенной и пропущенной воспринимающим. Внут-ренние задержки и пропуск релевантной информации,вызванные избыточной информацией и перегрузкой ком-муникационных каналов, создают нежелательные колеба-ния в конечных результатах. Для системы образованияпроблема обеспечения оптимального объема передавае-мых знаний является особенно актуальной, но до по-следнего времени она остается нерешенной ни в средней,ни в высшей школе.Особенно сильные искажения информации проис-ходят в системах с многоуровневыми вертикальными ка-налами связи. Здесь информация на пути ее вверх или внизпроходит многочисленные фильтры. В передаче инфор-мации по вертикальным каналам связи принимают учас-тие и отправители, и получатели, и посредники, числокоторых тем больше, чем выше иерархическая структураорганизации. Каждый из названных участников можетизменить или сохранить с намерением или без него лю-бое из поступающих сообщений [235].12. Информационная основа обучения. ___ ___ЩИсключительную роль в информационном взаимо-ш играют посредники, которые могут занимать какую, так и пассивную позицию в передаче инфор-Условимся называть пассивными посредникамиэ передает сообщения, не изменяя их смысла пред-нно. Они могут изменить и передать сообщение вурно отличных от первоначального варианта фор-эхраняя при этом функционально одинаковые экви-[ы (например, машинописный текст устного сообще-записанного под диктовку). В отличие от пассивных,яые посредники не только передают и перекодируют>мацию, но и изменяют преднамеренно ее объем, со-вие и смысл. Изменение информации может про-пъся в различных формах. Одной из них являетсяэация информации, т.е. избирательный отбор изства адресованных сообщений только тех из них,де отвечают общим или личным интересам получа-ли интересам других отдельных лиц. Фильтрация1 связана с оценкой эффективности сообщения и на-ева на то, чтобы исключить избыточные сообщения,Ые могут вызвать нежелательный для получателя илиэ-либо другого лица отклик. Кроме фильтрации дру-юрмами изменения информации являются ее сжа-едактирование. Сжатие информации состоит в со-аии числа и размеров сообщений без изменения егосания. Типичным примером этой формы изменениямации является реферирование научных и учебныхв. Редактирование же представляет собой измене->бщений с целью повышения их эффективности какфавителя, так и для получателя (например; науч-итературная редакция рукописи при подготовке еея).Передача сообщений может происходить в различ-руктурно-организационных формах: 1) от одногояка или отправителя — к одному получателю; 2) от> источника (отправителя) — ко многим получателям;ИД Глава 2. Психологическая характеристика …_______3) от многих источников или отправителей информациик одному получателю; 4) от многих источников и отпра-вителей — ко многим получателям. В практике работывысшей школы примерами этих четырех типов коммуни-каций могут бьпъ соответственно: 1 — индивидуальноезанятие преподавателя с отдельным студентом; 2 — лекция,читаемая преподавателем потоку студентов; 3 — ответы сту-дентов преподавателю на зачетах и экзаменах; 4 -различ-ные научные журналы, монографии, учебники, учебныепособия и все средства массовой информации.Описанные ранее всевозможные помехи, шумы,ошибки, искажения, задержки в передаче информацииособенно в многоуровневых системах могут быть устра-нены путем организационной перестройки и реконструк-ции каналов коммуникаций. Так, например, известно, чтов условиях быстрых изменений во внешнем окружении, аследовательно и возрастании степени неопределенностисобытий в нем, эффективными с точки зрения обеспече-ния полноты, точности и своевременности становятся де-цвятрализованные структуры с горизонтальными форма-ми коммуникаций, при которых может устанавливатьсяпрямая связь с источником информации.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
где можно купить панно лагуна для ванны
Построение оп-тимальных с точки зрения получения конечного полезно-го результата каналов связей и коммуникаций являетсяважнейшим средством повышения эффективности управ-ления педагогическими системами.Из тех описанных функций, которые выполняютсяинформацией на разных этапах управления, вытекает рядтребований, которыми она должна удовлетворять длятого, чтобы на ее основе можно было оптимизироватьпроцесс управления: релевантность, адекватность, объек-тивность, полнота, точность, структурированность, спе-цифичность, доступность, своевременность и непрерыв-ность. Рассмотрим кратко каждое из этих .требований.Адекватность информации. Сформированные в опы-теиндиввдуальные свойства нценносгаличности становятся1"2.2. Информационная основа обучения. -"—HIиюй того, что у разных людей могут бьпъ построеныie образы и представления относительно одних и техгуаций обучения. В результате активного преобразо-[ поступающей информации в соответствии с ивдиви-ю-психологическими особенностями человека у негогруются концептуальные модели и информационныел, которые никогда не являются зеркальным отраже-действительности, а представляют известную еективную картину. Степень адекватности, с которойбъектавная модель отражает реальную обстановку ицик) обучения, существенно сказывается на эффектав-1, с которой процесс обучения будет осуществляться.Полнота информации. Полнота информации пред-гает учет всех взаимосвязанных факторов среды,вства структурно-функциональных преобразований[ системы, способных повлиять на ее поведение. Какдоказано ранее, основными источниками, из которыхфуется общая информационная основа управдеиня,тся индиввдуальные и общестаенные потребности,1ация и возникающие на их основе цели отдельных1 иди социальных систем, внешняя по отношению ксреда или окружение, прошлый опыт или историяемы, способы действий и их эффективность и, на-зд, реальные результаты и успешность их достижения.дый из этих источников характеризуется взаимосвя-1различных свойств и параметров, их изменчивостью.уск иди недостаток в отношении любого из перечис-IX источников информации или его свойств можетсти к формированию цепочного, а следовательно икватного представления о всех происходящих пере-вне и внутри самой системы и вызвать ошибочныеия и действия.Для социальных систем, в том числе и педагогичес-первостепенное значение приобретают социально-юмическ политические, идейно-нравственные, на-кгехнические и психологические аспекты окружения-.веская характеристика…______шя а развитая педагогическихшы политическая организацияд структура, распределение на-,1ьнцй вес в нем материальногоя образовайня и воспитания; и технических знаний и то, каке общей и профессиональной0 поколения в средних и выс-оведенне и психология различ-отношение к школе, образова-рахаются на том, кто, как и воъся в том иди другом учебномшб факторы социального ок-аду собой, и изменение в од- собой изменение в другой. Икпеская система является час-змвв целом, она должна рас-шевии всех существенных вне-JfbclB и изменений, вроисходя-д[ пример дефицита штатных ставок (экономическийактор), который приво,1даг к перераспределению соци-дьных и профессиональных ролей отдельных членоврганизации.Так, при отсутствии штатной должности>местителя декана его функции выполняет один из рабо-мощих преподавателя. Уместно заметить, сходные ме-1НИЗМЫ гомогенных и гетерогенных отношений быливдеяены Б.Г.Ананьевымпри характеристике взаимоот-ошений, которые складываются между воспитанием и1хическим развитием (15].Релевантность информации. Объем информации,)бходимый для оптимального управления, должениочать из каждого источника не абсолютно всю инфор-(щю, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обу-шя. Избыток информации, равно как и ее дефицит,Е>жет сформировать информационную модель, неадек-гтную реальной ситуации. Так, в случае избыточностиформации вознисает опасность пропуска нужной еели. В случае же дефицита информации нужных сведе-t может вовсе не оказаться. Другими словами, информа-1, формирующая субъективную модель ситуации обуче-1, должна быть полезной и существенной по отношениюiero целям. Основу для оценки полезности информациитавляют цеди и история их достижений в прошлом. Сла-[ дифференциация значимой и малоценной информацииДД Глава 2. Психологическая характеристика …Так, для функционирования и развития педагогическихсистем совсем не безразличны политическая организацияобщества, его социальная структура, распределение на-ционального дохода и удельный вес в нем материальногои финансового обеспечения образования и воспитания;уровень развития научных и технических знаний и то, какон определяет содержание общей и профессиональнойподготовки подрастающего поколения в средних и выс-ших учебных заведениях. Поведение и психология различ-ных категорий людей, их отношение к школе, образова-нию, воспитанию также отражаются на том, кто, как и воимя чего будет учить и учиться в том или другом учебномзаведении. Все перечисленные факторы социального ок-ружения взаимосвязаны между собой, и изменение в од-ной из его сторон влечет за собой изменение в другой. Ипоскольку каждая педагогическая система является час-тью общественного организма в целом, она должна рас-полагать сведениями в отношении всех сущестбеяных вне-шних факторов и обстоятельств и изменений, происходя-щих в них.В оценке внутревних состояний педагогической си-стемы следует иметь в виду те же аспекты, что и внешнегоокружения: как и в какой степени педагогической систе-мой реализуются и формируются у обучаемых политичес-кие и идеологические установки и ценности правящегокласса и партии, в какой мере то или другое учебное заве-дение удовлетворяет потребности общества в подготовкеспециалистов для различных сфер народного хозяйства,как распределяются и используются материальные и че-ловеческие ресурсы в этих цевях, какой состав преподава-телей, учителей и учащихся представлен в структуре пе-дагогической системы, как распределены и меняются ихсоциальный и профессиональный статус и роли, какиевзаимоотношения складываются между участниками учеб-ного процесса и в какой мере эти отношения содействуютдосхижевию целей обучения и воспитания, в какой мере2.2. Информационная основа обучения.учитывается современное состояние йауки и техники впроцессе профессиональной подготовки будущих специ-".алистов и т. п.1 Различные внутренние аспекты функционированияпедагогической системы находятся под влиянием анало-1гичных факторов внешнего окружения, причем эти влия-ния могут иметь гомогенный и гетерогенный характер.Примером гомогенных влияний являются случаи, кодааполитические изменения в обществе приводят к измене-аям политических аспектов и внутри педагогическихICTCM. В качестве гетерогенных влияний можно привес-> пример дефишгга штатных ставок (экономическийактор), который приводит к перераспределению соци-гьных и профессиональных ролей отдельных членоврганизации.Так, при отсутствии штатной должности(местителя декана его функции выполняет одинизрабо-иощих преподавателя. Уместно заметить, сходные ме->низмы гомогенных и гетерогенных отношений былиыделены Б.Г.Ананьевым при характеристике взаимоот-ошений, которые складываются между воспитанием н(хическим развитием {15].Релевантность информации. Объем информации,>бходимый для оптимального управления, долженучать из кахздого источника не абсолютно всю инфор-), а лишь ту, которая имеет отношение к целям обу-Избыток информации, равно как и ее дефицит,>жет сформировать информационную модель, неадек-тную реальной ситуации. Так, в случае избыточностиНформации возникает опасность пропуска нужной еети. В случае же дефицита информации нужных сведе-можетвовсене оказаться. Другими словами, информа-1, формирующая субъективную модель ситуации обуче-далжна быть полезной н существенной по отношениюго целям. Основу для оценки полезности информации значительно об-1легчает процесс управления.. Специфичность информации. Будучи подчиненной1слям, информация, циркулирующая по различным ком-юнентам системы, должна быть структурирована и вместе;тем отражать параметры общего полезного результата.Признаки последнего содержатся в различных структурахавстемы в тех иди других специфических для данного эле-1ента системы кодах. Поэтому в подсистемах различие-уровня информация по своим конкретным характери-икам и показателям не совпадает. Вместе с тем крайнежно, чтобы эти частные и локальные информационныевиваленты конечного результата были бы сопостави-и соотносились меизду собой, подобно тому, как на-iep, соотносится географический атлас с артилдерий-картой местности [304].Доступность информации. Свою управляющую фун-э информация может сыграть только тогда, когда всержание полученной информации понято. Ее понима-> определяется доступностью, которая, в свою очередь,исит от языка (кода), формы и способа представленияформации. Человек, не знающий иностранного языкаг азбуки Морзе, не сможет использовать передаваемую1 помощью информацию для принятия каких-либо ре-ши или действий. Таким образом, информация долж->ытъ представлена в известном для ее получателя кодеплке. Другим важным фактором, определяющим дос-ность информации, является форма ее представления.яедняя должна быть такой, чтобы она облегчала про-; выделения и усвоения смысла передаваемого сообще-. В педагогике, например, это требование находит своежжение в проблеме адаптации научных текстов иобразовать их в учебные, а также в проблеме соотно-ЕНЯ образных и логических форм передачи информа-. Форма или способ представления информации оказы-г влияние нетолько на скорость выделения и усвоенияДЯ1 Глава 2. Психологическая характеристика …_______содержания и смысла сообщения, но и на его оценку. Так,известно, что конкретные примеры опасных ситуацийприводят к переоценке этой опасности по сравнению спримерами тех же опасных ситуаций, но представленныхв статистической форме [117].Своевременность и непрерывность информации. Ин-формация всегда должна поступать своевременно. Этотребование образно и точно выражено в русской посло-вице: . Всякая запаздывающаякиформация становится либо бесполезной, либо ведет кдействиям, не соответствующим новой ситуации. Такжебесполезной оказывается преждевременная информация.Информации, поступающая постоянно раньше времени,становктся избыточной и мешает выделению сведений,важных для текущей ситуации. Своевремениость поступ-лбния информации приобретает особое значение в дина-мических системах, функционирующих в условиях скоро-Течныхизмеиений. Для обеспечения адекватных реакцийи поведения информация должна поступать непрерывно.Таким образом, своевременность и непрерывность поступ-ления информации являются ее существенными времен-ными параметрами, от которых зависит эффективностьуправления в динамических системах.Легко заметить, что многие из приведенных требо-ваний к информации хорошо согласуются с известными впедагогшсе принципами или правилами дидактики. Так,требование релевантиосхи информации соответствует ди-дактическому принципу целенаправленности, целесооб-разности и сознательности обучения. Требование полно-ты и структурированности информации сообразуется спринципом систематичности, предполагающим переда-чу знаний в определенной системности, связности и снеобходимой полнотой. Требование точности, объектив-ности и адекватности информации соотносится с принци-пом научности, предусматривающим соответствие учеб-ной и НУФВ[ОЙ информации. Требование своевременности2.2. Информационная основа обучения.________ _ННи непрерывности поступления информации согласуется спринципом последовательности и непрерывности обра-зования, определяющим временной порядок в передаче иусвоении знаний. Наконец, требование доступности со-впадает с одноименным принципом дидактики. Подоб-ного рода аналогии служат дополнительным свидетель-ством о единой природе обучения, воспитания и процессовуправления.1 Основные требования к информации, соответству-ющие дидактическим принципам в педагогике, выступа->от как правила, которыми следует руководствоваться при1 организации всей циркулирующей в педагогической сис-теме информации, в том числе и той, которая составляетсодержание общего или профессионального образования.Известно, что дидактически обработанная форма науч-вого знания, облегчающая его передачу, и усвоение, пред-ставляет собой учебную информацию [317}. Ее эмпири-хескими разновидностями могут быть устное изложениеклисьменные тексты лекций, учебники, учебные пособия,учебные задания и задачи, методические указания и т. п.ри преобразовании научной информации в учебнуюразным дидактическим требованиям и правилам могутцхидаваться различные значения в зависимости от пси-1ологических особенностей субъекта и объекта обучения,эбенностей конкретной учебно-педагогической снгуа-н на каждом этапе обучения. Различия в значениях ицентах, которые придаются дидакхическим принципамэ переводе научной информации в учебную, будут опре-ипъ многообразие способов организации, структуриро-тя и Передачи научного знания, т.е. методов обучения.едует, однако, иметь в виду, что учебная информация,)ажающая предметную область будущей профессио-1ьной деятельности человека, является лишь одной изтавных частей общей информационной основы обуче-1. Помимо общего или профессионального содержания)разовання полная информационная основа обученияЦН Глава 2. Психологическая характеристика-___включает все те аспекты функционирования педагогичес-кой системы, которые были описаны в ходе изложениянастоящего раздела.2.3. Прогнозирование в обучении. ", Из-за различных ограничений, всегда существующихво внешней среде или в самой системе, поставленные целив их идеальном варианте достигаются редко.Со стороны внешнего окружения ограничения чащевсего вызываются несколькими основными факторами:степенью неопределенности внешних условий, мерой ихсложности и динамичности. Степень сложности ситуацийи событий определяется составом и связями внутри мно-жествафакторов окружения, значимых для существованиясистемы. Степень данамичности обусловлена скоростьюизменения состояний внешней среды. Неопределенностьвнешних условий зависит от степени однородности илиновизны событий, а также веро1ггаости их возникновения.Со стороны самой системы или отдельных ее час-тей и элемевтов ограничения вызываются теми же факто-рами, но отнесенными к внутренним ее условиям. Так,сложность внутренних состояний обусловливается числомвовлеченных элементов и их структурно-функциональныхвзаимосвязей, образующихся для формирования ответныхдействий на влияния факторов внешней среды. Динамич-ность внутренних состояний характеризуется пропускнойспособностью различных подсистем и системы в целом впереработке информации и скоростью формированияответных действий. Меру неопределенности внутреннихсостояний выражает множество степеней свободы в спо-собах действий, с помощью которых система можетосуществлять свои ответные реакции.Сложность, неопределенность и данамичность со-стояний внутри системы и в ее окружении порождают2.3. Прогнозирование в обучении.5ходимость оценки возможных последствий и резуль->в при определенных линиях поведения на основе уче-всех названных ограничений.Предсказание возможной степени достижений ка-i-либо цели в конкретной или ожидаемой ситуации приоделенном способе действий составляет содержаниездесса прогнозирования как одного из важных этаповфункций управления. Итогом предвидения является по-роение прогноза как модели будущего результата в из-сгных или ожидаемых условиях. Как уже подчеркива-ть ранее, прогнозы и цели сходны в своей отнесенностибудущему. Вместе с тем они различаются как генетичес-так и функционально, т.е. по происхождению и подачению. Цели всегда формируются раньше прогно-и они призваны определять будущие состояния и спо-ы поведения системы или отдельного человека. Про-> же строится на основе уже сформированных целей,соотнесения с реальными, конкретными условиями июобами их достижения в прошлом и настоящем. Иныммегся и функциональное назначение прогноза. В случае>гнозирования мы заглядываем в будущее для того, что-определить, что нам следует делать в данный моментим образом, прогноз как информация предвидения,ювится регулятором текущего поведения человека идиемы, и в этом смысле прогнозирование выступает важ-инструментом управления. От точности, надежностиюснованности прогнозов и предсказаний зависят всещие дела, поступки и поведение. Исходя из сказанно->, механизм предвидения представляет собой процесс по-мшя будущего, процесс формирования плана будущих1ствий, оценки их результатов и последствий на основеяесения текущих процессуальных и результативныхктеристик с прошлым опытом и целями управления.Построение прогноза начинается с формированияюза, представляющего собой анализ и синтез информа-о прошлых и текущих состояниях внутри и вне системыГлава 2. Психологическая характеристика …как основы для предсказания будущего положения дел всамой системе и ее окружении. Необходимость диагнозавызывается возникновением в процессе управления раз-личных проблем, признаками которых являются откло-нения фактических результатов от нормативных при техили других совершенных действиях, возникновение вовнешнем окружении новых обстоятельств, могущих в боль-шей или меньшей мере помешать или, наоборот, способ-ствовать получению необходимого результата; резкие из-менения событий во внешней и внутренней среде, по-влекшие за собой несоответствие ранее принятых программи способов действий новым условиям и требованиям.- Именно выделению области тревог и лроблем, атакже установлению причин, их вызывающих, и служитпроцесс постановки диагноза. Этот процесс складывает-ся из нескольких стадий, или этапов, протекающих одно-временно или последовательно в зависимости от конкрет-ных условий и задач. Общая схема диагностической про-цедуры включает в себя следующие основные моменты:- обнаружение проблем по их эмпирическим при-знакам на основе обзора информации о внешней и внут-ренней среде;- фиксация уровневых параметров результатов исравнение их с нормами работы;- формирование предварительной диагностическойгипотезы на основе первичной классификации и обработ-ки полученной информации;- поиск внешних и внутренних причин, породившихпроблемы и отклонения в результатах на основе сборадополнительной информации;- определение окончательного диагноза и его заклю-чительная интерпретация.Стадия выявления проблем связана с установлениемтого, что и где произошло. На основе определения областии содержания проблемы формируются промежуточные ди-агностические гипотезы, которые становятся исходными2.3. Прогнозирование в обучении.поиска новой дополнительной информации с тем,)бы определить конкретные причины неблагоприятно- исхода и отклонений в ожидаемых и запланированных>ультатах Завершается диагностическая процедура фор-)ованием окончательного диагноза.Среди возможных причин отклонений в результа-достижения целей могут быть неправильно сформу-юванные цели и плохо составленные планы, недоста-и несвоевременность поступления информации о зна-[ых для системы изменениях во внешнем окружении иряей самой, слабость и ненадежность первоначальныхогнозов, ошибки в принятом решении из-за отсутствия1овий или времени, плохая организация исполненияограммы или ошибочно произведенные действия, объ-1вные или субъективные помехи, искажения в прямых)атных каналах связей, допущенные ошибки в фик-1 и оценке ранее полученных результатов.Из-за сложности причинно-следственных связей раз-ых факторов не всегда удается установить конкрет-причину отклонений. В подобных случаях обычноюлагаютлишь приближенными сведениями о несколь-главных предполагаемых причинах. СовокупностьIX ключевых факторов иногда называют [331]. Из них-то при известных условиях можноводить однозначно конкретную и реальную причину.огом заключительной интерпретации всей полученнойформации по данному конкретному случаю являетсяжчательный диагноз.На точность диагноза может влиять ряд психологи-[х факторов. К числу наиболее существенных следу-дести факторы открытости, замкнутости и близору-1 в приеме, обработке и интерпретации поступающей>рмации [331]. Фактор открытости предполагаетбладающую ориентацию в формировании диагнозаИнформацию только о внешнем окружении, факторсвязан с повышенной чувствитеяьноегыо к,Глава 2. Психологическая характеристика …информации о внутренних состояниях системы. Психоло-гическая близорукость при постановке диагноза про-является в предпочтении информации о каком-либо одномиз факторов внешнего окружения или самой системы.Анализ и диагноз возникшей проблемы в управле-нии являются необходимым, но недостаточным этапомпрогнозирования. Сведения относительно текущих собы-тий приобретают прогностическую ценность лишь присоотнесении их с прошлым опытом, в котором зафиксиро-вана и обобщена пережитая системой история многократ-но повторяющихся с той или иной последовательностьюи регулярностью различных явлений, условий, воздей-ствий и ответных реакций на них.Любая система функционирует в совокупности рядавоздействующих на нее факторов, различных по своейвременной структуре. Одни из них являются постояннодействующими, абсолютно или относительно устойчи-выми. Действия других повторяются одинаковой илиразной последовательностью, периодичностью, продол-жительностью, темпом, ритмом и т. п. Может быть без-граничное число вариаций повторяемости в составе воз-действующих факторов и их причинно-следственных от-ношений, в устойчивости и длительности их действия,в продолжительности существования отдельных из них, вритме и скорости влияния их. Однако при всех возмож-ных вариациях временной структуры различных воздей-ствий параметр повторяемости событий или действийявляется наиболее существенным для прогнозирования.Трудно представить себе возможность предсказания, еслибы какая-либо система или отдельный человек встречал-ся только с неповторяющимися событиями и новыми си-туациями, появление которых в реальной действитель-ности не исключается.Процесс предсказания всегда основан и ориентиро-ван на прошлое, в котором сохраняется опыт повторяю-щихся событий и стоящих за ними причинно-следственных13. Прогнозирование в обучении.мнений, связей, и потому содержит признаки законо-10 повторяющихся изменений. Так, например, много-гное повторение с той или другой последовательное-и регулярностью событий АВСД формирует ожида-} аналогичных событий в будущем. Более того, появление31 бы одного из повторяющейся цепи этих событий ста->ится признаком (прогнозом) наступления в будущем ип:их[12).Только благодаря многократной по числу и много-разной по форме повторяемости событий, которыексируются в опыте отдельного человека или истории>вития системы, становится возможным установить, ккому классу повторяющихся явлений относится теку-f событие, в каком направлении следует ожидать его1ьнейшее развитие и изменение, и какой способ будетиболее подходящим для достижения целей при извест-> обстоятельствах сейчас и в будущем. Вот почему оп-1еление тенденций возможных изменений какого-либодения в будущем, выбор тех или других действий и оцен-шх последствий с точки зрения поставленных целейдполагают обращение к прошлому опыту и пережи-истории.Ранее уже отмечалось, что все происходящие собы-имеют относительно большую или меньшую устой-ость в проявлении своих пространственно-временныхйств, позволяющую описывать мир в детерминисти-ких или вероятностных моделях. При детерминисти-кой интерпретации картины мира допускаются абсо-гная или относительная неизменность, постоянство ввторении временной структуры событий (смена времен(а, дня и ночи и т. п.) или проявлении каких-либо другихтете материи (сила земного притяжения, скорость све-,звука и др.). Благодаря постоянству действия подобныхкторов становится возможным безошибочное предска-иие наступления событий с аналогичными свойствами ибудущем. Детерминистическое прогнозирование чащеЯкунин В. А.IJ Глава 2. Психологическая характеристика …____всего применяется в области физических явлений, опре-деляемых постоянно действующими факторами, за кото-рыми стоят фундаментальные свойства и законы матери-ального мира. Вот почему все законы и закономерности,правила и традиции, опирающиеся и отражающиеизвес-тную повторяемость явлений, помогают человеку пред-видеть ход событий и предусматривать поведение и спо-собы действий, сообразуемые с тем, что ждет его впереди.На уровне живой материи, тем более в мире психи-ческих, социальных и педагогических явлений нет такойоднозначной устойчивости структур и свойств. Здесь со-бытия носят скорее случайный характер, т.е. имеют ве-роятностную природу. Следует, однако, заметить, чтослучайность — это вовсе не беспорядок, а вероятностноорганизованный порядок, за которым стоит все та же по-вторяемость событий. Прогноз для явлений такого родапредставляет собой оценку вероятности повторяющихсяслучайныхсобытий. Вместе с тем в условиях постоянно возрастающегои все более активного освоения человеком природы, воз-действия его на других людей становится важным нетоль-ко и не столько прогноз повторяющихся состояний средыв целях приспособления к ним, сколько предсказание от-даленных последствий и возможных изменении в физи-ческом, биологическом и социальном окружении от ак-тивного вмешательства в них самого человека.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/plitka/nefrit-keramika/
Прогноздля данных случаев выступает уже не как оценка вероят-ное! наступления повторяющихся событий, а как оцен-ка ранее неизвестных последствий.Таким образом, источником новых ситуаций, ихнеопределенности и случайности может быть не толькоменяющееся окружение, но и сам человек, его поступки идействия. Например, сдача студентом экзамена с той илидругой успешностью, точность попадания в цель стрел-ком, прыжки спортсмена в длину или высоту и т. п. зави-сят прежде всего от самого человека, его знаний, умений2.3. Прогнозирование в обучении.1ыта. Предсказания случайных событий, зависящих отдовека и его деятельности, принято называть квалифи-щионными [117]. Но и при этом типе прогнозирования>>торяемость событий выступает в качестве меры, силынадежности предсказания. Известно, например, что про-рссионалы и мастера своего дела, имеющие многократ-ий опыт различных достижений в разных условиях, с>яьшей вероятностью и точностью могут предсказыватьт результаты, чем начинающие и молодые специалис-в том или другом виде деятельности.Принимая повторяемость событий в качестве меры,ы и надежности предсказания, все происходящие явле-; можно подразделять по данному критерию натрудно-дсказуемые, к которым относятся неповторяющиеся>ытия, слабопредсказуемые (повторяющиеся события),еющие вероятностную природу, и легкопредсказуемые>ытия или детерминированные, для которых характер-гпостоянная или устойчивая форма повторяемости.По степени новизны и однородности прогнозы часторазделяются на тривиальные, или ординарные, ишвиальные, неординарные. В первом случае речь идетх ситуациях, которые постоянно или часто повторя-:я, во втором случае — о тех событиях, вероятность по->ения которых не очевидна.Для событий и ситуаций, повторяющихся много-атно у той или другой системы, как правило, имеетсяюжество сформированных в ее опыте уже готовых, стан-ргных программ отклика на сходные условия. Задача>едвидения будет состоять лишь в оценке эффективнос-ЕЭТИХ программ с учетом параметров конкретных целейситуации.На вновь возникающие изменения в состоянияхршнего окружения в системе, организации и у отдель-го человека нет готовых и подходящих способов дей-1ИЙ. В подобных случаях возникает необходимость фор-)вания новых программ и стратегий в ответ на этиДД Глава 2. Психологическая характеристика …_______неизвестные ранее изменения. Но даже и при построениипрогнозов относительно состояний среды, для которыхнет в наличии готовых решений, необходимым актом яв-ляется обращение к прошлому опыту и истории развитияданной организации или ей аналогичных, к обзору и оцен-ке благоприятных условий и их частоты, при которыхдостигались высокие результаты, анализу прошлых оши-бок и их причин, приводящих к нежелательным последст-виях. При необходимости в отдельных случаях можетпроводиться эксперимент, в том или другом масштабемоделирующий вновь возникшую реальную ситуацию ипредставляющий собой специфическую форму опыта (ис-тории) достижения результатов, на основе которых будутстроиться прогнозы относительно аналогичных событий,но уже имеющих место в реальной действительности.Таким образом, прогнозирование связано, с однойстороны, с предвидением событий, т.е. с определениемперспектив изменений в состояниях среды и самой систе-мы, с другой стороны — с оценкой ожцдаемых последствийтех или иных действий самого человека или поведениясистемы в наличной или возможной ситуации.Предвидение событий. Реальная относительнаяповторяемость (частота) событий характеризует их объек-тивную вероятность. Практический и научный опыт по-казывает, что человек редко следует аксиомам теории ве-роятности, с помощью которой описывается реальная,объективная вероятяость. Свое поведение он строит, ско-рее) на основе субъективной интерпретации и отражениявременной структуры явлений — в этом случае говорят осубъективной оценке вероятности (90] событий или про-сто о субъективной вероятности. Интерпретация вероят-ности может осуществляться на частотной, логической иперсонологичесэсой основе. Частотная интерпретация свя-зана с оценкой частоты наступления событий. Логичес-кая интерпретация основана на различных умозаключе-ниях. Персонологическая интерпретация имеет в своей2.3. Прогнозирование в обучении.IOCHOBC субъективное состояние уверенности в ожидаемомсобытии. Во всех названных случаях не наблюдается совпа-1>дения между объективной и субъективной вероятностью18следствие использования человеком при оценке различ-1яых событий сформированных в его опыте субъектив-1иых критериев и правил. К числу основных субъектив-1ных факторов, определяющих вероятностное прогнози-)ование, следует отнести факторы репрезентативности,юступности, центрации, обратного мышления и полез-1ости [63).Фактор репрезентативности при оценке вероятнос-связан с отнесением конкретного события ко всемуассу подобных явлений на основе сходства между ними[о признакам, принимаемым человеком в качестве сще-гвенных. При этом важным является также вопрос о том,какой степени данное событие отражает свойство слу-шости (повторяемости). Событие оценивается тем бо-вероятным, чем в нем больше содержится черт, напо-аающих класс однородных явлений. Например, препо-1ателям кажется более вероятным наличие способностейматематике у мальчиков, чем у девочек.Принцип репрезентативности часто заставляет лю-и видеть закономерности там, где на самом деле их нет.)ичин тому несколько. Назовем две из них: во-первых,шбочное убеждение в том, что случайные события неогут иметь регулярности и, во-вторых, привлечение не->статочной выборки, на основе которой строится про-103. Например, сделанное на выборке в 100 человек зак-ючение о том, что 80Уо людей поддерживает реформу>едней школы, малодостоверно. Надежность такого вы-эда может возрасти при условии увеличения выборки.ба приведенных примера свидетельствуют о возмож-эсти формирования ошибочных прогнозов и определяе-нми действий под влиянием фактора репрезентатив-1, который, следовательно, необходимо учитывать вДД Глава 2. Психологическая характеристика …реальной практике управления людьми. Фактор доступ-ности проявляет себя в тенденции оценивать как более ве-роятное такое событие, по отношению к которому мож-но легче и быстрее найти или создать примеры подобно-го типа. Так, от слабоуспевающих школьников учителячаще ожидают и плохого поведения, хотя однозначнойсвязи между успеваемостью и поведением может и не быть.Фактор центризма обнаруживается в стремлениичеловека уравнять объективную вероятность менее и бо-лее правдоподобныхтсобытий вследствие переоценки пер-вых и недооценки вторых. Данная тенденция приписы-вать различным событиям одинаковую вероятность осо-бенно характерна для неопределенных и новых ситуаций,относительно которых у человека не накоплено опыта инет никакой информации о частоте их наступления в про-шлом. Ю.Козелецким показано, что в условиях люди склонны недооценивать ре-альную вероятность, когда она велика, и переоцениватьее, когда она мала [63].Фактор обратного мышления связан с пересмотромпервоначального прогноза на основе полученного резуль-тата. Например, преподаватель, отмечая систематическуюпосещаемость студентов на своих занятиях, ожидает отних успешных результатов на экзамене. Однако прогнозэтот может не оправдаться, и тогда преподаватель начи-нает оценивать неожиданный для него результат как весь-ма вероятный. Подобный эффект обратного мышления,при котором прошлое интерпретируется в терминах на-стоящего, проявляется довольно часто и в самых различ-ных ситуациях и в сферах управления, особенно в работес людьми. Причин тому может быть несколько. Одной изних является включение в структуру прошлого опыта ин-формации о происходящем событии и принятии ее в ка-честве доминирующей основы для дальнейшего прогно-зирования. Второй причиной обратного мышления явля-ется стремление человека повысить свою самооценку в2.3. Прогнозирование в обучении.ситуациях неудачного прогноза по механизму психологи-ческой защиты. В обоих случаях происходят ошибки в оцен-ке прошлых прогнозов с точки зрения полученных резуль-татов. Эта ошибки состоят в оценке ранее построенных пра-вильных предсказаний как ошибочных, или наоборот.Имеется множество примеров влияния оценки по-лезности желаемых результатов на оценку их вероятнос-ти. В большинстве своем человек склонен переоцениватьвероятность успеха и недооценивать вероятность неудач.Правда, есть люди с различной устойчивостью тенденцийв оценке вероятности неудачных и успешных исходов.Одни из них — с большей уверенностью в удачу (оптимис-ты), другие — с большим ожиданием неудач (пессимисты).Прогнозы, построенные на доминировании как оптимис-тических, так и пессимистических стратегий в оценке ве-роятности наступления событий, могут в одинаковой сте-пени приводить к ошибочным решениям.Описанные психологические факторы, оказываю-щие влияние на формирование прогнозов, не обеспечива-ют должной надежности и точности предсказаний. Одна-ко действие их столь очевидно и значительно, что онитребуют обязательного учета в практике управления иработы с людьми.Оценка последствий. Оценка последствий представ-ляет собой процесс приписывания промежуточным иликонечным результатам субъективной ценности, или по-лезности [63]. Полезность, или ценность, которая припи-сывается тем или другим действиям, определяется струк-турой целей и потребностей.Согласно правилам, раскрывающим порядок пред-почтения альтернативных действий, или теории полезно-сти человек отдает предпочтение таким способам дей-ствий, которые максимизируют ожидаемую от них пользу,или достижение цели. Но как и в случае оценки вероятно-сти событий, люди в практической деятельности не все-гда придерживаются этих правил.И Глава 2. Психологическая характеристика …-Наиболее типичными для воспитания и управленияслучаями являются те, при которых последствия и резуль-таты поступков или действий людей являются многомер-ными. Поэтому процесс оценки полезности происходит сучетом множества признаков и параметров результата и,таким образом, также носит многомерный характер. Приоценке многомерной полезности человек принимает вовнимание не все характеристики и параметры результа-та, а тем признакам, которые принимаются им в расчет,приписываются разные ценности. Параметры, принима-емые во внимание при оценке их полезности, принятоназывать предикативными измерениями. Как уже былосказано, критериями для отбора и определения предика-тивных измерений, оценки их полезности и важности яв-ляются цели, к которым человек стремится.Имеется несколько стратегий, правил и способовприписывания различным измерениям соответствующихвесов ценности. Основными являются: линейная, конъюн-ктивная, альтернативная, конфигуративная стратегии [117].При линейной стратегии общая полезность резуль-тата рассматривается как взвешенная сумма его недостат-ков и достоинств. Обычно приписываемые веса различ-ным измерениям результата выражаются в порядковойили метрической -шкале. Например, допустим, что приоценке научной статьи выбирают в качестве критериевоценки оригинальность (новизну) научных положений икорректность методов их обоснования. Каждое из этихизмерений оценивается по пятибалльной шкале. Взвешен-ная сумма недостатков и положительных сторон по на-званным критериям и будет представлять собой оценкуобщей полезности результата.Конъюнктивную стратегию характеризует приписы-вание положительной полезности тем предикативнымизмерениям результата, которые превышают некоторуюпороговую величину. Измерения, находящиеся ниже до-пустимых пределов, теряют свою субъективную ценность.2.3. Прогнозирование в обучении.В области воспитания и образования конъюнктивная стра-тегия особенно широко распространена. Например, счи-тается, что каждый студент должен иметь определенныйминимум знаний по каждому предмету. Приданной стра-тегии студент- спокойно может рас-считывать на перевод с курса на курс, тогда как другойстудент, сдавший к примеру четыре экзамена на и один1 на , стоит под угрозой отчисления. Возможность поте-ри способных и талантливых студентов при такой страте-гии очевидна.Недостатки конъюнктивной стратегии снимаются1 альтернативной стратегией, отличительной чертой кото-1?ой является предпочтение сильнейшим сторонам и дос-тоинствам объекта оценки, а не его недостаткам. По аль-тернативной стратегии с лучшим прогнозом оказываетсяIHC тот студент, который учится на одни тройки, а тот, у1 и, наоборот, поощряет разнообразиегалантов, подходов, точек зрения и т. п.Конфигуративная стратегия предусматривает вза-вмодействие всех критериев и измерений оценки, что неупускалось всеми другими, только что описанными, спо-обами оценки ожидаемых последствий и результатов.1ри конфигуративной стратегии определение параметраего веса ставится в зависимость от остальных критери-Ь. Например, если рецензент научной статьи найдет ееНеоригинальной, то все другие, в том числе вновь вводи-мые, критерии (стиль, форма изложения, ошибки и опис-и и т. п.) будут зависеть от оценки оригинальности и на-гнои новизны.Конфигуративная стратегия обеспечивает целост-Ость возможных последствий. С этой точки зрения оналее эффективна при построении прогнозов. Однакодоведенные исследования показывают, что часто приме-1емыми являются линейная и конъюнктивная стратегии.ДД Глава 2. Психологическая характеристика …—Выбор стратегии определяется особенностями личностии структурой задач. Установлено, что всякое добавлениеновых альтернатив меняет структуру общей оценки по-лезности и ведет к пересмотру оценки полезности всехдругих альтернатив. Причем, если альтернативывзаимозаменяемы, человек прибегает к линейной страте-гии. В случае незаменяемых альтернатив он переходит кконъюнктивной стратегии.Среди множества причин, оказывающих влияние наоценку полезности будущих результатов, важную рольиграет фактор времени. Установлено, что оценка полез-ности результата убывает в соответствии с квадратом вре-мени отсрочки его достижения. Чем отдаленнее времядостижения результата, тем менее он становится привле-кательным. Отсюда становится понятным вывод психоло-гов о том, что отсрочка поощрения или наказания за ус-пешный или плохой результат работы снижает эффектив-ность этих мер воздействия на человека. Это правило имеетособое значение в области обучения и воспитания, в част-ности в практике применения педагогической оценки.Оценка (прогноз) последствий различных способовдействий строится не только в отношении их полезности,но и относительно их эффективности. Как уже ранее ука-зывалось, эффективность альтернативных способов дей-ствий определяется Jffl6o по уровню достигнутого резуль-тата при равных произведенных затратах, либо по степе-ни затрат, потребовавшихся для достижения одинаковогорезультата. Если оценка полезности и ценности способадействий является мерой стремления достигнуть определен-ный результат или HCJB>, то оценка эффективности служитмерой доступности, трудоемкости и трудности осущест-вления того или другого способа действий, с помощьюкоторого может быть достигнут желаемый результат вопределенных условиях. Результат одной и той же полез-ности может достигаться разными способами. В подоб-ных случаях задача предсказания состоит в определении2.3. Прогнозирование в обучении.Активности каждого из возможных способов действий.Щри этом следует иметь в виду, что уровень эффективно-ги одного и того же способа действий может меняться в1ВИСИМОСТИ от разных условий окружения и состоянияшого человека. Например, эффективность чтения науч-дой книги будет зависеть от уровня специальной подто-говки читателя, его навыков чтения, трудности текста иего читабельности, временных ограничений и др. Из мно-IX возможных способов действий, эффективных по от-ошению к результату, не все оказываются доступными ванной ситуации. В этом случае прогноз должен касатьсяопределения удельной эффективности всех доступных для"онкретной ситуации способов действий.Оценки эффективности и полезности различныхюсобов действий являются взаимосвязанными. Так, бо-е полезное по отношению к результату действие оказы-ется по разным своим свойствам менее эффективным> сравнению с другими способами, имеющими меньшую(лезность. В то же самое время разные способы действийри их равной эффективности могут различаться своейцельной полезностью. Нередкими являются и такие си-ации, при которых способы действий оказываются оди-аково эффективными и ценными с точки зрения желае-ого результаты. В данном случае сами способы действийаи их отдельные свойства могут приобретать для субъек-k большую или меньшую ценность. Например, для конс-таирования лекций у студента имеется набор разноцвет-х шариковых ручек, одинаковых во всех отношениях,оме цвета заправленной в них пасты. Частое предпоч-ше одного цвета другому будет свидетельствовать обюсительно самостоятельной ценности использованиятентом, допустим, синего цвета. Подобные ситуации,которых обнаруживается многократное предпочтениетрюго способа действий всем другим, равным ему по сво-t эффективности и ценности (полезности), являются удоб-ри моделью прогнозирования различий в проявленииД1 Глава 2. Психологическая характеристика …_______индивидуальных свойств личности человека, стилевыхособенностей его поведения и деятельности.Процесс предсказания последствий различных спо-собов действий усложняется тогда, когда один и тот жеспособ действий может иметь различную абсолютную иотносительную полезность и эффективность с точки зре-ния отдельных параметров цели и результата, множествомкоторых он определяется и измеряется. В свою очередьмногообразие структурно-функциональных свойств и из-мерений самих предполагаемых способов действий можетповышать или понижать полезность и эффективностькаждого из них. Такой же многозначностью и многомер-ностью характеризуются влияния различных свойств окру-жения на эффективность и ценность возможных спосо-бов поведения, например влияние погодных условий напредпочтение различных видов отдыха.Все вместе взятое вносит элементы неопределеннос-ти в построение окончательного и общего прогноза. Вконечном варианте такой прогноз представляет собойнитеграцию множества частных предсказаний относитель-но возможных состояний среды, результатов и меры ихполезности, способов действий и их эффективности,Столь сложная и многозначная структура прогно-зов, наиболее характерная для социальных институали-зиршмишых систем, к числу которых относятся и педаго-гические системы, делает предсказание уязвимым с точкизрения его надежности и точности. Невозможность пред-вцдання одаозвачных последствий из-за множества состо-яний средах, альтернатив поведения н исходов порождаеттак называемую ситуацию риска. Неопределенность про-гноза и вызываемое ею состояние риска, хотя и затрудня-ет окончательный выбор одного варианта действий каклучшего из множества возможных, но не снимает необ-ходимости принимать решения. И какой бы предсказа-тельной силой не обладал тот или другой построенныйпрогноз, только он является единственным основанием для1082.3. Прогнозирование в обучении.шнятия решений. Ошибки в прогнозах влекут за собойошибки в решениях. Чтобы избежать неоправданныхмшибок в особо важных случаях, поиску эффективныхюсобов действий и предсказанию последствий отводятвогда до 70-90% времени { 17].Процесс прогнозирования по своему назначениюногофункционален. Он связан со всеми тугими фуищи-г управления и может быть отнесен к целям, информа-1, решениям, организации, коммуникации, контролю ифекции. Перечисленные функции могут выступать самиячестве объектов прогноза (оценка эффективности при-ых планов н программ, системы информациониого коммуникаций, контроля и коррекции), и с этой точ-зрения прогнозирование становится прогностическойновой для всех функций управления — целеобразования[планирования, информационного обеспечения, приня-вя решений, исполнительских действий и информацнон-ого взаимодействия, контроля и коррекции.В общепсихологическом плане прогнозирование мо-йт выступать на различных уровнях: субсенсорном, сен-iMoropHOM, перцептивном, на уровне представлений и ре-?мыслительном уровне (159]. Перечисленные уровни раз-1чаются между собой формой отражения (допсихической,явственной, рациональной), степенью сложности струк-фы роцесса антиципации (предвосхищения), способамииема, переработки и интеграции прошлой, текущей и бу-дцей информации, а также своими регулятивными функ-ими, в частносга дальностью или прогноза и обратимостью процесов антиципации.FttK, с переходом от низшего к высшим уровням антиципа-1и возрастает дальность прогноза, а также обратимостьПроцессов антиципации, которая позволяет им мента деятельности к конечному, и наоборот> [159, с. 95].fJ Глава 2. Психологическая характеристика …________В любом виде профессиональной деятельностиобъединяются все уровни антиципации при ведущей роликакого-либо одного из них. Область педагогического про-гнозирования также интегрирует все 5 уровней антици-пации, специфика комбинации которых будет определять-ся конкретными задачами и условиями воспитания и обу-чения.В заключение раздела заметим, что процесс прогно-зирования в области обучения и воспитания изучен сла-бо, а сам термин еще только вводит-ся, в категориальный аппарат современной психологии ипедагогики. В связи с этим психология и педагогика вы-нуждены обращаться к опыту других наук (физики, хи-мии, биологии> физиологии, экономики, социологии, ки-бернетики и др.) и использовать дня своих целей понятия,принципы и методы, разработанные в этих науках. Вмес-те с тем уже Сейчас ясно, что недооценка прогностическихаспектов в теории и практике обучения и воспитания непозволяет успешно решать многие теоретические и при-кладные вопросы, связанные с повышением качества пе-дагогического труда, учебной и воспитательной работы вшколах и вузах [60].24 Процесс решения педагогических и учебных задачЦентральным моментом всякой деятельности, ипрежде всего управления, является принятие решений.А.И.Бергподчеркивал, чтоуправлять-этозначитрешатькакую-нибудь задачу, достигать какой-либо цели [23]. Каксистемообразующий фактор цель является исходным пун-ктом по отношению ко всем другим функциям и этапамуправления, в том числе и по отношению к принятию ре-шений. В.Д.Шадриков указывает, что цель выступает вдвух аспектах [296]. В одном из них она представляет со-бой образ будущих результатов (статический аспект), в2.4. Процесс решения педагогических и учебных … НН-НИдругом- стремление к определенному уровню достижений(динамический, мотивационный аспект). Цель как буду-щий желаемый результат может выступать в двух фор-мах: цель-образ и цель-задание. Цель-образ указывает нато, что должно быть достигнуто, цель-задание определя-ет количественно-качественные параметры результата, аполе допустимых и возможных результатов образует нор-мативную цель [296].Принято считать лучшими те решения, которые в1 максимальной степени обеспечивают достижение норма-1 тивной цели. В основе принятия таких решений лежит1 принцип максимизации целевой функции, который при-IMCHHM лишь в тех ситуациях выбора, когда известно все1 множество альтернатив. Условимся называть подобные1 ситуации с полным набором альтернатив задачами зак-рытого типа, поскольку в них способы действий полное-гью определены. Ситуации же выбора, при которых мно-ясество альтернатив и их последствия неизвестны, фор-мируют тип так называемых открытых задач. В случаеоткрытых задач, когда все возможные альтернативы неопределены, принцип максимизации утрачивает свой эм-пирический смысл.; Аналогичную принципу максимизации роль, име-ющему силу в решении закрытых задач, выполняет в за-ачах открытого типа уровень притязаний [296]. Уровеньритязания реализует две функции. Во-первых, онвысту-т как критерий выбора, как эталон, на который равня-человек в своих достижениях; во-вторых, выступаетгором, стимулирующим и направляющим поиск аль-?нативных способов действий.Уровень притязания формируется в процессе реше-я задач на основе истории реальных достижений в про-1ом. По шкале реальных достижений человек определя-ITOT их уровень, к которому он намерен продвинуться.гем уже выдвигаются альтернативы, ожидаемая эффек->ность которых сравнивается с уровнем притязания.ИД Глава 2. Психологическая характеристика …________Например, декан факультета, обеспечивший абсолютнуюуспеваемость студентов (90Уо), ставит себе задачу поднятьэтот показатель до 95%. Исходя из намеченного уровняпритязаний, декан определяет меры и пути повышенияакадемической успеваемости студентов.В исследованиях К.Левина, с чьим именем связаноначало разработки проблемы притязаний, а также в после-дующих исследованиях других зарубежных и отечествен-ных авторов, установлено множество факторов, оказы-вающих влияние на формирование уровня притязаний.Так, было обнаружено, что уровень притязания повышает-ся под влиянием успеха. Неудачи, в свою очередь, могут вразличных ситуациях вызывать разные эффекты в дина-мике уровня притязания — снижать, сохранять или повы-шать в зависимости от разных внешних и субъективныхфакторов. Степень легкости или трудности, с которой до-стигается успех, также оказывает влияние на уровень при-тязания. Как правило, он повышается после решения лег-ких задач и понижается после трудных. На уровень притяза-ния влияют и социально-психологические факторы.В экспериментальных, искусственных условиях уро-вень притязания определяется по какому-либо одному извозможных параметров, определяемых однозначностьюзадаваемой в опыте задачи. В этом случае говорят об од-номерном уровне притязаний. В реальной жизни цели ипритязания человека многомерны, и поэтому чаще всегоони оцениваются одновременно по множеству одинако-вых или равных по значению параметров. Когда уровеньпритязания описывают большим числом признаков, пос-ледние могут подразделяться на главные, второстепенныеи упорядочиваться по иерархическому принципу подобно . Уровень притязания, измеряемый множе-ством признаков и параметров, будет, таким образом,носить многомерный характер, усложняя тем самым про-цесс прогнозирования и основанное на нем принятие ре-шений.2.4. Процесс решения педагогических и учебных … ЦЦЧасто в силу отнесенности к будущему прогнозиро-вание и принятие решений относительно предстоящихдействий не отделяются друг от друга. Однако предсказа-ние как основа для принятия решений еще не являетсярешением. На стадии прогнозирования обычно выявля-ется, создается и подвергается перспективной оценке мно-жество отдельных возможных вариантов поведения и кур-сов действий с большей, равной или меньшей их относи-тельной полезностью и эффективностью в определенныхконкретных условиях их применения. Формирование мно-жества многомерных прогнозов относительно факторовсреды, альтернативных способов действий и их послед-ствий вызывает необходимость и одновременно создаетвозможность для последующего акта сравнения и выбораединственного и наиболее целесообразного варианта по-ведения. Именно этот акт выбора одного из множествавозможных способов действий и характеризует самыйпроцесс принятия решений. Таким образом, по отноше-нию к акту принятия решения прогнозирование выступаетлишь как подготовительная стадия, которую не без осно-вания называют продуктивным этапом принятия реше-ния [63] или стадией [12].За функциональными различиями прогнозированияи принятия решения как мыслительных актов стоят и раз—ные психологические механизмы. Исходя из принципаопережающего отражения действительцости, выдвинуто-го П.К.Анохиным, Н.А.БернштейноМ и другими автора-ми, заметим, что предвосхищение событий является наибо-лее специфичным свойством психических форм отраже-ния, в том числе и мышления, лежащего в основе принятиярешений [12, 24]. Так, еще В.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
сильвер спун детская одежда купить интернет
Плитка для пола Pamesa Tc. piramide bronce brillo вставка 5х5
Штерн рассматривал способ— ность человека к предвидению будущих событий как выс-шее проявление его интеллекта [305]. В связи с этим фунда-ментальным свойством опережающего отражения мыш-ление трактуется А.В.Брушлинским как процесс предвиде-ния [42]. Отличительная черта мышления как процессаГлава 2. Психологическая характеристика …прогнозирования состоит в том, что оно направлено насоздание, формирование новых, еще неизвестных спосо-бов действий. На каждом этапе прогнозирующего мыш-ления для субъекта на передний план выступает толькокакой-то один формирующийся способ решения, кото-рый не может рассматриваться как равновероятный илирядоположный по отношению к другим способам, пото-му что их вовсе нет, а если они есть, то не принимаютсяво внимание, так как формирующийся новый способ дей-ствия является в данный момент единственно значимойцелью.Прогнозирующее мышление отличается от процес-са принятия решения как мыслительного акта, предпола-гающего наличие уже готовых альтернатив как объектов,элементов выбора тем, что всегда осуществляется в на-правлении лишь одной альтернативы. Акт выбора не мо-жет состояться раньше, чем прогнозирующим мышлени-ем не будут выработаны разные способы действий длятого, чтобы затем они могли выступить в качестве объек-тов отбора, перебора или выбора. Отсюда становитсяпонятным принципиальное различие прогнозирования ипринятия решения как относительно самостоятельныхфункциональных компонентов управления. В случае про-гнозирования и принятия решений лежат разные по фор-ме процессы мышления. Этим определяется и вполне оп-равданное различение предмета психологии мышления ипсихологии принятия решений, которое и в зарубежнойпсихологии закреплено в разных терминах: decisionmacking и problem-solving (262]. Психологию мышления интересует про-цесс создания определенных подходов, способов решениязадачи, тогда как психологию принятия решений — про-цесс выбора одного из множества уже готовых или создан-ных ранее вариантов действий. Для психологии мышленияцентральным вопросом является соотношение процесса иего результата в виде создаваемых способов действий, для2.4. Процесс решения педагогических и учебных … Щ психологии принятия решений — соотнесение созданных1 альтернатив с актом выбора.1 Несмотря на то, что прогнозирование и принятие1 решений по механизму протекания мышления противо-стоят и исключают друг друга, в процессе управления онивыступают в единстве как акты взаимодействующие и вза-имоопределяющие. Как уже было показано, прогнозиру-ющее мышление формирует и готовит способы решенияи без предсказания их акт выбора состояться не может. Всвою очередь, процесс принятия решения в случае отсут-ствия подходящего способа действия стимулирует поиски формирование новых способов и альтернативных дей-ствий с оценкой их последствий.Ситуация выбора или принятия решения, формиру-емая процессом прогнозирования, складывается из следу-ющих компонентов: субъект, осуществляющий выбор;окружение и тенденции (прогнозы) его изменения; возмож-ные результаты в данных условиях; состав доступных аль-1тернативных способов действий; ожидаемая эффектив-1ность каждого варианта поведения по каждому из ожида-1 емых результатов; удельная ценность каждого результата1для субъекта, принимающего решение; вероятность вы-бора и, наконец, сам выбор как санкция на актуализацию1 определенного действия.- . При решении проблемы выбора лицо, принимаю-щее решение, обычно задает себе два вопроса: какие аль-тернативы доступны и какие из них лучше при данных1 конкретных условиях? Способ ответа на эти вопросы бу-1 дет характеризовать стратегию выбора, которой придер-1живается субъект, принимающий решения. На теорети-ческой или эмпирической основе психологами описаномножество разновидностей стратегий, отличающихсямежду собой критериями или основаниями для их выде-ления.Так, с точки зрения целевой функции или эффектив-ности стратегии подразделяются на удовлетворяющие,ИД Глава 2. Психологическая характеристика …______оптимизирующие и максимизирующие [117, 331]. Приудовлетворяющей, или минимизирующей, стратегии лю-бой способ действия принимается как приемлемый, еслион обещает хотя бы некоторое улучшение результата от-носительно исходного положения дел. Оптимизирующейстратегией принято называть ту, которая ориентированан выбор варианта действия с наилучшей эффективностьюотносительно всех других при данных обстоятельствах иограничениях. Максимизирующая стратегия — это та, прикоторой выбор определенного способа действий направ-лен на максимально возможный уровень достижения по-лезного результата [178].По степени сложности ситуации выбора и ее опре-деленности стратегии различаются на алгоритмические иэвристические [262]. К алгоритмическим стратегиям от-носятся те, при которых имеется полный перечень извест-ных альтернатив и однозначный алгоритм, порядок, пос-ледовательность выбора. Эвристические стратегии неимеют жестких предписаний, определяющих порядок вы-бора, и субъект, принимающий решение, формирует про-грамму и систему правил выбора, основанную на его лич-ном опыте. Характерной чертой эвристических стратегийявляется сокращение числа исходных вариантов и спосо-бов действий в целях облегчения принятия решения. Обыч-но эвристические стратегии применяются при решениисложных, необычных, новых и творческих задач, где оп-ределенность исходов не очевидна, тогда как алгоритми-ческие стратегии используются для решения стереотип-ных, стандартных, часто повторяющихся задач. В своюочередь эвристические стратегии по способу рассмотре-ния исходных альтернатив различаются на внутренние,внешние и смешанные. При внутренней стратегии каж-дая альтернатива оценивается по множеству отдельныхее свойств. При внешней стратегии происходит оценкаразных альтернатив по отдельным их свойствам. Смешан-ные стратегии объединяют в себе внешнюю и внутреннюю2.4. Процесс решения педагогических и учебных …стратегию одновременно. Решение с помощью смешаннойстратегии обычно слагается из трех этапов: анализ внут-ренних свойств альтернатив (внутренняя стратегия), срав-нение альтернатив между собой по различным их свойствам(внешняя стратегия) и окончательная оценка выбираемойальтернативы по ее внутренним свойствам (внутренняястратегия).По временной ориентации стратегии различаютсяна перспективные и ситуативные. Перспективная страте-гия основана на учете влияния текущих и промежуточ-ных решений на будущее положение дел. Еще древниефилософы, в частности Эпикур, поучали людей руковод-ствоваться в своей жизни дальней перспективой и подчи-нять ей желания и стремления сегодняшнего дня. На ос-нове преобладания временной ориентации Е.С.Кузьминделит, например, руководителей и всех людей на страте-ITOB, тактиков и операционалистов, ориентирующихся в1 своих решениях соответственно на дальние, средние и1 ближние цели [134]. Уместно в этой связи привести и за-мечание Б.Ф.Ломова о том, что формирование дальнеймотивации особенно важно в воспитании молодежи, ру-ководствующейся часто ситуативной мотивацией, отчего стся учебная, трудовая активность и т. д. [157]. В случаеЕшерспективной стратегии последняя представляет собой"многоэтапный процесс принятия решений, последователь-1но приближающих достижение дальних конечных целей.В зависимости от субъективных гипотез человекаr относительно главных факторов, определяющих акт вы-. бора в процессе принятия решений, люди проявляют стра-тегии, которые условно можно было бы назвать экстер-нальной и интернальной [4, 188,248,277], При интерналь-1- Ной стратегии процесс принятия решений рассматриваетсязависимым в основном от. самой личности. При экстер-нальной стратегии человек считает, что принимаемыеим решения и их последствия определяются целикомДД Глава 2. Психологическая характеристика …внешними обстоятельствами и факторами физического исоциального окружения. В обеих стратегиях обнаружи-вает себя известное в социальной психологии явление ка-узальной атрибуции [277]. С этим же явлением связаны истратегии, различающиеся по направлению последствий,которые вызываются принимаемыми решениями. По указанному основанию стратегии подразделяются на объек-тную и субъектную [4]. Субъектную стратегию характе-ризуют решения, приводящие к изменениям в состоянияхсамой системы или в поведении человека, принимающе-го решения. Для объектной стратегии доминирующей тен-денцией являются действия, направленные на изменениявнешнего окружения.Сочетания последних четырех стратегий образуютпроизводные от них частные формы: экстернально-объек-тную, интернально-объектную, экстернально-субъектнуюи интернально-субъектную. Экстернально-объектнуюстратегию отличают решения, в результате которых в от-вет на изменения среды выбираются действия, модифи-цирующие само внешнее окружение. Например, постоян-ные разговоры соседей по парте на уроке учитель предуп-реждает тем, что рассаживает учащихся по разным местам.Экстернально-субъектную стратегию характеризуют ре-шения, результатом которых являются действия, изменя-ющие собственное поведение человека в случаях переменво внешнем окружении. Например, изменение континген-та студентов может привести преподавателя к решениюпеременить способ и методику обучения или повысить уро-вень своего педагогического мастерства. Интернально-объ-ектная стратегия проявляется в выборе способов действий,изменяющих свойства окружения в ответ на внутренниеизменения в системе. Примером тому мог быть случай,когда ассистент, не подготовившийся к лекции, заменяетее самостоятельной работой студентов. Наконец, интер-нально-субъектная ориентация в решениях предусмат-ривает выбор способов действий, изменяющий внутренние2.4. Процесс решения педагогических и учебных …состояния системы или способы действия человека в ка-честве отклика на его собственные изменения. Например,студент принимает решение ликвидировать свое отстава-ние в учебе путем повышения собственной учебной ак-тивности.В социально-психологической литературе можновстретить дифференциацию стратегий, различающую пос-ледние на деловую и социальную [21, 135]. При первой стра-тегии выбор способов действий осуществляется исходя изинтересов дела, при второй — во имя интересов отдельныхгрупп или лиц. Первая стратегия ориентирована на успеш-ное выполнение задачи, вторая — на сохранение или улуч-шение благоприятных межперсональных отношений.Нет оснований считать, что каждая из названныхформ и разновидностей стратегий может выступать в ка-честве инвариантной черты личности человека, принима-ющего решения. Принимаемые человеком стратегии ме-няются в различных обстоятельствах. Вместе с тем мож-но допустить и формирование относительно устойчивыхформ преобладания и доминирования отдельных страте-гий или особых их сочетаний, образующих определенныйстилевой тип в принятии решений. Это тем более важноотметить потому, что имеются данные, показывающиевлияние стилевых особенностей в принятии решений какна индивидуальные достижения отдельных людей, в томчисле и тех, кто принимает решения, так и на результатысовместной деятельности людей и эффекты их взаимодей-ствия. Например, установлено, что большее психологи-ческое сотрудничество устанавливается между лицами синтернально-объектной и экстернально-субъектной стра-тегиями поведения [4]. Итак, для повышения эффектив-ности совместной групповой деятельности важно учиты-вать существующие индивидуальные различия в преоб- падающих типах стратегий принятия решений [327].Для дальнейшего рассмотрения вопроса о процес-сах принятия решений целесообразно разграничить ряд___ Глава 2. Психологическая характеристика …исходных понятий, которыми при этом оперируют. Мыуже условились считать, что единицей анализа при ситуа-ционном подходе к управлению является управленческаяситуация, определение и признаки которой были описа-ны в первом разделе книги. В случае обучения аналогич-ной единицей анализа следует считать учебно-педагоги-ческую ситуацию. Раньше также отмечалось, что все со-циальные ситуации, к числу которых относятся и ситуацииучебно-педагогические, отличаются исключительнойсложностью, динамичностью, изменчивостью, противо-речивостью и неопределенностью, т.е. такими парамет-рами, которые придают им проблемный характер. [157, с.224]. Проблемная ситуация, считает Г.Н.Солнце-ва, всегда связана либо с неопределенностью целей, либоспособов действий, либо с неопределенностью тех и дру-гих одновременно [262]. Посредником между целями исредствами (способами действий) являются субъективныекритерии оценки ситуации, которые представляют собойсистему личностно значимых ценностей Если критерииплохо определены (а они могут даже и не осознаватьсячеловеком), то и они становятся дополнительными источ-никами неопределенности ситуации. Усилителями неоп-ределенности могут выступать также большой составэлементов ситуации и связей между ними (сложность ситу-ации), дефицит или избыточность информации, повыша-ющих неопределенность, лимиты времени и др. Сочетаниеразных параметров ситуации как источников ее неопреде-ленност образует множество типов проблемных ситуаций.Каждый из главных элементов ситуации — цельсубъекта, его способы и субъективные критерии ее оцен-ки могут быть представлены на разных уровнях обобщен-ности, например, цель — как обобщенный образ желаемо-го результата и цель — как множество конкретных пара-метров будущего результата; способ действия — как общая_ . Процесс решения педагогических и учебных …стратегия и как совокупность конкретных приемов и ак-тов поведения; критерии — как обобщенные формы норми ценностей и как система конкретных личных предпоч-тений и оценок. Чем более обобщенными по форме явля-ются цели, способы и субъективные критерии оценки си-туации, тем выше неопределенность проблемной ситуа-ции. Сходные уровни по степени обобщенности ситуаций,а следовательно, задач и решений применительно к обла-сти обучения, выделяет Ю.Н.Кулюткин [142]. К первомууровню он относит ситуации, задачи и решения, связан-ные с определением перспектив развития, обучения и вос-питания человека. Второй уровень касается определения общих принципов и стратегий решения проблемных си-туаций. Третий уровень проблемных ситуаций образуютконкретные педагогические и учебные ситуации.Согласно Г.Н.Солнцевой, в проблемной ситуациичеловек проявляет три основных типа поведения [26 2]. Припервом типе он может вообще не дел" попыток разре-шения ситуации из-за ее слабой для—- -" I ITttTT: проявляет три основных иша llnw.- типе он может вообще не делать попыток разре-~ -~ "" >> "ттябой для него субъективнойаия ситуации пз-м .-.- _1ЧИМОСТИ или при изменении им целей. При втором типеня человек использует ранее известные и приме-им способы действия. И третий тип поведения—""<> . >_ ,ршровать новые способы действий. Аналогичные типы.выхода из проблемных ситуаций выделяют Г.Аккоф иФ,Эмери [4]. К их числу авторы относят: устранение про-1блемы путем замены целей, решение проблемы с помощьювыбора одного из множества известных способов действийи разрешение проблемы путем произвольного определе-1ния собственного способа поведения. Как правильно за-1 мечают те же авторы, проблемы связаны либо с поиском1 новых способов действий для решения старых проблем,либо с получением новых результатов с помощью выбо-ipa известных способов действий.1 Сама по себе любая ситуация безотносительно к субъ-вкту, который в нее должен быть включен, проблемной121ЙИ1 Глава 2. Психологическая характеристика …_____ситуации не образует. Ситуация становится проблемной,когда ее характеристики отражаются и оцениваютсясубъектом с точки зрения его целей и ценностей. Отраже-ние в сознании человеком отношения его целей с конк-ретной ситуацией Ю.Н.Кулюткин называет задачей [142].В задаче обычно фиксируется известное несовпадениемежду желаемым (целями) и действительным (реальнойситуацией). В этой связи Б.Ф.Ломов отмечает, что субъ-ективно задача, определяющая действия человека, высту-пает как своего рода рассогласование между оперативнымобразом (концептуальной моделью) ситуации и образом-целью [157, с.223].Понятие трактуется неоднозначно. Зада-чей называют и ближайшую цель, и проблемную ситуа-цию, и даже отдельный этап какой-либо деятельности. Неостанавливаясь на специальном анализе всех существую-щих определений, укажем лишь на соотношение понятийцели и задачи в операциональном плане. В задаче субъек-тивно представлены не только цели, но и те обстоятель-ства или условия, в которых она достигается или можетбыть достигнута. Эти условия, как правило, накладываютна процесс достижения целей самые разные ограничения(дефицит времени, ресурсов, наличных способов действий,информации и т. д.). Вот почему А.Н.Леонтьев не без ос-нований определял задачу как цель в ограниченных усло-виях(152].С точки зрения формальной структуры задача со-стоит из следующих элементов: цедей, выраженных втребованиях задачи, предметной области с заданными вней отношениями (условия) и совокупности действий (опе-раторы), с помощью которые преобразуются условия за-дачи для достижения ее целей (153].Общепсихологические представления о содержаниии связи понятий проблемной ситуации и задачи находятсвое специфическое выражение в области обучения и вос-питания. В педагогике учебно-педагогическая ситуация2.4. Процесс решения педагогических и учебных… ДД1 определяется как реальная обстановка, в которой принн- маются решения о способах воздействия на учащихся сг- тем, чтобы перевести их из исходного состояния в каче-ствеНно новое [136, с.27]. Осознание проблемной ситуа-; ции и соотнесение ее с целями обучения и воспитания об-разуют педагогическую задачу. Перевод проблемной учеб-но-педагогической ситуации в педагогическую задачувозникает всякий раз тогда, когда необходимо перевестиучащегося из одного уровня обученности и воспитаннос-ти на более высокий, когда имеется множество способоврешений и возникает необходимость выбора одного (луч-шего) с точки зрения заданного целевого критерия, когдаимеются объективные и субъективные ограничения в сред-ствах и условиях достижения целей. [136, с.28].> Основной результат решения педагогических задачr должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы дей-ствий, при которых создавалась бы проблемная ситуация1для учащихся. Осознание учащимся созданной препода-вателем любой проблемной ситуации принимает формуучебной задачи. Специфика учебной задачи, согласно1Д.Б.Эльконину, состоит в том, чтобы предусмотренныепедагогом способы их решения могли вести к изменениюIH психическому развитию самих учащихся [308]. Этимучебные задачи отличаются от всех других задач, цель ирезультат которых заключается не в изменении самогосубъекта деятельности, а ее предмета. При характеристикеучебных задач принято выделять в них такие параметры,1?как сложность и трудность [41, 136]. Сложность учебнойзадачи, как впрочем и всякой другой, определяется объ-1ективными свойствами проблемной ситуации, составомее элементов и числом связей между ними, степенью ихИД Глава 2. Психологическая характеристика …_____изменчивости и неопределенности. Отражение сложнойситуации субъективно воспринимается человеком кактрудность, мера переживания которой зависит от его ин-дивидуально-психологических особенностей, наличияопыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки,знаний, умений, навыков, отношения к задаче и др. Имен-но поэтому одни и те же задачи объективно равной слож-ности могут вызывать у разных людей, учащихся и сту-дентов различную степень трудности. Трудность — этомера неопределенности или противоречивости для субъек-та тех или иных аспектов задачи, поэтому решить зада-чу — это значит отыскать способ и путь выхода из затруд-нений. Для учащихся и студентов элемент трудности в ре-шении учебных или иных задач является фактором ихинтеллектуального личностного развития. Из работД.Брунера и других зарубежных и отечественных авторовизвестно, что чрезмерно трудные, а в равной мере и слиш-ком легкие задачи парализуют познавательную актив-ность, тормозят интеллектуальное развитие, снижаютудовлетворенность учением, понижают уровень притяза-ния, уверенность в собственные силы, вызывают и другиенеблагоприятные психологические последствия в интел-лектуальном и социальном развитии личности [41]. Опре-делить оптимальную дозировку трудности различныхучебных задач для каждого отдельного учащегося — зна-чит обеспечить нормальное психическое развитие детей ивзрослых. Но и этого мало, кроме дифференцированнойдозировки трудностей при составлении -учебных задач,нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их пре-одолеть. В этом будет заключаться психологическая по-мощь учащемуся в его умственном развитии.Различные свойства проблемных ситуаций и задач,алгоритмы и способы их решения часто выступают какоснования для классификации решений. Если касатьсяпедагогических решений, то их можно было бы подразде-лить прежде всего по масштабу целей, с которыми они2.4. Процесс решения педагогических и учебных… Щязаны. Так, Н.В.Кузьмина выделяет педагогические ре-[ения трех уровней (стратегические, тактические и опе-ративные), с которыми согласуются ранее упомянутые1вни педагогических решений, указанные Ю.Н.Кулют-[ым[141,142].На основе психологического содержания педагоги-ких целей и задач Н.В.Кузьмина различает решения,>язанные с обучением (формированием знаний, уменийнавыков) и с воспитанием (формированием личности).вариантами являются решения по переобучению и пе-
Babadu.ru
Керамическая плитка Emigres Rev. SALVIA Beige
Согласованные деи-:ствия нарушаются всякий раз, когда кто-либо из участни-ков совместной деятельности производит действия, ко-горых никто от него не ожидает вследствие неодинаковогоОпределения ситуации взаимодействия. Эти различия вопределении ситуаций взаимодействия вызываются тем,0 каждый входит в эти ситуации со своим опытом, ин-видуальной картиной мира. Но не только разные люди,же один и тот же человек в различных условиях может-разному определять ситуации, так как всегда, когда он(одит в контакт с новыми людьми, под их влиянием про-асодит перестройка его взглядов, ценностей, интересовсоответственно поведения.Человек не только воспринимает и определяет внеш-1 окружение, но и пытается определить и оценить самого143ДД1 Глава 2. Психологическая характеристика …себя. Однако самооценка личности прежде всего зависитот того, как и какой ее видят другие. Представление чело-века о себе глазами других образует у него так называе-мый образ Я, который меняется всякий раз в какой-либоновой ситуации взаимодействия с другими людьми. Под-вижность и определяемых ими действий об-легчает возможность согласования своих действий с дейст-виями других. В то же время ситуативный характер не обеспечивает предсказуемого поведениячеловека в других ситуациях. В реальной же жизни у каж-дого человека обнаруживается известная последователь-ность в поведении, поступках и действиях, которая и по-зволяет другим прогнозировать их. Основанием для по-стоянства поведения человека является формируемая унего , представляющая собой интеграцию , в некоторую единую устойчивую системувзглядов и оценок собственной личности. По мере разви-тия приобретает относительную само-стоятельность, и человек начинает строить свое поведе-ние независимо от провоцирующих обстоятельств (чест-ный человек в любой ситуации воровать не станет).Благодаря последовательности, с которой человек ведетсебя в разных ситуациях, открывается возможность длядругих лиц прогнозировать его поведение, а тем самыми достигать известной взаимной согласованности в со-вместных действиях и деятельности. Итак, динамичность и устойчивость , обусловли-вающие вариативность и определенность линии поведе-ния разных участников совместной деятельности, обеспе-чивают гибкость координации, сотрудничество и коопе-рацию в сходных и различных ситуациях взаимодейст-вия [301].Определение способа взаимодействия участниковсовместной деятельности является другим важным факто-ром координации их действий. Л.И.Уманский выделяетследующие формы совместной деятельности: совместно-2.5. Организация обучения.индивидуальную, совместно-последовательную и совме-стно-взаимодействующую [281].Наряду с перечисленными способами организациисовместной деятельности А. И. Китов называет еще двеформы совместно-последовательной работы: кольцевойи спиралевидный тип [113]. При кольцевомконвейере законченный продукт возвращается к первона-чальному месту работы, на котором трудится, напримербригадир или мастер, осуществляющий контроль завер-шенного изделия. При спиралевидном типе конвейернойформы совместного труда одно и то же изделие последо-вательно и многократно возвращается в руки од них-и техже рабочих, но для выполнения новых операций.Для всех форм комбинированного, совместного тру-да работники перестают быть обособленными, как этоимеет место при простой кооперации, они становятся эле-ментами целого, зависимыми от других. Если при кон-вейерном (последовательном) типе совместной деятель-ности зависимость носит однонаправленный характер, т.е.каждый последующий работник зависит от предыдуще-1.го, то при совместно-распределенной форме организации1 труда зависимость становится взаимной. Именно о такой1 форме взаимозависимости говорил А.С.Макаренко, рас-1 [281]. Совместно-взаимодействующая форма организацииДД Глава 2. Психологическая характеристика …______способствует проявлению и формированию сплоченнос-ти, сотрудничества и совместимости участников общегодела. Здесь личный вклад маскируется, становится более заметным.Различные типы совместной деятельности предпо-лагают особую согласованность действий ее участниковво времени. Так, при параллельном способе организациисовместной деятельности (простой кооперации) требует-ся согласованность в ее начале и конце. Последователь-ный способ выполнения действий предполагает их согла-сование при каждом переходе продукта, или результатаот одного участника к другому. В условиях совместно-распределенной деятельности согласование индивиду-альных действий должно осуществляться в течение всеговремени выполнения общей задачи [157].Перечисленные основные способы организации со-вместной деятельности носят универсальный характер втом смысле, что они в своих специфических формах имодификациях имеют место в различных сферах социаль-ной активности людей: в общественной, трудовой, профес-сиональной и познавательной деятельности. Эти органи-зационные формы находят свое воплощение и в областиобразования, обучения и воспитания. Например, в высшейшколе основными сложившимися организационнымиформами обучения являются лекциисеминары или прак-тические занятия и самостоятельная работа. В других тер-минах названным организационным формам соответству-ют фронтальные, групповые или коллективные и индиви-дуальные формы обучения. Фронтальная форма обученияпредполагает совместно-индивидуальную форму органи-зации учебной работы, а организация учебной работы вподлинном коллективе — совместно-взаимодействующийтип совместной деятельности.При жесткой регламентации форм совместной дея-тельности недостатки основной формы организации мо-гут компенсироваться другими. Подобное взаимодопол-2.5. Организация обучения.нение различных форм организации совместной деятель-ности получает яркое выражение в установившейся сис-теме учебно-воспитательной работы в учебных заведени-ях. Е.И.Шорохова, А.В.Петровский, Л.И.Уманский спра-ведливо отмечают, что учебная деятельность в школе и ввузе осуществляется преимущественно в индивидуально-совместной форме (фронтальное или параллельное обу-чение). Каждый студент или школьник имеет одинаковыецели обучения, т.е. усваивает знания самостоятельно, аиндивидуальные успехи и достижения в учении не зави-сят от аналогичной деятельности однокурсников или од-ноклассников. В учебных заведениях совместно-взаимо-действующии тип организации совместной деятельности[является преобладающим во внеучебных формах воспи-1тательной работы, осуществляемой обычно в системе раз-г личных общественных организаций. Включение учащих-гся, студентов в работу общественных организаций и ор-aнoв самоуправления как бы компенсирует недостающийучебной деятельности воспитательный и групповой эф->ект. В последнее время все более настойчиво обосновы-ается целесообразность введения в установившиеся орга-изационные формы обучения совместно-взаимодейству->щего типа учебной работы, поскольку он выступает какешающий фактор развития подлинного коллектива, фор-аирования в коллективе и через коллектив личности обу-асмого [213,228,2813.В области обучения и воспитания целям, которые,9к правило, задаются обществом, должны соответство-1ть цели индивидуальные, личные цели отдельного че-эвека. Они в большей степени определяются индиви-уальными особенностями личности, его пережитым со-цапьным опытом, складом характера, интересами,10ННОСТЯМИ и способностями. По мнению А.С.Мака-ко, только в коллективе цели, задаваемые обществом,ут стать личными целями для тех, кто учится и длякто учит.ДД Глава 2. Психологическая характеристика …Под коллективом А.С.Макаренко понимал объеди-нение .людей для достижения единых целей в общем полез-ном труде, учении или другой совместной деятельности сопределенной системой полномочий, ответственности,структурной соподчиненностью и взаимозависимостьюотдельных членов или групп этого объединения [160]. Толь-ко при наличии всех этих признаков объединение людейпредставляет собой единый социальный организм, иликоллектив, способный оказывать мощное влияние на лич-ность, на формирование тех ее свойств, которые опреде-ляются целями воспитания.Коллективы А.С.Макаренко разделял на малые имощные. К первым он относил небольшие постоянныегруппы, отряды, классы, кружки, семью и др. Эти первич-ные коллективы входят в качестве составных частей в боль-шой, или мощный коллектив, каковыми можно считать егоколонию им. М.Горького или коммуну им. Ф.Дзержин-ского. Крупные (мощные) коллективы представляют со-бой единые объединения, а не механическое собрание пер-вичных групп и подразделений. Организацию жизни вмасштабе всего большого коллектива следует поставитьтак, чтобы каждый член первичного коллектива жил ин-тересами не только своего класса или учебной группы, нои интересами всей школы, организации в целом.Среди важнейших принципов организации и разви-тия коллектива А.С.Макаренко указывал несколько. Од-ним из них является закон движения коллектива. После-дний возникает, растет и развивается до тех пор, пока унего есть цель. Исчезновение цели ведет к разрушению иумиранию коллектива. Всякая цель — это всегда перспек-тива. В связи с этим закон движения коллектива дополня-ется вторым принципом, имеющим равное значение какдля развития коллектива, так и для развития отдельнойличности. Речь идет об учении о перспективных линияхразвития личности и коллектива. Система перспективныхлиний — это система ближних, средних и дальних задач и2.5. Организация обучения.целей, реализация и достижение которых призваны нестибудущие радости. Именно ожидание побуждает как отдельного человека, так и коллективв целом направлять свою энергию, силу, волю и способ-ности на воплощение в жизнь поставленных целей и за-дач. Достигнув одной цели, нужно непременно переходитьк другой, от нее — к следующей, от более простых и ближ-них ко все более сложным и далеким. Если учитель, вос-питатель, преподаватель помогает детям видеть перспек-тивы в жизни, он тем самым укрепляет в них уверенностьв себе, поддерживает ощущение радости жизни, стремле-ние сделать в дальнейшем больше и лучше, он помогаетформированию у них способностей, характера и воли.Итак, успех дела как на уровне отдельного человека, таки на уровне коллектива зависит от того, будет ли иметьместо у них ближняя, средняя и дальняя перспектива.А.С.Макаренко был убежден в могучем влиянии; коллектива на формирование личности. Способ воздей-ствия воспитателя на члена коллектива через коллективрназван был А.С.Макаренко принципом параллельногодействия, параллельного по отношению к прямому инди-рвидуальному воздействию воспитателя на воспитанника..С.Макаренко стоял за разумное применение раздельно1 в сочетании приемов индивидуального и коллективно-х) влияния на личность, ибо считал, что один и тот же1стод в разных ситуациях может привести к разным ре-льтатам и, наоборот, разные методы могут обеспечитьгодные эффекты воспитания. Другими словами, инди-вдуальное и параллельное воздействие на воспитанникаолжно быть сообразовано с конкретной педагогическойтуацией [160].Существенным фактором организации коллективаляется дисциплина, которая понималась А.С.Макарен-1 не как пассивное внешнее послушание, а как дисципли-. , как умение выбрать правиль-1й путь поведения, несмотря на противодействующиеГлава 2. Психологическая характеристика …обстоятельства. Дисциплина борьбы и преодоления, про- являющаяся в соответствии поступков и поведения нор-мативным целям и выступающая как единый для всехчленов коллектива принцип, способствует формирова-нию исполнительности, ответственности (личной и кол-лективной), воли, мужества, твердого устойчивого харак-тера. В этом смысле дисциплина есть лицо отдельногочеловека или коллектива. Обычно, подчеркивал А.С.Ма-каренко, педагоги обращают внимание на дисциплинувнешнего порядка. В подобных случаях формируются, азатем остаются вне поля зрения воспитателя разные ти-хони, хлюпики, мечтатели, приживалы, тунеядцы, зуб-рилы и им подобные, т.е. те, которые наиболее вредныдля нашего социалистического общества. С проблемойдисциплины А.С.Макаренко связывал задачи формиро-вания чувства чести и долга как высших форм проявле-ния взаимозависимости и взаимоответственности в кол-лективной работе, учебе или какой-либо другой деятель-ности. Воспитание чувства долга и чести всегда должнобыть подчинено интересам, задачам и целям социалис-тического общества. Здесь честность и долг выступаютуже нетолько как нравственные нормы, но и как поли-тическое требование. Каждый должен быть предан сво-ей Родине, идеалам социализма и коммунизма, дорожитьзванием советского гражданина, любить людей и своедело. Эти и другие нравственно-политические качествадолжны формироваться, по А.С.Макаренко, в духе . Не любоваться детьми какцветами жизни призывал он родителей и учителей, а ра-стить в них настоящую и будущую красоту, которая со-стоит в том, чтобы человек сам, без приказов, распоря-жений, указаний и других внешних побуждений, могвыполнять свой гражданский долг, т.е. дело, полезноеобществу, умел воздерживаться от таких поступков, ко-торые могут нанести ущерб или вред другим людям илиобществу в целом [160].2.5. Организация обучения.А.С.Макаренко не только группы> ее орга-низованность, профессиональную подготовленность, ин-теллектуальную, эмоциональную и волевую коммуника-тивность. Направленность группы определяет социальнуюценность принятых ею целей совместной деятельности игрупповых норм. Организованность выступает как спо-собность группы к самоуправлению (например, сборнаяфутбольная команда не есть еще ). Подготовленность харадктеризует группу со сторо-ны знаний, умений, навыков членов группы в общей дляних профессиональной деятельности. Интеллектуальнаякоммуникативность отражает особенности восприятия ипонимания членами группы друг друга. Эмоциональнаякоммуникативность является характеристикой междично-стных эмоциональных связей. Волевая коммуникатив-ность означает способность группы противостоять труд-ностям и помехам в достижении ее целей.Все названные измерения и параметры находят своепроявление в любом из ранее перечисленных общегруп-повых свойств. Так, например, свойство интегративности,т.е. групповое единство, может в той или иной степенипроявиться в социальной направленности, организован-ности, подготовленности, интеллектуальной, эмоциональ-ной и волевой коммуникативности. Лидерство отдельныхчленов группы также в разной мере может проявиться иливовсе не проявиться в формировании направленности (со-циальных значимых целей и норм), в сфере организации,профессиональной подготовленности, в понимании и вос-приятии других членов группы, в эмоциональных отно-шениях, преодолении внешних и внутренних препятстаийи противодействий, ставящих под угрозуобщегрупповыецели, ценности и нормы. Подобно лидерству, эмоциональ-ная удовлетворенность у разных членов группы можетвозникать и в разной степени выражаться по поводу при-нятых в группе социально значимых ценностей, целей и2.5. Организация обучения.норм, групповой организованности, профессиональныхаспектов совместной деятельности, взаимопонимания,эмоциональной взаимоподдержки, активной защиты груп-повых ценностей и норм.В связи с тем, что каждое из общих групповыхсвойств может по любому из признаков проявляться вразной степени или вовсе не проявляться, всякий конк-ретный коллектив (группа) будет характеризоваться осо-бым составом и строением психологической структуры.Последняя находится в постоянной динамике, меняетсяпо мере развития коллектива, переходя из одной струк-турной формы в другую. Так, например, в группах низко-го уровня развития (группы-конгломераты и номиналь-ные группы) групповая направленность (мотивация) пред-ставляет собой механическую сумму индивидуальныхцелей отдельных членов группы, в группах-кооперацияхиндивидуальные цели и мотивы могут не совпадать с це-лями группы (не важно, что делать, важно, с кем делать),в автономных группах и коллективах групповые целипринимаются как личные. В группах низкого уровня раз-вития в стрессовых ситуациях обнаруживаются апатия,дезорганизация, конфликтность, дезинтеграция. В груп-пах среднего уровня (кооперация) имеют место толерант-ность к стрессовым факторам, адаптация и приспособле-ние к ним. В подлинных коллективах в экстремальныхусловиях отмечается повышенная активность всех членовгруппы, которая направлена на устранение и преодоле-ние возникших помех и препятствий в достижении общихцелей.Многомерный и многоуровневый подход к анализудинамики развития социальных групп, предложенныйЛ.И.Уманским, открывает большие возможности в реше-нии теоретических, экспериментальных и прикладных за-дач, связанных с формированием трудовых и учебных кол-лективов и управлением ими. С этой точки зрения особо-го внимания и специального рассмотрения заслуживает1Д1 Глава 2. Психологическая характеристика …стратометрическая концепция внутригрупповой активно-сти и развития коллектива, предложенная А.В.Петровс-ким [211, 212, 213].В основе различения форм и уровней развития кол-лектива А.В.Петровского лежат два критерия: опосредо-ванность внутригрупповых отношений целями и содержа-нием совместной деятельности и общественная значимостьгрупповой деятельности и ее целей. Первый критерийпозволяет отличать подлинный коллектив от другихгрупп, второй — дифференцировать отдельные модифи-кации развитых форм коллектива. На основе этих двухкритериев выделяются пять различных уровней развитияколлектива. На первом уровне он представляет собой диф-фузную группу, в которой социальная ценность опосред-ствующих факторов (цели и содержание деятельности) истепень их выраженности в системе межличностноговзаимодействия практически отсутствуют. Второй уро-вень развития коллектива образует группу-ассоциацию,отличающуюся наличием высокоразвитых социальныхценностей, некоторыми совместная деятельность еще неопосредуется, а ее общегрупповая и индивидуальная ус-пешность не определяется.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
dr brown s стерилизатор электрический паровой
http://plitkaoboi.ru/plitka/rondine-group/collection/83057/
Здесь общественная ценностькак бы привнесена извне, с конкретными целями группо-вой деятельности не соотнесена и в процессе общения,совместного труда не отработана. Третий уровень фор-мирования коллектива, кооперация, выделяется тем, чтона этой стадии складывается определенная структура вза-имоотношений и взаимодействий между членами группы,но эти внутригрупповые отношения общими факторамисовместной деятельности не опосредуются, межперсональ-ные отношения используются как инструмент достиже-ния личных интересов и выгод каждым из членов группы.Четвертую форму развития коллектива представляют кор-порации — группы с высокой степенью опосредованностивзаимоотношений членов, но факторы, ценности, ко-торыми эти взаимоотношения опосредуются, могут иметь2.5. Организация обучения.явно антиобщественное содержание. Примерами подоб-ных организованных корпораций могут быть различногорода мафии, банды, кланы и т. п. Высшей формой разви-тия социальных групп являются коллективы, отличающи-еся высокоразвитыми общественными ценностями, в наи-большей степени опосредующимц совместную деятель-ность людей в группе и взаимоотношения между ними.Таким образом, коллектив — это такая группа, в котороймежличностные и деловые отношения опосредуются об-щественно и личностно значимыми целями и содержани-ем совместной деятельности [212, с. 160].В качестве индикаторов развития группы как кол-лектива выступают такие показатели, как коллективис-тическое самоопределение, ценностно-ориентационноеединство, референтность и действенная эмоциональнаяидентификация, социальная апперцепция. Коллективис-тическое самоопределение представляет собой степеньсовпадения личных и групповых целей и ценностей, меруустойчивости принятых членами группы ее ценностей ицелей. Ценностно-ориентационное единство является ин-тегральным показателем групповой сплоченности каксистемы внутригрупповых связей, которая определяется1 по числу совпадений оценок, позиций, установок членовгруппы относительно значимых для всей группы факто-ров (цели, задачи, идеи, лица, события и т. д.). Референт-ность выражает меру избирательНосш человека к лицами членам группы, чьи ценности и ориентации становятсяточкой отсчета в оценке значимых для личности объектов.Как и социометрический статус, референтность определя-ется по числу межперсональных выборов, но только кри-териями для такого выбора является не эмоциональнаяпривлекательность (симпатия-антипатия), а ценностно-нормативные и оценочные основания (убевдения, взгля-ды, нормы, мнения, эталоны). Действенная эмоциональ-ная идентификация — это ингерперсональное отождеств-ление, при котором любой из членов группы переживает -pi Глава 2. Психологическая характеристика …состояние других как собственное, т.е. способность груп-пы к сопереживанию с любым ее членом. Социальная ап-перцепция является показателем способности группы ак-туализировать и оценивать у своих членов личные ка-чества с точки зрения их значимости и важности дляуспешности и эффективности совместной деятельности.Наличие или отсутствие перечисленных общегрупповыхсвойств, степень их выраженности и являются основани-ем для дифференциации различных форм развития группи коллективов. По мнению А.В.Петровского, коллективкак высшая форма развития группы должен быть описанпо трем уровням или стратам, отличающимся структуройвнутригрупповой активности. Первый, поверхностный,слой групповой активности образуют признаки внешне-го взаимодействия членов группы. Второй слой, или уро-вень групповой активности, формируют уже собственныепризнаки коллектива как такой группы, в которой взаимо-действие ее членов опосредовано целями, задачами исодержанием совместной деятельности. Третья стратагрупповой активности включает признаки, раскрывающиеопосредованность содержанием совместной целенаправ-ленной деятельности системы межличностных отношений.Подробный анализ психологических характеристики механизмов образования групп и коллективов был сде-лан нами потому, что коллективные и групповые формыработы имеют огромное значение в практике обучения ивоспитания. Групповые и коллективные формы учебнойработы являются инструментом реализации принципаединства обучения и воспитания и призваны прежде все-го выполнять свое воспитательное назначение, функциюформирования в учебном процессе человека как личности.Между тем воспитательные возможности самого учебно-го процесса до настоящего времени в полной мере неиспользуются главным образом из-за недооценки в тео-рии и практике обучения коллективных и групповых формработы. Еще А.С.Макаренко отмечал, что сам по себе2.6. Общение и коммуникации в обучении.__________ЩЦуд, равно как и учение, представляющее собой разно-1аддность умственного труда, являются с воспитательнойочки зрения нейтральными, поскольку в учении и трудеtotyr сформироваться и индивидуалист и коллективист.Ice зависит от того, как в совместном труде или ученииа(>дн связаны между собой, работают ли они просто ря-Номили, в полном смысле слова, сообща и вместе. Встоящее время характер учебного труда в его традици-онных формах остается в средней и высшей школе пре-1ественно индивидуальным. Отсюда формированиесоциально значимых качеств личности, как ответ-эость, исполнительность, коллективизм, сотрудни->, взаимопомощь в нужной степени у школьников ицентов не формируются. А ведь перечисленные лично-[ые образования выступают и как профессиональнокные качества, необходимые студентам как будущимюводителям и организаторам коллективного труда нажзводстве, в системах образования и здравоохранения.1ежду тем проблемы коллективной организации учения,жемы общения, которым учение опосредуетсй, оста-сегодня еще мало изученными.Общение и коммуникации в обученииДо последнего времени в психологии преимуще-гоое внимание было обращено на роль предметнойзльности в развитии психики человека, вследствие> эта проблема оказалась наиболее полно и обстоятель-изученной. В равной мере это касается и учения какювидности предметной деятельности, в которой в ка-ве предмета выступают в основном объекты челове-срй культуры, духовные ценности, научные идеи,;обы деятельности, нормы поведения и т. п. Вместе с( в значительной степени недооценивалась роль обще-1В организации учебно-познавательной деятельности,—161fHHH В. А.Глава 2. Психологическая характеристика…которая является деятельностью социальной и коллектив-ной. Между тем еще в 30-е годы Б.Г.Ананьев в работе показал, что обу-чение не ограничено простой передачей знаний и обще-ственного опыта, а опосредовано всей системой отноше-ний человека с другими людьми и обществом в целом впроцессе его учения [10]. В этом контексте особую рольон отводил педагогической оценке-как важнейшему фак-тору развития личности школьников, как специфическойформе социального взаимодействия и руководства ихучебной работой. Оценочное воздействие, педагогическаяоценка во всех ее формах и проявлениях, считал Б.Г.Ана-ньев, оказывает влияние на формирование у учащихсяопределенного уровня притязаний (целей учения), само-оценки и отношения к учению, на психологический кли-мат в школьном, учебном коллективе, определяет место внем каждого участника учебного процесса. Преобразуясьв сооценку одноклассников, других учителей, родителей,педагогическая оценка формирует отношение коллективак личности и личности к коллективу, отношения междусверстниками, учителями и учениками, между самимиучителями, учащимися и родителями, родителями и учи-телями. Педагогическая оценка приводит к изменениям впозициях учителей и родителей, их авторитета, а в связи сэтим меняется — повышается или понижается — эффектив-ность их последующего воздействия на детей. Итак, не-трудно заметить, что за обычной педагогической оцен-кой, выступающей в качестве особой формы общения иоценочного взаимодействия, стоит сложный комплекс мо-тивационных, социально-психологических и нравственных(шюшений. Обучение действительно нельзя рассматриватькак простую, механическую передачу знаний и способовдеятельности. Оно опосредовано общением, различнымикоммуникациями и межличностными отношениями.Общение выступает как одно из важнейших условийобъединения людей для любой совместной деятельности.2.6. Общение и коммуникации в обучении.___________И—…1—~——————~~~~~~~~~~шHст разделения труда делает людей зависимыми друг отга, и в связи с этим общественное производство, лю-форма совместной деятельности предполагает обще-людей между собой. Это положение справедливо и для1ения и воспитания, представляющих собой опосре-мшую общением совместную деятельность людей,1 из которых передают, а другие усваивают накоплен-человечеством общественный опыт. Поскольку ос-яые психологические характеристики и механизмы1сния едины для всех разновидностей совместной пред-ной деятельности, представляется целесообразнымсмотреть их более подробно, и начать, очевидно, сле-т с определения исходных понятий. Необходимостьращения к исходным понятиям вызвана тем, что наря-с понятием в психологии и других наукахDH широко пользоваться термином .цение этого термина в концептуальный аппарат пси->гии повлекло за собой разное толкование двух этихтий. Понятийные и терминологические разногласияются непреодоленными и до настоящего времени.Термин имеет латинское проис- , , >. Если понятие описывать в тех же при-L, что и понятие , а это не лишеношия, тогда оба понятия можно рассматривать какшентные, или как синонимы. Но поскольку терминшмуникации> родился и вышел из теории информа-и теории связей, под коммуникацией как научнымтием стали понимать простой обмен или передачуэрмации или сообщения. В рамках интеракционистс- направления в западной социальной психологии тер-у стали придавать иное значение.идмуникация — это не столько передача информации отtioro лица к другому, сколько поведенческая сторонавмодействующих между собой дюдей. В широком1сле слова термином обозначаютШ Глава 2. Психологическая характеристика …-любую связь между людьми, все существующие способысоциальных связей и взаимосвязей. При таком широкомопределении понятие становится болееобщим по отношению к общению, если последним обозна-чать лишь непосредственные формы взаимодействия меж-ду людьми.. Кроме терминологических разногласий среди пси-хологов нет единства и по поводу научного статуса обще-ния. А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Г.М-Дридзе и другиеавторы трактуют общение как одну из сторон предмет-ной деятельности [78, 150, 1523. Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломоввозражают против слияния общения с предметной деятель-ностью, поскольку общение выражает субъектно-субъек-тные отношения, а предметная деятельность — субъектно-объектные. Б.Ф.Ломов пишет: [157, с. 248). Для общения специфическим признакомявляется взаимодействие, для которого необходимо неменее двух человек, каждый из,которых обязательно дол-жен выступать как субъект. В анализе субъектно-субъек-тных отношений раскрываются, по мнению Б.Ф.Ломова, уют речевой форме общения, которая у взрослых лю-1 приобретает ведущую роль. В историческом плане навове непосредственных форм общения возникают егоосредованные формы. Их отличительная черта — пре-оление необходимого для прямого общения [157, с. 265]. Так, появлениесменности и книгопечатания освободило людей отСходимости непосредственного общения, многократношчило число источников усвоения человеческого опы-L В еще большей степени сфера общения человека рас-тилась в связи с развитием техники и средств массо-: коммуникаций.Выше уже подчеркивалось, что в общении люди про-яют, раскрывают для себя и других свои психическиегаества. Но в общении психические качества не толькоявляются, но развиваются и формируются, поскольку,д>ясь с другими людьми, человек усваивает общечело-юский опыт, исторически сложившиеся общественные1мы, ценности, знания и способы деятельности, форми-ь, таким образом, как личность и субъект деятельнос-1 этом смысле общение, как и предметная деятельность,НН Глава 2. Психологическая характеристика …_______становится важнейшим фактором психического развитиячеловека.По своему назначению общение многофункциональ-но. Б.Г.Ананьев в число основных функций общения вклю-чал познание участниками общения друг друга; форми-рование между ними межличностных отношений и функ-цию регуляции поступков и поведения [8]. В.Н.Мясищев,А.А.Бодалев выделяют в общении три стороны — отраже-ние, отношение и обращение, каждая из которых выпол-няет соответственно свои особые функции: познание вобщении людьми предметного мира и друг друга, форми-рование межличностных отношений и воздействие людейдруг на друга [132, 190]. По классификации Б.Ф.Ломова,основными функциями общения являются информацион-но-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная иаффективно-коммуникативная [157]. В свою очередь,Г.М.Андреева к числу основных функций общения отно-сит: коммуникативную, связанную с обменом информа-цией; интерактивную, главное назначение которой состо-ит в организации совместной деятельности, и перцептив-ную функцию, с которой связано познание людьми другдруга [II]. Несмотря на терминологичесюфе различия вприведенных классификациях основных функций об-щения, в них можно усмотреть тем не менее общие днявсех классификаций три группы функций: когнитивную,связанную с взаимным обмсиом информации и познани-ем людьми друг друга; аффективную, направленную наформирование межперсональных взаимоотношений, ирегулятивную функцию, состоящую в регуляции, управ-лении каждым участником общения собственным пове-дением и поведением других, а также в организации со-вместной деятельности. Все эти функции, реализуемыеобщением, выступают всегда в единстве, однако для науч-ных задач их целесообразно рассмотреть в отдельности.Прежде всего общение может быть рассмотрено какпроцесс передачи, приема и взаимного обмена инфор-2.6. Общение и коммуникации в обучении.риацией. В этом узком значении общение, если его опреде-йягь в терминах теории информации, и будет выступатьпроцесс коммуникации. В информационной функции1сния прежде всего раскрывается его предметное содер-[ие, т.е. то, по поводу чего люди общаются. Ю.Н.Еме-яов по предмету общения выделяетследующие его раз-эидности: 1) по поводу событий, объектов внешнетора и способов их преобразования; 2) по поводу самих1СШИКОВ общения; 3) по поводу отношений между ними.1яервом случае общение целиком опосредовано предмет-Цюй деятельностью, во втором — предметная деятельностьнесколько отступает на задний план, но имплицитноИродолжает определять взаимоотношения и состоянияЗаводей, третий тип общения можно было бы назвать об-ЦЙнием по поводу общения [81]. К этим трем -пшам об-йцевия следует добавить еще один, на который справед-ю указывают В.Е.Семенов и Г.Шибутани [251, 301].м типом является общение человека с самим собой,котором поводом, объектом и субъектом общенияупает один и тот же человек.При анализе информационных процессов любогомкания принципиальное значение приобретает рядiCHTOB, специфичных для коммуникаций между людь-Коммуникативные процессы между людьми отличают-от чисто информационных процессов в технических ус->йс1вах тем, что информация в общении не просто ае-егся от источника к получателю нян обрагао, а именноюнивается. Более того, в общении люди не только об-шваются известной, заданной информацией, но овнут ее видоизменять, преобразовывать и создавать но-), С этой точки зрения общение не может быть сведеноЦйростому движению или потоку информации в прямом1 обратном направлении. Основная задача информа-жного обмена в общении состоит в выработке общегодела, единой точки зрения и согласия по поводу раз-аспектов ситуации общения. Особое значение вЦП Глава 2. Психологическая характеристика …________достижении подобного согласия имеют понимание и ин-терпретация людьми передаваемой информации. Я.Яно-ушек, определяя коммуникацию как процесс передачи ипринятия значений, выделяет в ней два аспекта — пред-метный, или содержательный, и интерпретационный. Ин-терпретационный аспект коммуникации связан с темсмыслом, который придают участники общения переда-ваемым ими значениям [332].На важность субъективных, интерпретационныххарактеристик коммуникации обращает внимание и В.Е.-Семенов [2511. Определяя коммуникацию как обмен сооб-щениями между людьми, автор подчеркивает, что заклю-ченная в сообщениях информация всегда выступает каксубъективно-интерпретированное содержание. Содержа-ние всякого сообщения оказывается многократно опос-редованным различными психологическими особенностя-ми как коммуникатора, так и реципиента. Формированиесообщения коммуникатором опосредовано его личност-ными особенностями, его представлениями о реципиентеи отношениями к нему, социально-психологической ситуа-цией создания сообщества. С помощью индивидуальногословаря-тезауруса и личных смыслов коммуникатор ко-дирует сообщение и придает ему ту или иную форму всоответствии со спецификой того или другого средства(канала) коммуникации. Далее сообщение продолжаетсвою жизнь только будучи кем-то воспринято, причем этимдругим может быть сам автор сообщения. Содержание пе-реданного сообщения вновь изменяется в зависимости оттого, кто его получает. Как и в случае коммуникатора, по-сылаемое им сообщение опосредуется, трансформируется,изменяется под влиянием индивидуально-психологическихособенностей личности реципиента, отношения последне-го к сообщению и его автору, социально-психологичес-кой ситуации восприятия сообщения.Проблема смысловой интерпретации сообщений итекстов является специальным предметом исследования в2.6. Общение и коммуникации в обучении.-ввi6orax Г.М.Дридзе, Я.А.Микк [78, 120]. За единицу об-[ения Г.М.Дридзе принимает текст, который представ-1ст собой [78, с. 71]. Самое общение трактуетсяЦр.М.Дридзе как сменяемые друг друга акты порождения11янтерпретации теста. Если же рассматривать обучение1яокк коммуникативный процесс, то и оно выступает, по1-Няению автора, как непрерывные акты порождения и1янтерпретации научных и учебных текстов и обмена эти-1пи текстами между участниками педагогического процес-108. При анализе текста главным является не столько то,ltro и как говорится, сколько, зачем и почему говорится в1ГОЙ или другой форме. Текст не сводим к средствам и спо-рам его исполнения. В тексте прежде всего реализуютсяммуникативное намерение, замысел, цели общения, а?его способ формирования и выражения. Вначале дол-ва быть определена цель общения, а затем уже тема (со-кание) и способы общения, с помощью которых егоза> реализуется. Такой подход для практики обучения,пример иностранным языкам, означал бы переход отСучения общению через язык к обучению языку черезМщение.Итак, текст — это всегда результат воплощенияделенного коммуникативно-познавательного замыс-1, подчиненная ему иерархия содержательно-смысловыхщииц общения. Замысел коммуникатора должен бытьвжватно воспринят и понят реципиентом. Это опреде-1 сти интерпретации реципиентом коммуникативно-шамерения автора является характеристикой информа-яости текста. Информативность текста — это не общаяинформационная насыщенность, а лишь та ее часть,ЦН Глава 2. Психологическая характеристика …которая становится достоянием реципиента. Информатив-ность текста подразделяется на первичную и вторичную.Первичная информативность определяется той смысло-вой частью текста, которая извлечена реципиентом и со-впадает с намерением коммуникатора. Вторичную инфор-мативность составляет та часть информации в тексте,которая оказалась полезной реципиенту, но которая непредусматривалась замыслом коммуникатора. Извлече-ние побочной информации из текста вместо основнойсвидетельствует о слабом коммуникативном потенциалереципиента. По мнению Г.М.Дридзе, организовать текст(сообщение) так, чтобы коммуникативное намерение егоавтора адекватно интерпретировалось адресатом, — зна-чит сделать его информативным в первом значении этогослова и в этом же смысле эффективным.Эффективность текстового сообщения зависит отвыбранных лингвистических средств общения. Те линг-вистические средства, которые способствуют адекватнойинтерпретации текста, принято считать прагматическирелевангаымн. Особое значение для адекватного понима-ния и интерпретации сообщений и текстов (письменныхили устных) имеет общность кода, языка и системы зна-ний, которыми пользуются коммуникатор и реципиент.Готовность к адекватному истолкованию текстов и сооб-щений определяется тезаурусом, представляющим собойобщую систему значений, которой придерживаются всечлены определенной социальной общносга. Однако в за-висимостя от социальных, политических, этнических, про-фессиональных, возрастных и инднввдуально-психологн-ческих факторов значение одних и тех же слов может по-ниматься людьми по-разному. В связи с этим тезаурусотдельного человека или какой-либо группы всегда содер-жит общие и специфические элементы. Преобладание втезаурусе специфических для данной социальной группызначений может привести к искажению смысла переда-ваемого сообщения или полному непониманию устаого2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦП-Wflй>яи письменного текста. Так, например, профессиональ-Щвий язык или жаргон специалистов одной области можетоказаться совершенно недоступным для людей другойрдрофессии. Аналогичные проблемы возникают и в прак-дяаке обучения. Учителю и преподавателю всегда следуетучитывать исходный тезаурус учащихся и студентов какцеру их готовности к правильному восприятию и пони-манию научных и учебных текстов. Преобразование на-учной информации в учебный предмет как раз и предпо-лагает переход или перевод ее на систему значений (теза-урус), общую для преподавателей и студентов.Как особую форму информационного обмена мож-но рассматривать и взаимоотражение людьми друг другаВ процессе общения, которое сейчас принято называть-социальной перцепцией. То, в какой мере люди точноотражают друг друга, воспринимают и понимают других,а через них и себя, во многом определяет и сам процессобщения между людьми, и отношения, которые междуякаш складываются, и способы, с помощью которых людиосуществляют совместную деятельность. Успех воспита-1 , впервые введен-ный в 1947 г. Д.Брунером, использовался для обозначе-ния социальной обусловленности познавательных процес-WB [41]. Позднее в социальной психологии этим терминомстали называть процессы восприятия социальных объек-,тйв, в качестве которых имелись в виду отдельные ин-дивиды, социальные.группынли большие социальные об-щности. Те же самые объекты могут выступать в качествеИ1 Глава 2. Психологическая характеристика ил-субъектов восприятия. Таким образом, в область соци-альной перцепции входят все варианты и уровни межлич-ностного, личностно-группового и межгруппового вос-приятия. Поскольку психологию интересуют прежде все-го непосредственные формы общения, а взаимопониманиепартнеров при таком общении обусловлено главным об-разом уровнем междичностного отражения, поэтому прирассмотрении перцептивной стороны общения ограни-чимся именно уровнем межличностного восприятия.Возвращаясь к терминологическому вопросу, заме-тим, что термин , или , не совпадает с аналогичным терми-ном, употребляемым в общей психологии [173]. В соци-альной психологии понятие используется дляобозначения всех фом познавательных процессов, тогдакак в общей психологии восприятием называется одна изформ чувственного познания. В социальной психологииперцепция рассматривается в единстве с эмоциями и мо-тивацией, в общей же психологии познавательные, эмо-циональные и мотивационные процессы, как правило,обособляются. Если в общей психологии восприятие изу-чается скорее как процесс, то в социальной психологии -главным образом как результат. То, что в социальнойпсихологии называют процессом, в общей психологииозначает результат. Таким образом, понятийный аппарат,созданный в общей психологии познавательных процес-сов, к социально-когнитивным процессам в полной мерене применим. Более того, в настоящее время даже в самойобщей психологии наметилась тенденция сближения всехпознавательных процессов. Включенность чувственно-образных компонентов в мышление и, наоборот, мысли-тельных процессов в процессы чувственного отражения(сенсорные, перцептивные, представления, воображения)свидетельствует об условности различения разных формпознавательных процессов в общей когнитивной струк-туре сознания человека. Поэтому представляются Право-2.6. Общение и коммуникации в обучении.11вриыми попытки снятия терминологической узости по-1авггий , и замены их на более обобщенные, например, , , [32, 81, 190].1 В рамках межличностного познания и отражения11яьвд еляются два главных аспекта изучения, одинаково важ-IIMX для практики обучения и воспитания. Первый из них1
Babadu.ru
Плитка для ванной Imperador
Аналогичное несовпадение"шеет место при восприятии и оценке руководителем под-гаиненных и наоборот [36]. В рядеисследованийописаныЩвкторы, снижающие точность межличностного позна-1яия и оценивания. К числу этих факторов относятся эф-Кфекты ореола, первичности, новизны, стереотипизации,Паузальной атрибуции и др. [32, 134, 188, 260, 277]. УчетОбъективных ошибок восприятия и оценки людьми другllyra в практической деятельности руководителей, пе-llaroroB, для которых точность познания людей особен-> значима, крайне необходим для обеспечения взаимо-шимания и согласованных действий в организацииДД__Глава 2. Психологическая характеристика …________совместной трудовой, учебной или какой-либо другой де-ятельности.К числу факторов, обусловливающих взаимопони-мание и сотрудничество между людьми в общении и дея-тельности следует отнести и те способы или приемы, спомощью которых достигается понимание одним челове-ком другого. Основными среди них являются механизмыидентификации, эмпатии и рефлексии. Идентификацияпредставляет такой способ познания другого, при кото-ром предположение о внутреннем состоянии другого стро-ится на основе попытки поставить себя на его место [17].При идентификации происходит уподобление себя дру-гому. В результате идентификации усваиваются нормы,ценности, установки, поведение, вкусы, привычки отра-жаемых или воспринимаемых лиц. Аффективной формойидентификации является эмпатия. Если при идентифика-ции состояния другого человека определяются на основерациональной интерпретации, то при эмпатии таким ос-нованием являются эмоциональное сопереживание илисочувствие. Ю.Н.Емельянов называет эмпатию эмоцио-нальным резонансом на переживания другого [52]. Эмпа-тия отличается от идентификации тем, что при эмпатииэмоциональное сопереживание не сопровождается уподоб-лением другому, тогда как при идентификации человеквоспроизводит образ мысли и действий своего партнерапо общению.Способность человека представить себе, как онвоспринимается другими, принято называть в социаль-ной психологии рефлексией [II, 212, 281 и др.]. Наряду сидентификацией иэмпатией социальная рефлексия явля-ется еще одним важнейшим механизмом и инструментомпознания человеком людей и самого себя. Все названныетри способа познания и отражения людьми друг друга тес-но связаны и во многом определяются уровнем развитияих самосознания. Связь представлений человека о людяхи о самом себе — взаимная. С одной стороны, чем шире и2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦЦаче связи и представления человека о людях, тем пол-представления этого человека о самом себе. В своюредь, более высокий уровень самосознания человека,11ю>лнота его представлений о самом себе определяют бо-ITCTBO представлений и о людях. Это тем более важношетить, если иметь в виду, что самопознание, самовос-питание в конечном счете всегда обращено к другим.1 Огромное практическое значение межличностногообщения и познания особенно в профессиях, в которыхебъектно-субъектное взаимодействие является ведущим,выдвигает на передний план задачи повышения и форми-рования социального интеллекта или коммуникативной1жомпетентности людей. Одним из перспективных спосо-)в обучения общению, адекватному восприятию и по-1анию других людей является специально организован-t тренинг, все более широко применяющийся в после-с время при подготовке и переподготовке действующихбудущих руководителей производства, педагогическо-и медицинского персонала в сфере образования иавоохранения. Наиболее полно теоретические подхо-принципы, формы и технология проведения тренингадставленыв работах М.Форверга, Ю.Н.Емельянова,Петровской [81, 212, 288]. Тренинг, целевое назначе-1 которого специально состоит в обучении адекватно-восприятию и пониманию других людей, называютятивным [31]. Последний может быть связан с трени-кой междичностной чувствительности, эмпатии, само-имания и рефлексивности. Поскольку субъектно-субъ-юе познание всегда опосредовано деятельностью и>век может добиться успехов в познании других и свое->Я через активное участие в совместной и коллективнойботе, постольку для формирования и развития комму-Казшвной компетентности, помимо сенситивноготренин-могут быть привлечены и другие виды группового тре-1, объединенные в социальной психологии под общим1ем социально-психологический тренинг (СПТ), аДД Глава 2. Психологическая характеристика …______в педагогической психологии и педагогике — активныеметоды обучения (АМО). В активные методы обучениямогут входить: дискуссии, игры (операциональные и роле-вые), анализ конкретных ситуаций, учебно-тренировочный тренинг и т. д. Вооружая людей техникой общения ипознания самих себя и других с помощью различных формтренинга, следует помнить, что знание другого человека,по меткому выражению Ю.Н.Емельянова, [81, с. 76]. Это положение должно служитьпредостережением всякий рази каждому, кто берется обу-чать или взялся обучаться утонченным методам воздей-ствия и влияния на других людей. Всегда надлежит знать -кому, во имя чего и для каких целей передается и будетиспользован тонкий инструмент власти и управлениялюдьми.Итак, успешность протекания общения и совмест-ной деятельности предполагает определенный уровеньразвития общей чувствительности к людям (социальнаясенситивность), восприятия (социальной наблюдатель-ности), памягти и мышления (понимания), представленийи воображения, проявляющихся наиболее полно в рефлек-сивности, эмоциональной отзывчивости (эмпатии), т.е.всех психических процессов. Но и сами эти процессы изме-няются и развиваются в условиях общения и совместнойдеятельности. Еще в 20-е года нашего столетия В.М.Бех-терев, В. Меде, Ф.Олпорт экспериментально показали, чтов групповых условиях и в условиях общения заметно пе-рестраиваются все психические процессы от ощущений домышления включительно. Эти результаты многократноподтверждены и в многочисленных исследованиях совре-менных психологов [219). Знание общих и частных зако-номерностей взаимовлияния познания и общения имеетисключительное значение как для становления теориипсихического развития человека, так и для научной орга-низации обучения и воспитания в практике работы сред-ней и высшей школы.2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦЦДо сих пор мы рассматривали в основном когни-Цдюную сторону, или функцию, общения. Но в общении,1как и в предметной деятельности, раскрываются и фор-мируются не только познавательные способности чело-1>вка. В общении проявляются и формируются отношения11дюдей друг к Другу. По поводу роли предметной деятель-s в формировании отношений между людьми С.Л.Ру-тейн писал: [239, с. 336]. В еще большейЯ1ени функция формирования взаимоотношений меж-дюдьми реализуется в общении. Подобно тому, какы между собой предметная и коммуникативная дея-аюсть. так же неразрывно связаны между собой об-ie и отношения. Одно не бывает без другого: нет об-п без определенного отношения, как и без общенияшожет проявиться отношение. Но единство не естьтож-Ятгво, и поэтому было бы неправомерно сводить обще-ie только к отношениям, как неоправданно было бы>ждествлять общение с простым обменом информаци-Я.Л.Коломинский справедливо считает, что общениеа> способ выражения и актуализации отношений [120,14]. Причем в зависимости от ситуации общения спосо- выражения одного и того же или разных отношений увого и того же человека или разных людей заметно разли-ЙУГСЯ. Иллюстрацией тому могут служить многочислен-G примеры избирательного отношения и определяемого[ обращения учителей к разным и одним и тем же учащим-Всвою очередь и способы общения оказывают влияниеio, каким будет сформировано отношение. Авторитар-ен жестокое обращение учителя с учащимся вызывает унегативное отношение к этому учителю. В.Н.Мясищевживал, что в общении человек выступает не толькоДД Глава 2. Психологическая характеристика …________как объект отношений, но и как их субъект. Главным обра-зом от самого человека зависит, как к нему будут относить-ся другие. Иначе говоря, то, как данный человек относит-ся и ведет себя с другими, будет определять поведение иотношение к нему других [190]. Имея в виду неоднознач-ность связей общения и отношений, Я.Л.Коломинскийправильно указывает на возможность двух путей управ-ления людьми, один из которых представляет собой регу-лирование способов общения через изменение отношений,а второй, наоборот, — регулирование отношений черезизменение способов обращения или общения.В системе социальных отношений Я.Л.Коломинс-кий выделяет объективные и субъективные аспекты [120].Объективный аспект отражает общественно заданнуюнеобходимость взаимодействия человека с другими людь-ми в процессе труда и жизнедеятельности. Субъективныйаспект связан с личным переживанием тех отношений, вкоторые человек объективно включен.Не все отношения между людьми носят взаимныйхарактер. О взаимоотношении говорят только тогда, ког-да имеются прямые межличностные отношения [120]. Вза-имоотношения могут быть непосредственными, когдаобщение происходит , или опосредован-ными какими-либо едствами коммуникации [письмо,телеграф, радио, телевцденне). По временному признакувзаямоотношения подразделяются на одновременные иразвернутые во времени, как, например, в многолетнемобучении. По модальности взаимоотношения делятся наобъективно заданные (функциональные, субординацион-ные) и личные.В рамках групповых форм взаимодействия людей,их взаимоотношения различаются на деловые, или офици-альные, возникающие по поводу совместной деятельнос-ти, и личные, или неофициальные, основанные на чувствахсимпатии и антипатии. А. В. Петровский выделяет три фор-мы взаимоотношений: эмоциональные, неопосредованные2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦЦ(естной деятельностью; межличностные, опосредован-целями и содержанием совместной деятельности, и ные. Как видно из приведенных классификаций, наи-ве общепринятым является разделение взаимоотноше-на деловые и личные. Заметим, что и их выделениеюльно условно. В реальной жизни личные взаимоот-иения всегда опосредованы деловыми отношениями, , системе эмоциональных предпоч-предрасположенности к определенной эмоциональ-оценке другого человека [52, 120, 134]. Социометрия.иаиболее чувствительный и релевантный метод днаг-1Яки эмоциональных межличностных отношений по-йяет прогнозировать ряд поведенческих и личностныхявлений в группе. Так, при наличии у людей симпа-нли антипатий друг к другу можно ожидать повыше-илй понижения у них конфликтных реакций, взаимо-кок, определенных изменений в уровне тревожностибальных притязаний, способах обращения друг к дру-гтактике решения совместных задач, степени индиви-яой и групповой успешности учебной и профессио-[ой деятельности [52,120].Глава 2. Психологическая характеристика …Одной из главных характеристик положения чело-века в системе межличностных отношений является соци-ометрический статус, в котором проявляется обобщенноеэмоционально-оценочное отношение людей друг к другу,степень желательности партнера по совместной деятель-ности. Как известно, социометрический статус измеряет-ся числом получаемых выборов [52, 120]. Соотношениечисла членов группы, получивших разное количество вы-боров, образует статусную структуру личных взаимоот-ношений, в которую входят , , и [120]. К относят тех, кто получает отрицательные выборы,с кем открыто не хотят вступать в деловые и личные от-ношения. считаются лица, к которымнет симпатий и которых не выбирают. К относятся лица, которых выбирают очень редко. И,наконец, — это те, которых выбирают большеДругих.В последнее время в советской социальной психо-логии вполне обоснованно стали различать ранее смеши-вавшиеся понятия , и (эмоциональный лидер). В данном кон-тексте нас интересуют два последних понятия. На нашвзгляд, лидерство представляет собой социально-психо-логическую характеристику человека как субъекта дея-тельности в системе межличностного взаимодействия, асоциометрический статус — это социально-психологичес-кая характеристика личности как субъекта и объекта внут-ригрупповых взаимоотношений. Лидер — это всегда во-жак, за ним признается право вести за собой других в рам-ках какой-либо конкретной совместной деятельности.Социометрическая звезда — это тот, кого больше всеголюбят. Не всегда бывают лидерами, хотя лиде-ры нередко являются (281].Кроме социометрического статуса, показателеммежличностных отношений, причем более значимым для1.2>6. Общение и коммуникации в обучении.__________Щей, является взаимность, определяемая количествомимных выборов. Очень часто тот, кого выбирают, не1бирает тех, кем он выбирается. Установлено, что вза-юстьи социометрический статус тесно связаны. Чемlie эмоциональный статус личности, тем чаще ей отве-уг взаимностью. По данным Я.Л.Коломинского, лица.1соким социометрическим индексом имеют до 90% онмных выборов [120]. Взаимность выборов выступает,эдной стороны, как показатель эмоционального само-дствия личности в группе, с другой — как показательюциональной групповой сплоченности.Показатели социометрического статуса и взаимнос-F объединяются показателем удовлетворенности отно-ниями. Эмоциональная удовлетворенность измеряетсяюшением числа отданных выборов к числу ответных1мных выборов. Общегрупповой показатель эмоцио-ьной удовлетворенности является индикатором степе-развитости внутригрупповых, внутриколлективныхношении. Кроме названных, есть много других, болееггных эмпирических показателей межличностных вза-оютношений, например такой, как эмоциональная экс-ясивность, характеризующая круг желаемого общениясем человек хотел бы общаться) или уровень притяза-1В области взаимоотношений, определяемый по числудаемых выборов, и др.В настоящее время накоплено много конкретных1ых, отражающих структуру и Динамику межличнос-к отношений в различных группах, в том числе и вжых коллективах, в зависимости от разных социаль-демографических, групповых, деятельностных и лич-этных факторов. Установлено, например, что с возрас-1 отмечается некоторое увеличение числа лиц крайнихгусных категорий. Обнаружена также относительнаяййчивость социометрического статуса личности в те-пе длительного периода как в рамках одной группы,и при переходе человека в другие группы. УместноДД Глава 2. Психологическая характеристика …_______будет заметить, что длительное пребывание в ,равно как в положении , может привести к сущест-венной деформации личности, и это обстоятельство важноучитывать в практике обучения и воспитания. Определен-ное значение в обучении и воспитании имеют и другие ус-тановленные факты, в частности данные о зависимостиэмоционального статуса человека от его возраста, внеш-него вида, успехов в учебе, интеллекта и умственной ода-ренности, развития качеств, ценных для группы, свойствтемперамента (экстраверсии, нейротизма, общительности),перцептивных и рефлексивных способностей, социальныхустановок, специфики и условий конкретной деятельности[32,316]. Из всех перечисленных факторов, формирующихсоциометрический статус личности, остановимся на двухиз них.Если эмоциональный статус отражает в известноймере объективное место человека в группе, то его отноше-ние к реальному положению в группе, стремление и притя-зание на иной статус составляют внутреннюю субъектив-ную позицию личности. Эта внутренняя позиция личностик своему реальному статусу в значительной степени опре-деляется перцептивными и рефлексивными способностя-ми. Напомним, что рефлексия в своем первоначальномсмысле, который придавал этому понятию Д.Локк, озна-чает самонаблюдение, самовосприятие, самопознание. Внаше же время под рефлексией стали понимать способ-ность человека встать на позицию другого, отражать внут-реннее состояние других людей или способность встать впозицию наблюдателя вообще по отношению к любомуобъекту, в том числе и по отношению к самому себе [II,76, 194, 213]. В данном контексте под рефлексией будемиметь в виду ее первоначальное значение, т.е. способностьчеловека воспринимать, осознавать, познавать и оцени-вать себя и свое состояние. Для обозначения восприятия,понимания и оценки других будем пользоваться терми-ном , или . В плане2.6. Общение и коммуникации в обучении.-411ерсональных отношений рефлексия связана с воспри-1см, пониманием и оценкой человеком своих отноше-tc другими людьми, а перцепция — с восприятием, по-1анием и оценкой отношений других людей между со-l и к нему самому. Рефлексия и перцепция тесно связаныкду собой. С одной стороны, восприятие человеком>их отношений невозможно без понимания отношений?яему других членов группы, с другой стороны, оценка иИшимание других людей и отношений между ними про-жодит через призму его отношений с ними. В известном1ысле социально-психологическую рефлексию можно[ределить через уровень притязания личности в сфереаимоотношений, а также через самооценку. Самооцен-ки уровень притязания тоже связаны между собой: вовне притязания всегда проявляется самооценка, а вмооценке выражаются притязания человека. Ранее ужемечалось, что уровень притязания определяется ко-яеством ожидаемых выборов. Адекватность самооцен- устанавливается числом совпадений ожидаемых и ре-ьио полученных выборов. Приведем некоторые данные,ражающие динамику самооценки и уровня притязанийгвястеме межличностных отношений [120]. Обнаружено,с возрастом адекватность оценки человеком своихошений повышается. Вместе с тем у взрослых наблю-гся общая тенденция переоценивать свое прошлое иголщее положение в группах. Более того, чем менеегоприятным является положение в группе, тем боль- проявляется завышенный уровень социальных притя-шй. Выявлены и другие любопытные факты. Оказыва-Я, что, строя прогноз в отношении возможного выбо-1Лругими, человек основывается прежде всего на своемНошении к этим другим. Он полагает, что тот, к комухорошо относится, должен выбрать и его. Я.Л.Коло-вижий назвал этот феномен О, с. 2951. У студентов, например, она наблюдается бо-чем в 60% случаев.ДД Глава 2. Психологическая характеристика …_______Изучение социально-психологической наблюдатель-ности, т.е. способности правильно воспринимать и оце-нивать взаимоотношения других людей, показало, чтовзаимоотношения других оцениваются более точно, чемсвои собственные, причем, чем выше у человека социо-метрический статус, тем острее у него социальная наблю-дательность. Одноклассники и однокурсники объектив-нее судят о взаимоотношениях в классе или учебной груп-пе, чем их учителя и преподаватели. Учителя, как правило,завышают положение в группе тех учеников, которые имнравятся, и занижают социально-психологический статусшкольников, которых не любят. Учителя и преподавате-ли разных предметов особенно слабо прогнозируют край-ние статусные категории, по-разному видят статуснуюструктуру в школьном классе или учебной группе. Час-тично это вызвано тем, что в связи с каждым предметом вучебной группе складывается неодинаковая система вза-имоотношений. Как известно, свои и есть по каждому предмету. Нетолько разные предме-ты, но и каждый вид учебной деятельности может актуа-лизировать особый вариант относительно устойчивойструктуры взаимоотношений [120].В связи с тем, что складывающаяся структура вза-имоотношений в учебной группе между одноклассника-ми, а также между учителями и учащимися существенносказывается на учебных достижениях каждого из участ-ников учебного процесса в отдельности и в целом всейучебной группы, большое значение приобретают научныеисследования, раскрывающие структуру и динамику меж-личностных отношений для педагогической практики сточки зрения постановки и решения задач по управлениюи оптимизации взаимоотношений в учебных коллективах.Общение выступает не только как информационныйпроцесс и процесс формирования взаимоотношений, но икак процесс взаимодействия, в котором люди выступают от-носительно друг друга как объекты и субъекты воздействия.2.6. Общение и коммуникации в обучении.-да.Бодалев в этой связи пишет: [31, с. 4].Особенно велика роль взаимодействия людей в ре-щи их поведения и в организации их совместной де->ности, эффективность которой зависит от меры со->ванности действий и поступков и индивидуальныхюв всех ее участников в общий результат. поведение и поведение других людей, а вместе с тем1ытывать регуляционные воздействия с их стороны. Воимной действий … реализуется именноулятивная функция общения> [157, с. 268]. Далее>.Ломов указывает, что в процессе общения может ока-заться воздействие на цели и мотивы предметной дея-ьности, на формирование программы и принятие ре-ши, на исполнение отдельных действий и их контроль,на все основные функциональные компоненты дея-шости своего партнера. Одновременно с этим осуще-мется также взаимная стимуляция и взаимная коррек-поведения. Взаимная регуляция поведения и действийеи в группе становится фактором превращения ее вгупного субъекта [157, с. 269].Как известно, к числу основных психологическихбов влияния и воздействия людей друг на друга отно-прямые, или непосредственные (заражение, внуше-?, убеждение, подражание), и косвенные, или опосредо-1ые (включение в различные организованные формычестной деятельности). Различные сочетания основныхдологических способов воздействия образуют большоеИД Глава 2. Психологическая характеристика.._____многообразие приемов, вызывающих желаемые измене-ния в психике и поведении человека. Система таких при-емов формирует тот или другой метод психологическоговоздействия. Любой конкретный метод управления, обу-чения, воспитания всегда есть объединение многообраз-ных приемов психологического воздействия, реализующихв разной степени все исходные психологические способывлияния людей друг на друга. Таким цбразом, следуетиметь в виду, что психологические способы или средствавоздействия и методы психологического воздействия явля-ются понятиями несовпадающими. Первое значительноуже второго. Количество психологических средств воздей-ствия ограничено названным перечнем, тогда как числометодов психологического воздействия может представ-лять собой необозримый спектр приемов влияния на пси-хику и поведение человека. Поскольку в основе всех мето-дов обучения, воспитания, управления лежат одни и те жепсихологические механизмы воздействия, только в раз-ных их сочетаниях, целесообразно дать им краткую ха-рактеристику.Заражение как психологический способ воздействиясвязан с бессознательной подверженностью человека раз-личным психическим состояниям другого человека илигруппы людей. Заражение может затрагивать как соци-ально-одобряемые, так и антисоциальные образцы и типыповедения. Отсюда для практики обучения и воспитаниякрайне важно использовать механизм заражения для фор-мирования у людей социально одобряемых моделей пове-дения, например при проведении массовых политическихи культурных мероприятий, а также для предупреждениязаражения, возникающего в условиях неорганизованногои антисоциального поведения (паника при различных сти-хийных бедствиях, религиозные экстазы, разные массо-вые политические психозы и т. п.).Внушение как психологический способ воздействияоснован на некритическом восприятии человеком пере-2.6. Общение и коммуникации в обучении. ИМ>аемой ему информации. От заражения внушение от-чается рядом признаков. Для заражения характернаэежде всего идентичность переживаемых людьми эмо-)нальных и других психических состояний, тогда как1 внушении эмоциональные состояния суггестора и суг-ента могут не совпадать. Далее, если при внушении име-г место намеренное целенаправленное персонифициро-шное воздействие, то при заражении — непроизвольная,юнтанная тонизация эмоциональных состояний. Притушении применяются в основном вербальные, речевыедействия, а при заражении — пара- и экстралингвисти-эские средства, а также экспрессивные действия. В част-ости, заражение может вызываться возгласами, воскли-1НИЯМИ, плачем, смехом, ритмическими движениями (на-мнмер, аплодисменты) и т. п. Эффективность внушения>исит от многих факторов, в том числе от индивиду-ьно-психологических особенностей суггестора и сугге-нга, условий и техники внушения. Но особое значениев успешности внушающего воздействия имеет автори-г суггестора (например, преподавателя) и доверие к немуггерентов (учащихся). Чем выше авторитет внушающе-и Доверие к нему, тем большим можно ожидать эффектсуггестивного воздействия [156].Убеждение как психологический способ воздействияяован на логическом обосновании той или иной инфор-ции, которая должна быть воспринята человеком. Дру-ми словами, убеждение связано с сознательным приня-1ем сообщаемых ему знаний или информации. В сферечения и воспитания убеждение является главным, ве-дам способом передачи знаний и формирования лич-Подражание как психологический способ воздействия
фирма скороход детская обувь
керамическая плитка vitra pompei
Не касаясь терми-нологических разногласий в обозначении основных формвзаимодействия, укажем лишь на то общее основание, покоторому эти типы взаимодействия различаются. В слу-чае сотрудничества имеются в виду механизмы, способ-ствующие интеграции совместной деятельности, в случае2.6. Общение и коммуникации в обучении.__________ЦЩпротиводействия — механизмы, ведущие к дезинтегра-и дезорганизации ее [306].Кооперативная форма взаимодействия вызвана объ-явной необходимостью общественного разделения тру-функциональной специализацией любой совместнойтельности, при которой люди, выполняющиеразличныеиные задачи и функции, оказываются зависимыми друг; друга. Вместе с тем дифференциация функций, выполня-IX разными людьми в совместной деятельности, одно-менно и также необходимо порождает у них частныед, задачи и интересы. Несовпадение индивидуальных?й и интересов разных участников совместной деятель-ги служит предпосылкой для возникновения междуи конфликтов, соперничества, конкуренции, противо-явия и т. д. Таким образом, основные типы взаимо-1ствия — содействие и противодействие — представляют06 явления, сопутствующие разделению труда, подоб-1двум сторонам одной медали. Наличие противоречи-теиденций в осуществлении совместной деятельностипг вопрос о путях и способах ограничения и снятиялуктивных тенденций, с одной стороны, и обеспечения, , , результаты совместной деятельности различают-ся. К.Фашо и С.Московиси установили, что в случае со-впадающих или одинаковых, параллельных целей, нетре-бующих объединения индивидуальных усилий, высокаяэффективность достигается при децентрализованных (го-ризонтальных) коммуникациях [260]. В решении же какой-либо общей задачи, предполагающей интенсивное взаи-модействие участников ее выполнения, высокая резуль-тативность достигается при централизованных формахкоммуникаций. Отсюда авторы пришли к выводу: эффек-тивность деятельности выше в том случае, если структуракоммуникаций, взаимодействия соответствует определен-ному типу задач [260]. В опытах других современных фран-цузских психологов было показано, что тип внутригруп-пового взаимодействия зависит в большей степени оттого,как общая задача и ее цели определяются каждым членомгруппы [260]. Т.Ньюком обнаружил, что структура непос-редственных форм взаимодействия изменяется от степе-ни совпадения, согласия, единообразия ценностных ори-2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦЦдий, аттитюдов, мнений, установок относительнок-либо вещей или явлений, в том числе и разных ас-)в совместной деятельности. Чем сильнее выраженапарность членов группы с ценностями других, а так-t.c групповыми нормами и ценностями, тем более коопе-1НВНЫМ становится их взаимодействие. В качестве од-игоиз ведущих механизмов поддержания групповогонства в системе ценностей авторы видят конформизм,дставляющий собой реакцию согласия, вызваннуюпением группы [260]. В других исследованиях внутри-пповое единство рассматривается как следствие меж-нпового конфликта. Допускается, что межгрупповоеерничество способствует внутренней сплоченностиздой из конфликтующих групп [260]. Приведенные ре-таты экспериментальных исследований свидетель-от о том, что кооперативный способ взаимодействияделяется помимо эмоциональных факторов еще и>ыми характеристиками совместной деятельности, еержанием и формой организации, а также социально-ептивными, ценностными и другими факторами. Всемало согласуется с теми исходными теоретическимиЕставлениями буржуазных психологов, которые свя-1 с противопоставлением функциональных и эмоцио-ных структур взаимодействия в процессе выполнениями совместной деятельности, а также с положениемМинирующей роли эмоциональных отношений в обес-1ии внутригрупповой интеграции.В отечественной психологии вопрос о процессахгруппового взаимодействия решается с принципи-то иных позиций. Ведущим фактором, организующим>ую совместную деятельность, является социально за-ная цель.1 Согласно А.И.Донцову, интегрирующая функция1.в условиях совместной деятельности проявляется науровнях: 1) ценностно-нормативном, отражающем>йости и запросы общественной системы в этом видеДД Глава 2. Психологическая характеристика …______деятельности; 2) организационно-функциональном, накотором цель выступает как фактор организации внут-ри- и межгрупнового взаимодействия; 3) индивидуально-мотивационном уровне, которым фиксируется личност-ный смысл и значимость данной совместной деятельностидля каждого ее участника [76]. Эмпирические исследова-ния, связанные с изучением целей как факторов взаимодей-ствия и сотрудничества людей в совместной деятельнос-ти, крайне немногочисленны. Более полно обсуждаемаяпроблема исследована А.В.Петровским и его сотрудни-ками [211]. Ими установлено, что важнейшим факторомвнутригруппового взаимодействия и сплоченности явля-ется единство взглядов, мнений и ориентаций членов груп-пы относительно целей и различных аспектов содержа-ния совместной деятельности (ценностно-ориентационноеединство — ЦОЕ). При изучении педагогической деятель-ности А. И .Донцов показал, что учителя руководствуютсяедиными критериями в оценки уровня обученности, вос-питанности учащихся и в предъявлении к ним педагогиче-ских требований. Эта согласованность критериев оценкиучения и поведения школьников определялась объектив-ным содержанием педагогического труда, в котором про-текает реальное взаимодействие учителей и учащихся [76].Ценностно-ориентационное единство представляетсобой лишь одно из проявлений интегративной функциицели совместной деятельности. На стадии реализации це-лей формой внутригрупйовой интеграции является орга-низованность [281, 295]. Под организованностью понима-ется способность группы, выполняющей совместную дея-тельность, сохранять устойчивость своей структуры приизменении ее функций. Организованность проявляется вряде таких общегрупповых свойств, как единство дейст-вий, самоуправление, лидерство и др. Организованностьобеспечивается возможностью взаимодействия всех участ-ников между собой, целесообразностью функциональноговзаимодействия, конвергенцией всех локальных функций2.6. Общение и коммуникации в обучении.Цйостижение ведущей цели и нейтрализацией функций,Цйфганизующих совместную деятельность. Достигаемые1Цй этом скоординированность и согласованность дей-ствий становятся условием эффективности реализациицели совместной деятельности. Предпосылкой внутригруп-тювой интеграции, кроме организованности, являются фе-номены срабатываемости и совместимости. Н.Н.Обозовопределяет срабатываемость как эффект взаимодействия,обусловливающий успешность и результативность совме-1-сшой деятельности, а совместимость — как эффект взаимо-;йствия, обеспечивающий удовлетворенность партнеров)уг другом [200].Интегративная функция целей не ограничиваетсястько сферой инструментального, функционального вза- йств участников совместной деятельности зависит ота кооперативного взаимодействия (параллельно-инди-уального, последовательного и взаимосвязанного). Вшости, было установлено, что любая форма коопера-яого взаимодействия повышает степень полноты от-вния и оценки личностных качеств участников сОвме->й деетельности, причем, чем более взаимосвязанной1СТСЯ форма кооперации, тем полнее и точнее отража-я свойства личности и прежде всего деловые качестваЦЗ). Аналогичные результаты получены и в отношенииовлетворенности межличностными отношениями. Кро-того, было обнаружено, что число конфликтов меж-чностного плана, их содержание и интенсивность такжеределяются формой организации (взаимодействия) со-чной деятельности [173]. Чем теснее и интенсивнее про-дит взаимодействие, тем больше предпосылок для фор->вания благоприятного социально-психологическогоюта. Таким образом, целевые характеристики совмес-[ деятельности через организацию функциональногоЯкунин В. А. 193Глава 2. Психологическая характеристика …кооперативного взаимодействия становятся фактором иэмоциональной интеграции и сплоченности.Ошибочно было бы полагать, что наличие обще-групповой цели совместной деятельности полностью ис-ключает возможность возникновения соперничества, кон-фронтации и конфликтов между ее участниками. Суще-ствуют объективные и субъективные основания для ихпоявления. К числу объективных предпосылок возникно-вения конфликтов следует отнести общественное разде-ление труда, необходимость дифференциации общей целисовместной деятельности на более частные задачи и рас-пределение их между партнерами по совместной деятель-ности. В разряд объективных факторов входит такженесоответствие реально сложившейся организационнойструктуры взаимодействия с объективно необходимойфункционально-ролевой дифференциацией общей целисовместной деятельности. Всякая перестройка нерацио-нальной структурно-функциональной организации совме-стной деятельности, как правило, затрагивает и структу-ру межличностных отношений. А.И.Донцов пишет обэтом так: [76, с. 145]. Среди субъективных фак-торов возникновения конфликтов можно было бы назватьиндивидуальные различия в представлении, пониманиии отношении участников совместной деятельности к ееобщей цели. Для каждого участника совместной деятель-ности ее общая цель имеет свой индивидуальный смысл,который нередко скрыт или замаскирован и более тогоне всегда даже осознается. Истинная личная значимостьобщих целей может открыться лишь в какой-нибудьэкстремальной или стрессовой ситуации, угрожающей су-2.6. Общение и коммуникации в обучении.-Июванию группы. Также скрытой для участников со-нетной деятельности может быть ее предметно-целеваяloaa. Как правильно отмечает А.И.Донцов, [76, с. 146]. На самом же делеличностные конфликты являются формой манифес-[и противоречий, объективно возникающих в пред-io-целевой основе совместной деятельности. Что этоно так, свидетельствует классификация конфликтов,юженная Н.В.Гришиной [68]. Даннаяклассификация1ывает, что межличностные конфликты вызываютсястолько индивидуально-психологическими особенно-участников конфликтов, хотя и они имеют опреде-значение, сколько объективными особенностямиьно-производственной сферы и, в частности, кон-м содержанием трудовой деятельности, ее техни->ганизационными характеристиками, определяемойлрофессионально-квалификационной структуройктива, принципами стимулирования труда, особен-ней управления, сложившимся стилем управления.пикты, возникающие на личной основе, по утверж-> А.В.Гришиной, в реальной производственной жиз-чаются редко [68].Раньше было принято считать, что. конфликты яв-ся воплощением негативных сторон совместной дея-1ости. В действительности же они выполняют пози-ую функцию, ибо вскрывают назревшие противоре-] между членами группы, указывают на узкие места визации совместной деятельности и тем самым ста-ся основой для структурных перестроек, возникно-прогрессивных тенденций и инноваций в системе1врсонального взаимодействия. Внутригрупповыекты могут оказывать положительное влияние и наie отдельной личности. В.С.Мерлин отмечал, что.юречие между индивидуальностью и коллективомДД Глава 2. Психологическая характеристика …_______1ф определенных условиях становится движущей силой,источником развития и коллектива и индивидуальности.Развитие .коллектива достигается не только благодарягармонии, соответствию индивидуальных свойств требо-ваниям и ожиданиям коллектива, но и благодаря проти-воречию индивидуальных целей деятельности [76]. Такимобразом, задача управления конфликтами состоит не втом, чтобы их всяким образом предупреждать юги устра-нять, а в том, чтобы конструктивно решать. , а в продуктивном разрешении противоре-чий на пути сплочения и успешного достижения творческих,созидательных и воспитательных целей> [82, с. 16].В исследовании Э.И.Киршбаума отмечается, чтоосновными причинами возникновения конфликтов в сфе-ре образования могут быть противоречия в целях и со-держании обучения и воспитания, во временной соотне-сенности целей, в ролевых позициях педагогов и учащих-ся, в несогласованности педагогических воздействий вшколе, семье и учреждениях общественного воспитания,в асимметрии каузальной атрибуции (приписывание учи-телями успехов обучения себе, а неудачи — учащимся) идр. Однако по какой бы причине не возник конфликт, онвсегда сопровождается дезинтеграцией структуры эмо-циональных отношений, которая сказывается на процес-се протекания и успешности обучения и воспитания [111].Степень влияния эмоциональных факторов на способывзаимодействия во многом определяется уровнем разви-тия целевой группы. Чем выше уровень развития коллек-тива, тем менее деструктивны эмоциональные последствиявозникающих конфликтов. Показательным в этом планеявляется феномен эмоциональной идентификации илиэмоционального сопереживания членов коллектива дру-гому человеку в случае неудачного исполнения им отведен-ной ему роли в структуре совместной деятельности, от-крытый А.В.Петровским (21 Ц. Система межличностных2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦЦмнений, формирование которой было опосредованоми и содержанием совместной деятельности, впослед-н уже сама опосредует деловое, функционально-ро-ioe взаимодействие членов группы.Особой формой внутригруппового взаимодействияипотся процессы руководства и лидерства, в которыхжрываются субординационные отношения власти, ав->итета и подчинения в рамках функционально-ролевойэдиально-эмоциональной структуры группы. В .совме-[ой деятельности людей по достижению коллективных[ей всегда имеет место известное разделение труда. Взи с этим групповая структура представляет собой оп-[еленную иерархию статусов и позиций членов груп-на вершине которой находится лидер или руково-Систематические исследования по руководству ирству были начаты более 50 лет назад в нашей стране.Залужным и А.С.Макаренко, за рубежом — К.Леви-[[160, 260]. В послевоенные годы вопросы лидерстваice интенсивно разрабатывались в зарубежной психо-ии. Одним из наиболее ранних направлений являетсяназываемая теория черт лидера (Е.Богардус и др.), сэрой было связано представление о лидерстве как оЕ>ре специальных качеств личности или их особом со-мнении, что и обусловливает выделение .конкретнойкости в группе в качестве лидера. Однако исследова-угих зарубежных авторов (Д.Хоманса, Р.Стогдила,эвди и др.) показали, что лидерами могут быть и наш деле являются лица с самым разным составом ияурой личностных свойств (260]. Дальнейший поиск>ров лидерства привел исследователей к заключению[симости лидерства от внутригрупповых процессов.юно этой новой концепции лидер представляет со-що, выражающее и реализующее с наибольшей пол-: нормы и ценности группы и занимающее ведущиеt в ее организационной структуре. Но и этот взглядИД Глава 2. Психологическая характеристика …_______оказался малоприемлемым. Т.Ныоком, А.Хейер, Д.Макт-регор и др. [260] нашли, что в разных группах и общностях,равно как и в различных ситуациях, одни и те же лица вы-ступают то лидерами, то ведомыми или рядовыми испол-нителями тех или иных функций. Отсюда делался вывод отом, что лидерство — не однозначная функция группы, афункция ситуации. Но и ситуативная теория лвдерства непреодолевала ошибок прежних теорий одностороннегосведения источника лидерства к какой-то одной причине.Поэтому стало формироваться представление о многофак-торной обусловленности лидерства. Так, Ф.Фидлер выд-вигает положение о том, что лидерство, его эффектив-ность, зависит от меры соответствия способа действийруководителя и той ситуации, в которой он выступает каклидер [260]. Согласно Фидлеру, лидеры имеют разныйстиль выполнения своих функций: одни из них ориенти-рованы на решение задачи, другие — на улучшение отно-шений в группе. Лидер всегда находится как бы в оппози-ции либо к членам группы, либо к ее задачам и целям.Лидер, ориентированный на эффективность выполнения,достижения общегрупповой цели, вынужден идти на ухуд-шение взаимоотношений с членами группы, которымиобщегрупповые цели полностью или частично не прини-маются. Лидеру же, ориентированному не на дело, а наинтересы отдельных лиц и отношения с ними, приходит-ся заниматься улучшением взаимоотношений в ущербобщим целям и задачам совместной деятельности. Напри-мер, преподаватель, стремящийся иметь хорошие отно-шения со студентами, идет на снижение к ним требова-ний в процессе учебной работы, выставляя им на экзаме-нах завышенные оценки.А.В.Петровский правильно подчеркивает, что обатипа противоречий между лидером и группой характер-ны для групп низкого уровня развития, с которыми обыч-но имеют дело зарубежные психологи, проводя свои ис-следования в случайных малых группах. В подлинном2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦЦяинниялективе его цели имеют одинаковую ценность для всех1енов. В этом отношении противопоставление деловогощера группе и эмоционального лидера ее целям теряетЦжякий смысл. Поэтому задача по формированию коллек-11ява состоит в такой организации групповой деятедьнос—1Я, чтобы ее социально-значимые цели и содержание сталияично значимыми для каждого члена формирующегосяЕоллектива. Цель и содержание совместной деятельностимются фактором сплочения группы, регуляции взаимо-юшений внутри нее, формирования единой мотивации,динамики общения, распределения функций между чле-юмя группы и т. д. Именно уровень развития коллективаЗаказывает существенное влияние на то, кто в группе и с1какой успешностью осуществляет лидерские функции.11вдера порождают не столько личностные качества или особые сочетания, сколько структура взаимоотноше-шй в группе, опосредованных целями, ценностями и пред-1стшлм содержанием совместной деятельности, на осно-которых человек выдвигается, выбирается и культи-руется как лидер [211, с.208]. Лидером становится тот,о, по мнению группы, наиболее всего подходит для этой>ли в условиях конкретной совместной деятельности.1редпочтение одного лица другому с точки зрения вы-1сния лидерских функций носит, разумеется, эмоцио-1Ый характер. Вот почему часто лидер определяетсясоциометрический статус, который является инди-)ом в основном только эмоциональной притягатель-[ человека. Но в социальной психологии известно,> социометрическая звезда не всегда лидер, хотя после-1Й может быть одновременно и социометрической звез-t Лидером принимается и считается тот, чьи установкиориентации становятся референтными, т.е. исходнымиСлонами для всех или большинства членов группы в оцен-гщш значимых аспектов совместной деятельности. В этом1сле лидер — это референтно-метрическая звезда, кото-может и не сочетать в себе статус социометрическойНН Глава 2. Психологическая характеристика …01-звезды. Высокая референтность, референтно-метрическийстатус какого-либо лица в группе является показателемего авторитета, т.е. признания за ним права вести за со-бой других, быть судьей последней инстанции в оценкеразличных значимых обстоятельств совместной деятель-ности.Различия социометрического и референтно-метри-ческого статусов, отражающих доминирование какой-либо личности в структурах функционально-ролевого иэмоционального, межличностного взаимодействия, зак-реплены в разных понятиях: (инструменталь-ный, функциональный) лидер и (соци-ально-эмоциональный, экспрессивный) лидер. Считается,что роль инструментального лидера состоит в обеспече-нии достижения целей группы, а эмоционального — в обес-печении внутригрупповой интеграции. Ролевая дифферен-циация лидерства не ограничена разделением их по двумсферам внутригруппового взаимодействия. В раде отече-ственных исследований установлено, что внутри каждойиз этих двух сфер может происходить еще более глубокаядифференциация лидерских ролей, отражающаяразличныечастные моменты группового взаимодействия. Л.И.Уман-ский выделил следующие разновидности лидеров: средиинструментальных — лидер-организатор, лидер-инициа-тор, лидер-эрудит, лидер-мастер и др.; среди эмоциональ-ных — лидер эмоционального напряжения (социометри-ческая звезда), лидер-генератор эмоционального настрояи др. [281]. Из-за специфики целей и содержания совмест-ной деятельности в разных профессиональных группах,очевидно, могут быть выделены иные лидерские роли исоответствующие им разновидности лидеров. Например,в студенческих учебных группах В.Т.Лисовский выделяеттакие типы студенческих лидеров, как , [154].Лидерство необходимо отличать от руководства. Втечение длительного периода четкого различения этих2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦЦяятий не было, и лишь в последние годы они стали стро-. разграничиваться. По определению Е.С.Кузьмина,ДО.Волкова, Ю.Н.Емельянова руководство — это процессдавления деятельностью коллектива, осуществляемыйководителем как посредником социального контроля(асти на основе правовых полномочий и норм социали-теского общежития, тогда как лидерство представля-обой процесс внутренней социально-психологическойоорганизациии самоуправления взаимоотношениями1Деятельностью членов коллектива за счет индивиду->ной инициативы участников [135, С.68-69]. управление людьми в обществе на основе руковод-а и лидерства выступает перед нами двуединым про-сом, неразрывными сторонами которого являются(вовая власть (руководство) и психологическое влия-s. (лидерство). В рамках коллектива эти процессы воп-дотся в авторитете руководителя, в его поступках,ениях и действиях [135, с.69].Если руководство и лидерство представляют собойшзационно-коммуникативные процессы, отражаю-1 влияние отдельных лиц на других людей, то автори-1 еденных классификаций не может претендовать на1ерсальностъ, так как каждый из них обладает извест-и достоинствами и недостатками. В чистом виде ка—либо один из стилей в реальной жизни встречаетсяольно редко. Искусство управления в том и состоит,бы, сообразуясь с ситуацией, определить и выбратьимальный для данных обстоятельств стиль руковод-1. Обычно за длительный период работы у каждогооводителя складывается устойчивая тенденция к пред-тению какого-либо стиля управления, наиболее пол-Йотвечающего его индивидуально-психологическому1аду. И если учесть тот факт, что в больших организаци-Гдостижение ее целей обеспечивается многими рукозво-Йпями, равными и разными по рангу, возникает проб-teta их совместимости. В области обучения и воспитанияЬблема единства целей и действий стоит остро, посколь- процессе воспитания и обучения всегда принимает1стие множество учителей, преподавателей и воспита-ли, каждый из которых отличается своим индивиду-Йао-педагогическим стилем работы.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
обои 1,06 as creation 93803-1 в наличии в магазинах
Гармонизация,>ация индивидуальных стилей деятельности разных)гов на основе общих целей обучения и воспитанияГлава 2. Психологическая характеристика …являются необходимым условием формвровавия личнос-ти учащихся, устойчивых, прогнозируемых форм их по-ведения и способов общения с тугими людьми.Рассматривая регулятивную функцию общения,нельзя не коснуться вопроса о социальных и групповыхнормах, играющих исключительную роль в регуляцииповедения как отдельного человека, так и взаимодействиялюдей в совместной деятельности. Являясь средством иформой социального воздействия на поведение людей,общественные нормы выполняют многообразные функ-ции. К их числу М.И.Бобнера относит контроль за соци-альным поведением, образование системы ценностей,обеспечение условий существования и функционированияобщественных институтов и социальных групп, накопле-ние и передачу общественного опыта в виде традиций,обычаев, обрядов и ритуалов, организацию взаимодей-ствия людей в той или иной общности на разных этапахих развития, реализацию отношений власти во взаимо-действии людей, программирование необходимого дляданной общности или группы определенного типа пове-дения и системы отношений [30]. Социальные нормы воз-никают в общении людей, а возникнув, сами затемобусловливают качественное своеобразие форм общения.Видоизменяя общение, нормы сами дифференцируются вразличных видах непосредственного и опосредованногообщения, в разных формах кооперативной деятельности.Общестаенные и групповые нормы, принятые человекомкак лично значимые, становятся внутренними регулято-рами его поведения.Нормы многообразны по содержанию, формам и сфе-ре их действия. По масштабу общности, в пределах кото-рой устанавливаиугся и действуют нормы, они подразде-ляются на общественные, или социальные, коллективные,иди групповые, и индивидуальные. По содержанию, кото-рое определяется областью или сферой материальной и ду-ховной жизни людей, нормы могут различаться на прою-2.6. Общение и коммуникации в обучении.дственные (технические, технологические), администра-вные, профессиональные, моральные, эстетические, ре-иозные, юридические и т. д. Нормы могут классифи-юваться и по другим основаниям. Общим признакомвсех разновидностей норм является регламентациясобов действия, поведения и взаимодействия людей вили иной совместной деятельности.Социальные нормы определяются как историческижившиеся или актуально устанавливаемые стандартыведения и деятельности, соблюдение которых выступа-яеобходимым условием ля включения индивида илимшы в определенную социальную общность. В функ-шальном плане нормы представляют собой эффект1сия по поводу признания каких-либо способов взан-Йствия или действия в качестве одобряемых и жела-пдх для общества или группы образцов поведения.1ятые обществом или группой одобряемые образцыхения приобретают форму нормативных ценностей,эые должны признаваться и которых должны првдер-гься все входящие в общество иди группу члены [306].Нормы предполагают и обеспечивают взаимно пред-атриваемые и ожидаемые способы поведения. В резуль-) предвидения реакций одних людей на поведение дру-взаимодействие между ними приобретает организо-лй и взаимосогласованный характер. Таким образом,ювые ценности и нормы, определяющие сходство,гичность, стабильность поведения членов группы,вятся фактором ее внутренней сплоченности и орга->ванности.Единообразие способов действий достигается осо-t мерами влияния группы на личность, или так назы-ымн санкциями. Санкции применяются в двухфор-1; положительной (поощрения) и негативной (наказа-1 Первые направлены на поддержание желательного>а действий, вторые — на пресечение отвергаемых>й образцов поведения. С точки зрения содержанияflH Глава 2. Психологическая характеристика …МИ-норм санкции могут подразделяться на административно-правовые, нравственные, эстетические и др. Их совмест-ное действие обеспечивает высокую степень конформизмав поступках и поведении людей. По источнику примене-ния санкции различаются на формальные и неформаль-ные [306]. Источником формальных санкций являютсяобщестйенные институты, а неформальных — обществен-ное или групповое мнение. Позитивные и негативные,формальные и неформальные санкции применяются в са-мых разнообразных формах. Так, позитивными формамиреакции общественных институтов на социально одобряе-мые поступки людей могут быть публичное признание иодобрение со стороны представителей власти и админис-трации, награды орденами, медалями, знаками отличия,вручение почетных грамот, денежных премий, продвиже-ние по должности и др. К числу негативных формальныхсанкций можно отнести разного рода административныевзыскания, штрафы, арест, привлечение к уголовной от-ветственности, конфискацию имущества, лишение граж-данских прав и свободы. Позитивные неформальные сан-кции могут проявляться как общественное признание,одобрение, выражение уважения, похвалы в прессе, почетаи славы. Негативные неформальные санкции выражаютсяв виде удивления, огорчения, морального порицания, раз-рыва товарищеских и дружеских отношений, формиро-вания отрицательного общественного мнения, распростра-нения сплетен и т. п.Разного рода санкции применяются по отношениюк поступкам и поведению, которые стали явными, т.е. из-вестными другим членам группы. Выявление и обнаруже-ние нежелательных и опасных для существования обществаили группы поступков и поведения их членов становятсявозможными только тогда, когда группа или общество вы-рабатывает определенные способы надзора, которые также, как и санкции, могут быть отнесены к формальными неформальным системам контроля. Неофициальная.6. Общение и коммуникации в обучении.-даема контроля складывается из повседневной оценкишмооценки поведения членов группы другими ее чле-1. Официальный надзор за асоциальным или проти-)авным поведением граждан в обществе осущест-тся специально созданными для этих целей органамииция, суды, прокуратуры), а также другими органа-КЙдминистративного и общественного контроля. Какшальные, так и неформальные системы контроля за-г от политического устройства общества, культуры,адий, обычаев и т. п. Официальное и неофициальноепательство в поведение людей обеспечивает стабиль-ьих совместной жизни и деятельности. Официаль-юрмы и санкции определяются, фиксируются и офор-этся в виде разного рода законов, кодексов, уставов,ожений, правил, инструкций и т. п. Неофициальныемы и санкции, представляя собой свод неписаных за-Е)в и предписаний, существуют в структуре обществен->, группового и индиввдуального сознания. Они могутитъ составной частью и проявляться в традициях, обы-, обрядах и ритуалах. Психологической формой внут-вго контроля (самоконтроля) собственного поведенияэтся у каждого человека его совесть.Подверженность влиянию социальных и групповых1остей и норм может быть неодинаковой у разныхюв определенной социальной группы. Она тем выше,1> большей мере человек отождествляет себя с груп-19 общностью, в которую он входит на официальной1 неофициальной основе. Группу, ценности и нормы1 рой разделяются личностью как основания для опре-1аня своего поведения, принято называть референтной,1эталонной [II, 135,211]. Нередко референтной груп-Йщя личности является та, в состав которой она дажевходит. Подобная референтная ориентация особенноК> наблюдается среди подростков и молодежи с про-Правным и асоциальным поведение. ИзучениеКологических факторов и механизмов формированияВЦ Глава 2. Психологическая характеристика …референтной направленности личности помогло бы вы-яснить многие важные для практики обучения и воспита-ния вопросы. Почему, например, учащийся, входящий всостав учебной группы, класса или какого-либо другогоофициального коллектива, принимает нормы и ценностидругих групп, существующих за пределами школы, учеб-ного заведения, учреждения или предприятия, в которомон учится или работает. К сожалению, проблема влиянияреферентных, эталонных групп на поведение человека унас изучена слабо, а ее научная разработка могла бы по-мочь более целенаправленно и эффективно осуществлятьпроцесс воспитания и обучения, перевоспитания и пере-обучения молодежи и взрослых как в системе учебно-вос-питательных учреждений, так и в системе учрежденийобщественного воспитания.В заключение настоящего раздела хотелось бы под-черкнуть следующее. Воспитание и обучение как особаячастная его форма едины по своей социальной природе имеханизмам осуществления. Они различаются лишь поусловно выделяемым частным целям. В обучении мы боль-ше имеем дело с передачей или формированием знаний испособов деятельности (умений и навыков), в воспитании ~с передачей или формированием системы ценностей испособов общественного поведения. Но и в обучении, и ввоспитании единый общественный опыт передается с по-мощью единого механизма социального взаимодействия,или общения. Однако многие зарубежные и советскиеисследователи связывают обучение исключительно с ос-воением предметной деятельности и развитием в ней по-знавательных способностей, а воспитание — с общением иколлективными формами любой другой деятельности, нотолько не учебной, хотя она для всех школьников и сту-дентов является ведущей. При таком подходе обучение ссамого начала ориентировано на индивидуальные спосо-бы освоения предметного мира и его знаковых систем.Можно подумать, что каждый из, нас познает мир и тем2.6. Общение и коммуникации в обучении.-1В[ развивает свои познавательные способности в оди-f, словно Робинзон Крузо на необитаемом острове.>даже и Робинзон Крузо, как справедливо заметил Е.Б-эмов, находясь на острове в одиночестве, вел себя и жилс, как если бы он был вовсе не один, а среди людей [157].1учение невозможно вне общения: только благодарякению оно становится фактором интеллектуальноговития человека. Но там, где есть общение, там есть ипитание, т.е. формирование человека как личности. Ви смысле общение в обучении, а стало быть и самочение, становится одновременно и фактором воспита-"человека как личности. Отсюда, главная задача педа-№ должна состоять в организации общения и коллек-[х форм обучения таким образом, чтобы эти формыв одновременно максимальные эффекты в познава-ем и личностном развитии человека. Это там более10 отметить, что для школьников и студентов учениейстся ведущим видом деятельности, а, как известно из116 теории психологии, именно ведущей деятельнос-( обеспечивается основное развитие человека и какйости, и как субъекта познания, общения и труда. Вотйму воспитание должно включаться в учебный про-1яугем организации совместных, групповых и коллек-ах способов обучения, предполагающих развитыетуры общения, межличностных отношений и взаи-1ствия. Поиск эффективных форм и способов орга-001 коллективного обучения, включение их в ре-1Й учебный процесс составляют одну из главных, ноеще не решенных задач современной педагогичес-реории и практики.Недооценка роли общения в практике обученияха отчасти слабой научной разработкой проблемВя как в психологии, так и в педагогике. Многие>ы общения и учения пока остаются, по выраже->.Ф.Ломова, и без научных отве-157].Ш Глава 2. Психологическая характеристика …-2.7. Контроль и педагогическая оценка как формаруководства учебной деятельностьюВ теории управления контроль рассматривается какважнейшее, относительно самостоятельное и замыкающеезвено в управленческом цикле. Контроль является меха-низмом выявления и оценки результатов произведенногодействия. Его основное назначение состоит в обеспеченииобратной связи, осведомляющей о соответствии факти-ческих результатов функционирования системы ее конеч-ным целям. Если бы реальные результаты всегда совпа-дали с заданными, то контроль вряд ли когда-либо былуместен. Обычно фактические результаты представляютсобой разброс около эталона или ожидаемого и желаемо-го результата. Эти отклонения вызываются влиянием насистему различных внешних и внутренних факторов. Впедагогических системах в качестве причин, снижающихэффективность ее функционирования, могут выступать:изменения в целях организации, в учебных планах и про-граммах; полное или частичное несовпадение личныхцелей учаспацков учебного процесса с целями учебногозаведения; обновление научной информации, формирую-щей учебные предметы; переход к новым организацион-вым структурам и способам обучения; изменение составаучащихся и преподавателей и др. Таким образом, конт-роль связан с выявлением и регулированием действий фак-торов внешней среды и внутренних факторов самой сис-темы.Выделение контроля в относительно самостоятель-ную функцию управления носит условный характер и ока-зывается полезным, главным образом, в концептуальноми операциональном отношениях. В действительности жеконтроль органически связан со всеми другими функция-ми управления, и его существенные характеристики немогут быть полно и адекватно раскрыты вне соотнесенияс другими звеньями, составляющими процесс управления.1.7. Контроль и педагогическая оценка как форма … ЦЦВсе основные свойства, ограничения и требования,ьявляемые к контролю, вытекают именно из взаимо-[ его с другими функциональными элементами про-управления. Органическая связь контроля с други-ункциями управления проявляется и в том, что пос-ie выступают как основные точки контроля, т.е. онгивает цели, информацию, прогнозы, решения, орга-щю и исполнение действий, коммуникации и кор-Наиболее очевидной является связь контроля с це-1 обучения, которые обычно фиксируются в планах иэтся исходной основой контроля. Другими словами,юль связан с оценкой реализации целей и планов.ieer место везде, где фактическое сравнивается с на-раым, и главная задача контроля сводится к умень-к) разницы между ними. В обучении воплощение егоиых целей находит свое выражение в психологичес-> функциональных результатах, составляющих содер-Ю9 учебного контроля. К психологическим результа-1ГНОСЯТСЯ новообразования в структуре знаний, уме-:1яавыков, поведения, направленности личности, вIMC ее отношений; к функциональным результатам -Гшые способы педагогического воздействия, назна-1дсоторых, по мнению Н.В.Кузьминой, состоит в [136, с. 24].Качественной и количественной мерой оценкидогических результатов являются нормы, или эта-k которыми задаются условия успешности учебнойЦ и ее желательные результаты. Нормы определя-Деяями системы и являются обязательной частьюучебного плана или программы. Наличие нормы -необходимое условие и основание контроля, по-Ц именно с ней сравниваются фактические результа-внение реальных результатов с эталонами и норма-ания учебной деятельности является лишь однимэентов и этапов контроля, за которым следуютII ГлГлава 2. Психологическая характеристика …содержательная оценка и коррекция. В обучении опера-цию соотнесения фактических результатов с заданныминормами и эталонами принято называть проверкой [6].Интерпретацию и отношение к фактическому результатусоставляет процесс оценивания, или просто оценка. За-фиксированный в баллах результат оценки называют от-меткой.Эффективность контроля и оценки зависит оттого,насколько корректно заданы нормы, т.е. от того, в какоймере они отвечают ряду принципиальных требований.Одно из требований касается измеримости и применимо-сти норм. Последние должны быть качественно и количе-ственно определены и пригодны для практического ис-пользования. В области обучения примером подобногоопределения нормативов могут служить официальныекритерии оценки знаний, которыми руководствуются учи-теля школ и преподаватели вузов в своей практическойработе.Другим требованием к нормам является их осуще-ствимость, согласованность с возможностями системы иее элементами. Данное требование указывает на необхо-димость учета реальной выполнимости задаваемых норм.Последние могут быть либо завышенными, либо занижен-ными. Всякое завышение норм и требований ведет к чрез-мерной напряженности, срывам, перебоям в работе, вы-падению отдельных структурных звеньев в действующейсистеме. В психологическом плане завышенные нормывызывают у членов организации (участников учебногопроцесса) состояние тревоги, неуверенности, отказ от ра-боты и т. п. Снижение норм и требований парализует ак-тивность членов организации, преждевременно вызываетсостояние благодушия, самодовольства и безделия. В обо-их случаях крайности в определении нормы снижают об-щую эффективность системы и ее составляющих звеньев.При создании нормативов необходимо учитыватьтакже и конкретные условия, в которых предполагается"7. Контроль и педагогическая оценка как форма …нполнение. Всякие существенные изменения в усло-. должны вести к пересмотру норм. С этой точки эре-контроль — не только процесс выявления отклоненийна и норм, но и основа для их пересмотра. Образнох, контроль — это не только поддержание курса ко-, но и основа для изменения самого курса [304]. Воль-во ошибок в управлении вообще, в обучении и вос-ни в частности, возникает из-за того, что контроль1атривается только как средство минимизации от-1ений, а не как путь выявления ошибок в самих целях,ах и нормах.Выполнение и соблюдение нормативов предполага-аличие аппарата контроля, т.е. отдельных лиц иливгиального органа, отвечающих за выявление откло-[ и адекватную их оценку. Практически контроль осу-шяется на всех структурных уровнях системы. В пе-ических системах первую ответственность в оценкездения учебных нормативов несут учителя и препо-еди, и здесь особое значение приобретает объектив-педагогической оценки. Для уменьшения влиянияЬективности в оценке результатов и достижений уча-кся должны быть введены механизмы и способы ис-ления различных ошибок самих воспитателей и пе-гов. Социально об этом будет сказано несколько по-Нормативы должны строиться на основе прошлого и опираться на анализ текущих состояний систе-1ормы, являясь основой и ключом к интерпретациигаеских результатов, формируются и пересматрива-исходя из сведений о прошлых благоприятных ус-IX выполнения, а также из ранее допущенных оши-iKOTOpbie приводили к нежелательным последствиям.11чие таких данных позволяет выявить в процессе кон"ЩН тенденции к какому-либо из этих состояний и та-1образом выработать соответствующую систему пос-мцих действий. Прогноз или ожидаемый результат,IJ Глава 2. Психологическая характеристика …построенный на основе истории прошлых состояний сис-темы, выполняет нормативную функцию и становитсяэлементом контроля.При соблюдении и выполнении нормативов следуетизбегать, абсолютизации и преувеличения роли различныхнормативных, требований. Хотя нормы и определяют мас-штаб и алгоритм поведения человека в организации, онивместе с тем регламентируют его поступки и действия, при-водят их к однообразию и стереотипности. В области обу-чения и воспитания такая жесткая регламентация, исклю-чающая элементы творчества, вовсе не желательна как длятех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в слу-чае преувеличения значения нормативов и многофактор-ной оценки конечных результатов может происходить пе-ремещение внимания с трудноизмеримых показателей об-щего результата на те, которые легче поддаются измерению.Так, строгое соблюдение требования сохранности контин-гента студентов и снижения их отсева может привести кпонижению требований в их учебной работе, намеренно-му завышению оценок слабым учащимся и как следствие квыпуску некомпетентных специалистов, что противоречитглавным целям обучения и воспитания.В определенном отношении этап проверки и конт-роля сходен с осведомительной, информационной стади-ей управления, ибо в обоих случаях речь идет об инфор-мационных процессах. Отличительной чертой коягроля,как уже подчеркивалось нами, является информадия о со-ответствии фактического результата его предскязаниям, атакже оценка степени этого соответствия. Обратиая инфор-мация — еще один необходимый элемент контроля, а сле-довательно и управления, поскольку на ее основе изменя-ется отношение к результату и пересматриваются способыдостижения текущих, промежуточных и конечных целей.Для обеспечения эффективности контроля важным ста-новится ряд требований, которым должна удовлетворятьобратная информация. Поскольку обратная информация12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма …эчается в качестве составной част в общую информа-оаую основу обучения, она должна отаечать тем же тре-виям, что и прямая осведомительная информация охних и внутренних условиях функционирования систе-. Ввиду того, что эти требования были уже описаны, ог-стимся лишь их перечислением. Обратная информация,и прямая, должна быть полной, релевантной, адекват-, объективной, точной, своевременной, доступной, не-швной, структурированной и специфичной для каж-> уровня контроля. Все перечисленные требования обыч-ссматриваются как основные свойства контроля. Ими1СЛЯЮТСЯ и различные организационные формы конт-В научной литературе по управлению, психологии иогике указывается множество разновидностей конг-выделяемых по разным основаниям. Применитель-обучению можно обозначить следующие виды кош-то масштабу целей обучения (стратегический, такти-1Й, оперативный); по этапам обучения (начальный, илиточный, учебный или промежуточный, итоговый, илиочительный); по временной направленности (ретрос-юный, предупредительный, или опережающий и те-Й); по частоте контроля (разовый, периодический, си-1атический); по широте контролируемой областимаьный, выборочный, сплошной); по организационным(ам обучения (индивидуальный, групповой, фронталь-IIK) формам социальной опосредованности (внешнийЙвоциальный, смешанный или взаимоконтроль и внут-вй или самоконтроль); по видам учебных занятий (длявей школы: на лекциях, семинарах, практических и ла-йгорных работах, на зачетах, коддоквиумах и экзаме-г 110 способам осуществления контроля (письменный,дй, стандартизированный и нестандартизированный,шный, матричный и др.).Контроль в силу своего нормативного характера вы-ier как важнейший фактор организации индивиду->й и совместной учебной деятельности. Однако дляИД Глава 2. Психологическая характеристика …______того чтобы контроль стал реальным фактором управле-ния он, представляя собой определенную систему деятель-ности, должен быть организован. Организация контролясвязана с определением и выбором оптимального сочета-ния разнообразных форм, видов и способов контроля сучетом особенностей конкретной учебно-педагогическойситуации. Таким образом, контроль, являясь основаниемдля принятия решений о сохранении или пересмотре иизменении какого-либо способа действий или поведения,сам становится областью принятия решений.В контексте общения и межличностного взаимодей-ствия контроль выступает как всякая инфор-мация, которую получает человек (преподаватель, студент,учитель и школьник) о произведенных действиях другогов ответ на его какое-либо первоначальное действие. Слу-чаи, при которых в подобной информации заинтересова-ны оба партнера по общению, образуют ситуацию взаи-моконтроля. Благодаря взаимоконтролю как кольцевомумеханизму обратной связи открывается возможность каж-дому участнику взаимодействия корректировать свое пос-ледующее поведение, заменяя использованные действияновыми, которые представляются ему более эффективны-ми [31]. Таким образом, контроль и взаимоконтроль, оцен-ка и взаимооценка становятся факторами управлениялюдьми, поведением и поступками друг друга. Для обес-печения такого взаимоуправления важно соблюдать теобщие требования, которые были сформулированы к кон-тролю как информационному процессу. Полнота, точ-ность и другие характеристики информации, получаемойлюдьми друг о друге, будут определять меру эффективнос-ти контроля и взаимоконтроля. Контроль и взаимоконт-роль являются исходными основаниями для формированиясамоконтроля как механизма саморегуляции человека вситуациях общения и совместной учебной деятельности[106]. Уровнем самоконтроля, .т.е. мерой ответственностикаждого за произведенные или предполагаемые действия,17. Контроль и педагогическая оценка как форма … ДДщки, поведение, от которых зависит образ действийIX участников учебного процесса и состояние педа-1вской системы в целом, определяют степень дости-я как личных, так и общих интересов и целей обуче-[ воспитания. Дидактические и методические вопросы организа-энтроля в обучении довольно полно отражены в1енной педагогической литературе, и поэтому на нихяливаться подробно нет необходимости. Значитель-[ыпе освещены психологические проблемы контро-1 настоящее время сложилась ситуация, когда эм-жи установленные способы организации контро-1еют должного психологического обоснования ниьной психологии и дидактике, ни в психологии иикс высшей школы особенно. В связи с этим на-;трая необходимость более обстоятельного анализаЩения психологических проблем контроля в обуче-1>оспитании, в ряду которых особое и, пожалуй, ве-е место следует отвести психологии педагогическойВпервые и наиболее полно в психологическом планееема педагогической оценки применительно к школь-обучению была разработана в 30-е годы Б.Г.Ананье-10]. Все последующие годы внимание ученых к этойюме неоправданно ослабевало, а в настоящее времяRO вообще ставится под сомнение необходимостьогической оценки в школе. Ошибочность подобнойзрения вызвана, с одной стороны, неправомернымарованием реальной потребности людей в социаль- и что знание школьниками ихГлава 2. Психологическая характеристика …собственных возможностей и результатов учения есть обя-зательное условие их дальнейшего психологического раз-вития [10, т.2, с. 130].Согласно Б.Г.Ананьеву, педагогическая оценка вы-полняет две главные функции: ориентирующую и стиму-лирующую. В своей первой функции педагогическая оцен-ка выступает как индикатор определенных результатов иуровня достижений, которых добился тот или другой уча-щийся в учебной работе. Стимулирующая функция педа-гогической оценки связана с побудительным воздействи-ем на аффективно-волевую сферу личности школьника,изменения в которой вызывают существенные сдвиги всамооценке человека, в уровне его притязаний, в областимотивации, поведения, в способах учебной работы, в си-стеме отношений между всеми участниками учебного про-цесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или за-медляются темпы психического развития, происходят ка-чественные преобразования в структуре интеллекта,личности и познавательной деятельности школьника. Вотпочему в психологическом отношении в педагогическойоценке особенно важна именно стимулирующая, побуди-тельная, а следовательно и воспитательная ее функция.В процессе обучения педагогическая оценка прохо-дит большую эволюцию, претерпевает различные преоб-разования, проявляясь в разнообразных формах и моди-фикациях, различаясь по уровню обобщенности, спосо-бам предъявления и оценочного воздействия.По уровню обобщенности педагогическая оценкаподразделяете на парциальную, фиксированную и интег-ральную. Парциальная оценка — это исходная форма педа-гогической оценки, которая имеет отношение к частномузнанию, умению, навыку или отдельному акту поведения.Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вер-бальной оценочной форме сузедения, например: , , .иярованная оценка отражает промежуточные или за-юнные успехи школьника, его прилежание и дисцип- на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и1ческий характер. Фиксированная оценка обычно1стся количественно в одном из ранговых значенийильной шкалы (от 1 до 5) для советской школы.юванную в баллах оценку часто называют отмет-Парциальные и фиксированные оценки служат ос->йдяя педагогической характеристики как интеграль-1формы педагогической оценки, определяющей в це-йшчность и поведение школьника.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
комплект школьной формы для девочек
http://plitkaoboi.ru/plitka/saloni-ceramica/collection/86963/
По способу предъявления (презентации) педагоги-t оценка подразделялась Б.Г.Ананьевым на прямуюредованную. Под прямой оценкой он понимал ту,м непосредственно обращена к оцениваемому лицу,мер: При опосре-к)й форме оценка одного из учеников производит-э через оценку какого-либо другого учащегося, либооценку его кем-либо из одноклассников. Примером>го варианта опосредованной, косвенной оценки мо-лужить случай, при котором вызванный к доске уче-1или студент за свой ответ никакой оценки не полу- но вызов другого ученика с последующей прямойОжительной оценкой становится для первого свиде-гвом его поражения: . Систематическое приме-такой формы оценки оказывает депрессирующееэие на ученика и ведет к изменению отношений меж-Кртнерами по опросу. Второй вариант опосредован-аценки связан с ситуацией опроса, в которой учитель1ст оценки ученику, но и не возражает против оцен-иваемой ему классом или отдельными учениками.иллюстрации приведем случай, описанный Ананье-1(10, т. 2, с. 148]. Вызванная ученица допускает ошибкуin Глава 2. Психологическая характеристика …при ответе. По классу проходит смешок, и появляются оце-ночные унизительные реплики с мест: , , .Учитель стоит молча и лишь иронически смотрит на де-вочку. Та, в свою очередь, беспомощно и враждебно встре-чает насмешки, садится подавленная, со слезами на глазах.Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выс-тупает по существу формой отрицательной оценки, вызы-вающей негативные отношения между одноклассниками.По способу оценочной стимуляции, или воздействия,парциальные оценки различались Б, Г.Ананьевым на сле-дующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оцен-ка, прямые положительные и отрицательные оценки.Многие учителя по разным причинам нередко уклоняют-ся от вынесения какой-либо оценки. Часто они даже незадумываются, что это уклонение тоже есть вид оценки,причем самый худший по своим психологическим послед-ствиям. Такой способ воздействия не ориентирует чело-века в результатах его деятельности, дезорганизует пове-дение и вызывает у него состояние неуверенности, вынуж-дает строить собственную оценку, полагаясь на весьмасубъективные толкования различных полупонятных си-туаций, поступков и поведения педагога и одноклассни-ков. По своему действию к отсутствию оценки как разно-видности оценочной стимуляции близка неопределеннаяпарциальная оценка, которая дается в виде таких одно-словных реплик, как: , , , ит. п. Неопределенная оценка является переходной формойк прямым определенным оценкам.Прямые однозначные оценки делятся на положи-тельные и отрицательные. Положительные оценки могутвыступать в трех основных формах: согласие, ободрениеи одобрение. Основными разновидностями отрицатель-ной оценки являются замечание, отрицание и порицание.Согласие и отрицание представляют собой скорее безо-ценочные суждения, с помощью которых производитсяУ- Контроль и педагогическая оценка как Форма… КНзетая констатация либо правильности, либо непраййль-?ги ответа или поведения: , не так>. Ободрение и одобрение, замечание и порица-? — это не только констатация известного результата,И формы оценочного определения личности, в кото-Ж выражается соответствующее (положительное илитщательное) отношение преподавателя к учащемуся и"черкивается преимущество или недостаток каких-либоюн его личности ~ способностей, характера и поведе-Вот несколько примеров: (ободрение). Прение). Одобрение и порицание могут приниматьячные оттенки. Например, видами порицания могутсарказм, упрек, угроза, нотация. Частными случая-фказма являются, к примеру, такие оценочные суж-1, как: или ; упрека -1рев, лень-матушка раньше тебя родилась!>; угрозы -ов, совсем перестал заниматься. Придется за тебяж вызвать родителей, тебя — на педсовет. Пусть с[и тут и дома разберутся>.Богатое разнообразие оценочных воздействий, ис-1уемых педагогом, создает насыщенный эмоциональ-отавационный и социально-психологический кон-которым определяется общая психологическая си-не только опроса, но и в целом всего процессавя. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы оценочнаяяость педагога протекала и осуществлялась им вiax психического развитая человека, а для этогоэдимо прежде всего, чтобы педагогическая оценкаедекватаой, справедливой и объективной.Между тем известно, что все люди в оценке другИ в оцен-ках студентов и школьников явилась процентомания, ис-кореняемая теперь в школах и вузах. Ошибки проявляются у преподавателей в стрем-лении избежать крайних оценок. Например, не ставить и . Ошибки ореола связаны с известнойпредвзятостью учителей и преподавателей и проявляют-ся в тенденции оценивать только положительно или толь-ко отрицательно тех учащихся или студентов, к которымони относятся соответственно либо положительно, либоотрицательно. Ошибки контраста в оценке других людейсостоят в том, что знания, качества личности и поведениечеловека оцениваются выше или ниже в зависимости оттого, выше или ниже выражены те же характеристики усамого учителя или преподавателя. Например, менее со-бранный и организованный преподаватель будет вышеоценивать учащихся и студентов, отличающихся высокойорганизованностью, аккуратностью и исполнительностью.Ошибка близости находит свое выражение в тенденциивыносить сходные по времени и месту оценки. Учителю,например, трудно сразу после двойки поставить пятерку;преподаватель, обнаруживший в зачетной книжке-студен-таво предыдущим экзаменам одни пятерки, склонен пе-ресмотреть свою первоначальную неудовлетворительнуюоценку в сторону ее завышения. Логические ошибки про-являются в вынесении сходных оценок разным психоло-гическим свойствам и характеристикам, которые кажут-ся им логически связанными. В педагогической практикеподобные ошибки находягг свое выражение в переносе оце-аок за поведение на оценки по учебному предмету. Не такужредаи случаи, когда за одинаковые ответы по учебному1. Контроль и педагогическая оценка как формаlttny нарушителю дисциплины и примерному в поведе-сйенту или школьнику выставляются разные оценки.1Шеречисленные субъективные тенденции оценива-Цугих людей в социальной психологии часто назы-1ршибками. Нам представляется, что подобная трак-1 применима лишь к тем случаям, когда названныевставные тенденции людьми не осознаются. Вероят-о-иному следует рассматривать те же субъективныешые тенденции, когда они по каким-либо сообра-[ выражаются людьми преднамеренно. За каждыманым завышением или занижением педагогическойможет стоять разный психологический и соци-смысл. Так, выставление положительной оценкиу ученику может восприниматься как фактор пси-1еской поддержки в его учебных продвижениях,ак выставление недостающей в аттестате зрелостиженной пятаки ради золотой медали выступает: факт формализма и преднамеренного обмана об-t. Существует точка зрения, согласно которой вивных ошибках оценивания проявляются индиви-ie оценочные стили [22]. По мнению С.П.Безносо-[едние определяются различиями в ряде характе-l оценочных шкал, которыми пользуются люди, ак в масштабе шкалы (мелкий, средний, крупный),двигаемой или доминирующей области ее значенийтигельная, нейтральная, отрицательная), в широтежуемого диапазона шкальных значений (широкий,1, узкий) и исходной точке отсчета на шкале оце-рого свойства (высокая, средняя, низкая).ли иллюстрации приведем конкрегаый пример лишь1рму из названных параметров, формирующих ин-альный оценочный стиль. На репрезентативной16 преподавателей и мастеров ПТУ С.П.Безносовил, что две трети педагогов проявляют так назы-S ошибки центральной тенденции, одна половина}ейся трети обнаруживает ошибки великодушия,НИ Глава 2. Психологическая характеристика …ов-другая половина — заниженный тип оценки. Интерпре-тируя эти данные, можно сказать, что средние оценки (цен-тральная зона) оказываются слишком высокими для тех,кто придерживается заниженного оценочного стиля, идовольно низкими для тех, кто проявляет великодушие приоценке других. В педагогической практике эти различия виндивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем,что за один и тот же ответ студента или школьника ожи-дают разные оценки. Вступительные экзамены в вузы даютмного примеров подобным случаям.Как видно из приведенных примеров, индивидуаль-ные различия в оценочных стилях не столь безобидны дляучащихся и студеетов, тем более, когда речь идет о систе-матическом применении противоречивых оценок в тече-ние длительного процесса обучения. Противоречивостьоценок опасна неблагоприятными психологическими по-следствиями для развития личности, ибо тот, кому посто-янно приходится смотреться в кривые зеркала, вынуждени криво развиваться. Отсюда возникает чрезвычайно важ-ная в практическом плане проблема согласования инди-видуальных оценочных стилей преподавателей и их спо-собов действий. В известной степени такое согласованиедостигается на педагогических советах, но в полной мерепреодолеть субъективные, индивидуальные погрешностив оценочной деятельности учителя, преподавателя, педа-гога не удается. Абсолютная объективность педагогичес-кой оценки не всегда целесообразна прежде всего с точкизрения обеспечения индивидуального подхода в обучениии воспитании учащихся. Подтверждением тому являютсяне оправдавшие себя в прошлом попытки полной заменыучителя всевозможными тестами, претендующими навсесторонность и объективность оценки учебных дости-жений школьника, его умственной одаренности и психи-ческого развития в целом. За педагогической оценкой ос-тается ведущая роль в управлении психическим развити-ем учащихся, поскольку присущая ей субъективность2.7. Контрояь и педагогическая оценка как форма … ЦЦ редко отмечают у себя высокие и средние способно-1 Однако полного совпадения между оценками учите-1 самооценками учащихся их общих способностей неруживается, причем, чем ниже успеваемость, тем нижеаатностъ самооценки школьников. Практически всеэе- и слабоуспевающие учащиеся оценивают свои спо-ости выше, чем их оценивают учителя. Таким обра-1ссли принять оценку учителей за объективную, то са-1яку умственных способностей почти у всех учеников,лючением сильных, следует признать завышенной ииватной. Сходные тенденции выявлены и при срав-L оценок учителей и самооценок школьников другихн их личности, в частности уровня учебных интере-эщего отношения к учению, учебной активности [323].Степень совпадения или расхождения оценок и само-ж личности школьника обычно выступает индикато-[ мерой тех реальных отношений, которые складыва-как между одноклассниками, так и между учителямивиками. Согласно социометрическим исследовани-зиция в классе учащихся с различной учебной ус-эстью неодинакова. Наименее благоприятное поло-1 в классе занимают, как правило, слабоуспевающие: и иногда отличники [10, 323].ДД Глава 2. Психологическая характеристика …_______Приведенные факты показывают, как педагогичес-кая оценка превращается в сооценку класса, проявляясь вструктуре и типе взаимоотношений между одноклассни-ками, в общей атмосфере общения в классе. Положитель-ное или отрицательное отношение одноклассников к от-дельному ученику зависит от меры применения к немуположительных или отрицательных педагогических воз-действий и оценок. Положительная оценка, как правило,укрепляет социально-психологические позиции школьни-ка, благоприятно влияет на его учебные успехи и отноше-ния с другими учениками. Учащиеся, получающие посто-янно негативные оценки, нередко становятся изолирован-ными и отвергнутыми в классе. Лишение социальнойподдержки, групповой защиты ведет к снижению у сла-боуспевающих учеников учебной мотивации, активностии успешности, к поиску ими референтных лиц и групп запределами учебного коллектива. Наряду с этим неуме-ренная и не всегда обоснованная похвала может также вызвать негативное отношение к ним со сто-роны сверстников и привести к сходным социально-пси-хологическим последствиям, что и в случае со слабымиучениками. Лишь применение адекватной педагогическойоценки может изменить положение того или тугого уче-ника в группе, обеспечить ему оптимальный психологичес-кий комфорт, снять конфликты и психологические напря-жения в случае неблагоприятных отношений с товарища-ми, способствовать положительному влиянию нормальногообщения на учебную успешность школьника.К сожалению, исследования, связанные с изучени-ем влияния педагогической оценки на формирование лич-ности учащихся и учебного коллектива, крайне немно-гочисленны, а применительно к вузовскому обучению ихвовсе нет. Остается лишь предполагать, что обнаружен-ные на школьном материале общие закономерности долж-ны проявиться в специфических формах и при обучениистудентов.12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма …MRHMКак известно, одна из задач воспитания состоит вдаровании человека как активного деятеля, преобра-геля окружающей дейстаительности и самого себя. В1 с этим представляется важным затронуть вопрос о: педагогической оценки в становлении человека -жта воспитания и самовоспитания. В определенномте педагогическую оценку можно рассматривать какf внешнего социального контроля и детерминациивеского развития человека. Однако индивидуальноегие человека во многом определяется тем, насколь- уикцию регуляции и организации собственной дея-дости и поведения. Сам процесс превращения чело-tH3 объекта в субъект воспитания (самовоспитания)южен только через активную деятельность, в кото- и контроля в их собственные руки.В этом отношении представляют интерес научныесоображения Ш.А.Амонашвили о снятии в современном обучении в целом и в оце-1-ночной деятельности учителя в частности]. Педагоги-ческая оценка выполнит свое основное развивающее и1 воспитательное назначение, считает Ш.А.Амонашвили, вITOM случае, если будет строиться, исходя из интересов ийерспектив развития учащихся, на основе гуманистичес-кого принципа и оптимистической стратегии обучения, вусловиях полного, в том числе и оценочного, сотрудниче-ства учителя и учащихся.Принцип перспективности в обучении и оценке уча-щихся заключается в том, чтобы посредством педагоги-сской оценки показывать ученику перспективы его раз-ития, возможности его продвижения вперед, будущиеуровни достижений и цели, к которым бы он мог подойти1их добиться. Д.Н.Узнадзе подчеркивал как одну из воз-lecTHbix особенностей всех школьников их привязанностьастоящему, тогда как цели обучения и воспитания все-l обращены в будущее. Снять это противоречие с по-щью разумных педагогических воздействий и оценок -ш из главных задач, которая стоит перед любым пре-авателем и учителем [280).Педагогическая оценка, подобно всему процессугения, должна основываться на оптимистической стра-ви, вызывать ощущение радости от учения, чувствоэенности в завтрашних больших и малых успехах. Рольожительной оценки, социального и эмоциональногобрения малых и значительных достижений и удач вжировании оптимизма и радости учения исключитепь-fc велика и для всех педагогов должна быть очевидной. Не всегда преподаватели и учителя в своей оценоч-t деятельности руководствуются интересами развитияяаемых. Во многих случаях ими выставляются балль-! оценки без обоснования их причин. По разным сооб-ниям учителю бывает удобно поставить отметку неюняя, почему именно она поставлена и что нужно пред-1ять для ее исправления. Отсутствие корректногоГлава 2. Психологическая характеристика …обоснования отметки оставляет ученика в состоянии нео-пределенности, сомнений и догадок, дезорганизующих егоучение, поведение и общение. Вполне очевидно, что в по-добных случаях педагогическая оценка (отметка) утрачи-вает свое формирующее значение.Гуманистический принцип педагогической оценкипредполагает уважение учителем человеческого достоин-ства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, гру-бые формы обращения и выражения оценочных сужде-ний, несправедливость и субъективизм педагогическойоценки могут превратить ее для ученика в унизительнуюпроцедуру.Принцип сотрудничества учителя и учащихся в обу-чении и оценочной деятельности предполагает такую фор-му общения, при которой обучаемый перестает быть толь-ко объектом воздействия, становится соучастником совме-стной деятельности, в том числе и оценочной. Частошкольники и студенты не в состоянии адекватно оценитьсвои реальные и возможные успехи учебной деятельнос-ти. Формирование адекватной самооценки учащимисясвоих реальных и потенциальных возможностей можетбыть достигнуто при такой организации обучения, прикоторой сами учащиеся вовлекаются в совместную учеб-но-оценочную деятельность. Обычно такая форма орга-низации обучения складывается из трех условно выделяе-мых этапов, отражающих процесс перехода от внешнихформ контроля к самоконтролю. На первом этапе веду-щая роль в оценочной деятельности сохраняется за учи-телем и педагогом, т.е. за внешним контролем. Второйэтап заключается в привлечении учащихся к самостоятель-ной, оценочной деятельности в условиях их коллективнойучебной работы, в процессе которой каждый из учащихсяпринимает на себя контрольно-оценочные функции учи-теля, но по отношению к своим одноклассникам. Такимобразом, ученический взаимоконтроль выступает как пер-воначальная форма оценочного сотрудничества, с одной2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма … ЦНроны, и как форма первоначального опыта самостоя-ьного контроля — с другой стороны. Именно поэтому
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/oboi/graham-brown/kids-home/93756/
Д.Шадриковым целей деятельности на цели-обра-!ги цели-задачи [296]. Применительно к обучению цель-1>аз характеризует нормативно-содержательные свой-Ьа будущего психологического результата, тогда какlb-задача — стремление субъекта его достигнуть. Такимазом, в психологическом плане цель-образ имеет в сво-1основе когнитивное содержание, а цель-задача — моти-[нонное.Кроме выделения названных аспектов целеполаганияцует также указать на необходимость разведения поня-1 целей обучения и целей учения. Цели обучения, как от-лось нами в теоретической части работы, обычно зада-: извне. В них выделяются общественные потребностиЯД Глава 3. Психология учения студентов.___________и ценности, которые по отношению к студенту являютсявнешними. Цели же учения определяются выражаемымив них индивидуальными потребностями и мотивами, сфор-мировавшимися в предшествующем опыте студентов.Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеаль-ном случае, когда допускается абсолютное воспроизведе-ние в структуре индивидуальных потребностей и мотива-ции системы общественных потребностей и ценностей.Поскольку такая идеальная форма совпадения индивиду-ального и общественного опыта практически исключена,нельзя ожидать и полного совпадения целей обучения иучения. Задачи обучения и воспитания в том и состоят,чтобы сблизить структуру индивидуальных и обществен-ных потребностей, т. е. обеспечить принятие студентамиобщественно значимых целей обучения в качестве лично-стно значимых целей учения. Такое слияние общественнои личностно значимых целей иногда называют мотива-ционно-целевым резонансом [137].Поскольку общей конечной целью обучения в вузеявляется профессиональная подготовка специалистов, тоотношение студентов к своей будущей профессии можнорассматривать как форму и меру принятия конечных це-лей обучения. Наиболее обобщенной формой отношениячеловека к профессии является профессиональная направ-ленность, которая определяется как интерес к профессиии склонность заниматься ею [137]. Понятие включает в себя представление о цели; мотивы, по-буждающие к деятельности; эмоциональное отношение кэтой деятельности, удовлетворенность ею [138]. Самапрофессиональная направленность представляет собойсложное многомерное образование, которое описываетсямножеством свойств и параметров. Н.В.Кузьмина выделяеттакие свойства профессиональной направленности, какобъектность, специфичность, обобщенность, валентность,удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, цен-тральность и др. В тех же свойствах характеризуется,3.1. Мотивационно-целевая основа учения студентов.пример, профессионально-педагогическая направлен-)сть Ю.П.Платоновым, у которого они наполняются не-юлько иным психологическим содержанием [215].Профессиональная направленность как обобщен-1Я форма отношения к профессии складывается из чае-вых, локальных оценок субъектом степени личностной1ачимости (привлекательности — непривлекательности)личных аспектов профессиональной деятельности, еедержания, и условий осуществления. Предметом оцен-1 субъективной значимости могут выступать такие сто-!>ны профессиональной деятельности, как, например, воз-юкность творчества, работа с людьми, соответствие про-чий способностям и характеру, заработок и др.По мере обучения и освоения профессиональнойгельности представления о разных ее сторонах изме-тся и, вероятно, адекватность образа будущей профес-1, т. е. образа-цели, должна отразиться и на общем кi отношении. Вопрос о взаимоотношении и взаимовли-1и цели-образа и цели-задачи как фактора профессио-1ьного становления студентов и их учебной успешностилуживает специального внимания, и мы к нему вернем-есколько позже. А сейчас целесообразно остановить-"Ча двух других уровнях мотивационно-целевой основыучения.Общее отношение студентов к профессии, т. е. к це-( вузовского обучения, его многозначность наполня-1лрофессиональным смыслом и содержанием протека-1 самой учебной деятельности, которая выступает от-ительно профессиональных целей обучения в качествеездства их достижения. Отношение к учению как к сред-1у достижения целей обучения образует второй уровеньчвационно-целевой основы обучения — учебную мо-цию. Учебная мотивация складывается из оценки сту-ами различных аспектов учебного процесса, его содер-1я, форм и способов организации с точки зрения их>ных, индивидуальных потребностей и целей, которые,ДД Глава 3. Психология учения студентов.____________как мы уже неоднократно подчеркивали, могут совпадатьлибо не совпадать полностью или частично с целями обу-чения.Сама структура учебной мотивации многозначна посодержанию и различным формам. Студенты могут луч-ше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: по-лучить профессию (профессиональная мотивация); при-обрести новые знания и получить удовлетворение от са-мого процесса познания (познавательные мотивы); иметьболее высокий заработок (прагматические мотивы); при-нести пользу обществу (широкие социальные мотивы);утвердить себя и занять в будущем определенное положе-ние в обществе в целом и в определенном ближайшем со-циальном окружении (мотивы социального и личностно-го престижа) и т. п. Каждая из названных разновиднос-тей учебной мотивации может иметь в ее общей структуредоминирующее или подчиненное значение и тем самымопределять тот или другой уровень индивидуальныхдостижений в учении, а вместе с ними обусловливать истепень приближения к конечным целям обучения.Различные виды учебной мотивации в их многооб-разных взаимоотношениях в значительной мере предоп-ределяют общее и избирательное отношение студентов котдельным учебным предметам и дисциплинам, в кото-рых в разных формах и мерах представлены содержаниеи способы будущей профессиональной деятельности. По-добно профессиональной направленности и учебной мо-тивации, отношение студентов к учебным дисциплинамтакже имеет многомерный характер и складывается из раз-ных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен-том с точки зрения важности его для профессиональнойподготовки, с точки зрения личного познавательного ин-тереса к определенной области знаний, с точки зрения ка-чества преподавания, вызывающего чувство удовлетворен-ности или неудовлетворенности учебным предметом, и,наконец, с точки зрения собственных возможностей иIgLI. Мотивационно-целевая основа учения студентов. "" ____робностей, определяющих меру трудностей усвоенияили иной учебной дисциплины. Формирующееся наове названных оценок общее и избирательное отно-ве студентов к учебным предметам образует еще один,тигельно самостоятельный уровень мотивационно-вой основы обучения.Процесс формирования мотивационно-целевой осно-бучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т.йкележащие уровни мотивации могут оказывать зна-.льное влияние на формирование ее вышестоящих в их общей структуре, прямо или косвенно — через(ую мотивацию, оказывать влияние на формирова-общего отношения к конечным целям обучения, т. е. ессиональной направленности. Такое влияние отно-1 студентов к учебным предметам на формированиего отношения к профессии как к будущему психоло-кому результату обучения становится тем более оче-iM и допустимым, если мы посмотрим на процессния различных учебных дисциплин как на последо-ьный рад промежуточных этапов достижения конеч-целей обучения. В школьной и вузовской практикестио много примеров, когда прекрасное преподава-t учебного предмета становилось фактором формиро-В1Я профессиональных планов школьников и студен- выбора ими профессии или специализации.Имея в виду возможность сложных взаимоогноше-[ между различными уровнями и формами мотиваци—целевой основы обучения, правомерно поставить радрегных вопросов. Каковы, например, динамика и ха-sp взаимодействия различных форм и уровней моти-я на разных этапах обучения? Как сказывается тот илизй тип мотивационно-целевого обеспечения на про-вальных и результативных характеристиках учебнойИД Глава 3. Психология учения студентов.____________деятельности студентов? От каких факторов зависит об-щее отношение к целям обучения, к учению, к учебнымпредметам и как, зная влияние этих факторов, можно уп-равлять и формировать в нужном направлении мотива-ционно-целевую систему обучения?Профессиональное развиггие студентов в вузе в зна-чительной степени определяется предшествующими и бо-лее ранними формами проявления избирательного от-ношения к профессии. Такой первичной активной фор-мой избирательного отношения к профессии следуетпризнать процесс формирования в школьные годы про-фессиональных плайов, выбор школьниками профессиии стоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторскойдиссертации В. И .Журавлева, посвященной проблемамжизненного самоопределения выпускников средней шко-лы, было показано, что профессиональные планы (цели)школьников сложны по своему составу и динамике. Впрофессиональных планах школьников обнаружено на-личие идеальных, реальных и резервных проектов, на-пример: поступить в МГУ; поступить в местный вуз;поступить временно на работу. Между планом и факти-ческим самоопределением наблюдается расхождение у50% выпускников школы. Это значит, что у них процесспрофессионального самоопределения не завершился.Данные, приводимые В. И.Журавлевым, показывают, чтопроцесс профессионального самоопределения не завер-шается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в сред-нее специальное учебное заведение по предварительно-му намерению. Уже к концу первого учебного года мно-гие первокурсники склонны изменить выбранную имиранее специальность. Так, в педагогических училищахколичество учащихся, желающих поменять профессию,достигает 75Уо, в медицинских училищах — 63%, в техни-кумах — 54%. Из числа устроившихся посте школы наработу 80% составляют выпускники школ, не поступив-шие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения. h Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦЦ"""-Ки>еализованы и поэтому их профессиональное само-бделение не завершено [86].Изучая факторы, определяющие профессиональныйор школьников, В.И.Журавлев обнаружил, что вне-ьная социальная среда сверстников не является дляьников референтным основанием для принятия ре-[ о выборе профессии. Она скорее выполняет рольника информации, на основе которой осуществля-ют профессиональный выбор. Плохими помощниками<>м деле оказываются и школьные учителя. Таким об->, решающую роль в выборе профессии скорее всеговетсам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо1ессиональные способности в период обучения в unco-te проявиться, ни сформироваться не могут, то осо-роль в профессиональном самоопределения, очевид-йолжны сыграть скорее интересы, чем специальныейбщие способности.Более 80% десятиклассников ежегодно связываетпрофессиональные планы с поступлением в вуз, арое превосходит потребности страны [86]. Следо-ьно, только половина оканчивающих среднююмогут объективно реализовать свои профессио-де намерения, остальные вынуждены актуализи-запасные, резервные варианты профессионально-кюпределения. Нас, однако, интересуют именно те,о профессиональные планы состоялись, кому уда-Ы поступить в вуз. Оказывается, что поступлением впроцесс профессионального самоопределения не за-дается. Из ряда исследований [86, 97, 234] известно,IOT 30 до 50% первокурсников разных вузов хотелироменять избранную ими специальность. Исследова-С.Е.Рескиной и Н.Е.Ивановой дают основание счи-1, что одной из причин ошибочного профессиональ-> выбора является слабое представление школьниковдержании и уровнях будущей профессиональной де-1ости [97,234].ДД_ Глава 3. Психология учения студентов. ___Представления старших школьников, абит р центово целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содер-жании будущей профессиональной деятельности на эта-пе выбора профессии оказывают влияние на процесс даль-нейшего профессионального становления студентов в пе-риод обучения их в высшей школе, когда повышениеинформированности о профессии становится факторомформирования к ней положительного или отрицательно-го отношения. Поданным А.Т.Колденковой, полнота све-дений о профессии и ее требованиях у пятикурсников вдвоепревышает объем аналогичной информации у только чтопоступивших первокурсников [119].По нашим данным и сведениям, приводимым дру-гими авторами, подавляющее большинство (до 70-80% )абитуриентов различных вузов имеет слабые или вовсе неимеет адекватных представлений о своей будущей работеи предъявляемых профессиональных требованиях [314].Более того, Н.Ш.ВалееваиЯ.М.Пейсахов сообщают, чтотолько 5Уо студентов оказались в состоянии отметить,какие именно свойства личности, знания, умения и навы-ки должны быть сформированы в процессе профессио-нального обучения в вузе [45].Вполне обоснованно возникает вопрос о том, какимже образом перестраивается структура мотивации студен-тов, включая отношение к целям (профессии), к учению иразличным учебным дисциплинам по мере роста знанийо будущей профессии и формирования более адекватныхпредставлений о ней в процессе обучения в вузе?Ответ на поставленный вопрос частично дает дис-сертационное исследование Л.Б.Юшковой, выполненноепод руководством автора [314]. Изучая проблему наибо-лее общих ценностей, выступающих у студентов в каче-стве жизненно важных целей, Л.Б.Юшкова выявила, чтодля студентов такими целями-ценностями являются (впорядке понижения их субъективной значимости): любовьи семья, хорошие и верные друзья, интересная работа,М. Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦН>-киis> обстановка в стране, здоровье, социальная актив-(>, познание и возможность творчества. Отсутствие1стически достоверных различий в оценках студен-[ разных курсов субъективно значимых для них ос-ых целей-ценностей указывает на относительную ста-тность и независимость в процессе профессиональногосвального становления личности студентов в периодения их в вузе. Судя по данным Е.Э.Смирновой и еедников, та же структура ценностей сохраняется вте длительного времени и у работающих выпускнИ-1разных специальностей. Эти данные служат свидетель-1 того, что сформированная система доминирующихзстей является устойчивой и типичной для студен-молодежной интеллигенции.говые места наиболее общих целей-ценностей устудентов (по данным Л.Б.Юшковой) Цели-ценностиРанговыеЬбовь и счастливая семейная жизнь1чг— ичие хороших и верных друзей2йгересная работа31цая хорошая обстановка в стране41>вная жизнь5ровье6йтание7обода и независимость в суждениях и8эрчество (возможность творчества)9ота в природе и искусстве10Из приведенных данных, раскрывающих структуруIX общих ценностных ориентаций студентов, следу-интересная работа стоит третьей в ряду ведущихИД Глава 3. Психология учения студентов.целей-ценностей. Общая ориентация на интересную ра-боту не может не проявляться в формировании и разви.таи профессиональной направленности как обобщеннойформы положительного отношения к определенной бу-дущей работе и профессии.Целесообразно начать краткое описание особенно-стей влияния самых общих цедей-ценностей на нижеле-жащие уровни и формы мотивации с анализа мотивоввыбора профессии как исходного акта и первоначальнойформы выражения отношения субъекта к будущей про-фессии. Как видно из табл. 3.1, на выбор профессии ока-зывают наибольшее влияние увлечение в школе учебнымпредметом, а также интерес к профессии. Приведенные втабл. 3.1 данные хорошо согласуются с аналогичными ре-зультатами других авторов: А.Ф.Шиян, Н.Комусовой,Н.В.Нестеровой, С.Е.Рескиной, Н.Л.Ивановой (97, 122,195,234,302].Однако при ответе на вопрос о начале проявленияинтереса к профессии большинство первокурсников (84%)ответили, что он появился только после окончания шко-лы. Это значит, что поступающие в вуз школьники частопринимают за интерес увлечение учебным предметом вшколе. Представления об избранной профессии продол-жают оставаться у студентов практически теми же, что идо поступления в вуз, вплоть до III курса, с которого обыч-но начинается специализация. Именно с этого времениотмечается существенная перестройка в системе представ-лений студентов о профессии. Так, у 70% студентов-био-логов II курса СП6ГУ (л =38) представления о профессииостаются прежними — неполными и неадекватными. Ноуже к концу III курса только 50%, а на старших курсахлишь около 40% студентов имеет неполное представле-ние о своей работе.О том, как происходит перестройка представленийо будущей профессии у студентов, свидетельствуют дан-ные о динамике студенческих оценок профессиональной. Мотивационно-цепевая основа учения студентов. Щюсти различных качеств личности для специалистов-?гов (табл. 2.2). Из этой таблицы видна мера совпа-[ и расхождения мнений студентов и преподавателей-ртов в отношении степени профессиональной зна-1оститех или иных качеств личности. Наибольшиеождения между студентами и преподавателями обна-8НЫ в оценках профессиональной важности таких ка-1, как работоспособность, интеллектуальный потен-, самостоятельность мышления, научная честность,осовестность, ответственность, аккуратность, актив-ен др., причем значимость одних личностных качествггами переоценивается, а других — занижается. Бо-го, от курса к курсу одни и те же качества личности-то переоцениваться, то недооцениваться. К концу1Я позиции студентов выпускного курса и позициишателей в оценке меры профессиональной важно->шинства качеств личности становятся более сход-ТаблицаЗЛ.эвое распределение различных качеств личности> их значимости для будущей профессиональнойдеятельности (по данным Л.Б.Юшковой)ХарактеристикиКурс1 личности111IIIVПре-(n=38)(n=36)l(n=37)(ii=31)(n=32)пода-вахели(n=18)1йвность9,017,012,09.510,07.0кратность9,03,02.03.014,09,0Цэкая5,011,56,53,05,011,01ггоспособностьйолюбис1,013,04,03.04,04,01росовестность6.59.01.06,51,53.0Глава 3. Психология учения студентов.Инициативность14,017,013,59,511,013.0Высокий интеллектуальный потенциал12,019,513,515,58.08,0Увлеченность работой2,06,06,51,01,52,0Высокий уровень профессиональной подготовки3.51,08,56,56,05.0Широкая образованность17,019,515,511,012.514,0Общительность24,023,022,519.522,023,0Навыки научно-исследовательской работы12,09,08,521,58,010,0Умение работать в коллективе12.014,517.014.015,016,0Целеустремленность6,53,010,518,08,06,0Дисциплинированность19,017,018.018.017,017.0Самостоятельность мышления20,53,05,06.53,01,0Чуткость22,021.524,023,021,021,0Чувство собственного достоинства20,511,519.519,519,520,0Принципиальность15,09,021,021.518,018,0Умение руководить людьми17.021.519,515,523.522.0Честность9,06.03,012,513,012,0Ответственность3,56,010,56,516,015.0Доброжелательность17.014.515.517,019,524,0Склонность к педагогической деятельности23.024,022,524,023,519.03.1. Мотивационно-целевая основа учения студентов.Таблица 3.2.Ранговое распределение привлекательныхсторон будущей профессиональнойдеятельности(по данным Л.Б.Юшкова)Ценности iКурс111IIIIVVДает возможность принести р>льзу людям1.01,01,03,52,0ает возможность достичь 1д)офсссиональных успехов9,07,013,07,013,0требует большого Интеллектуального напряжения12,011,010,510,59,5Предоставляет возможность истро продвинуться по службе19,517,519,016,517,01меет высокую общественную начимость3,03,53,012,58,0ет возможность иметь Цтсресную работу2,03,52,01,03,0йп-ается престижной среди Юкомых19,519,520,020,020,0ст возможность заниматься 1укой4,5.9.05,015.09,5Ьзволяет постоянно дышать квалификацию7,59,09,05,0;ает возможность работать в эллективе7,55,510,56,07,0Представляет творческую вициативу6,02.06,02,01,0Беспечивает высокий уровень работной платы16,019,516,018,518,5дозволяет использовать ганиаторские способности14,517,515,012,515,0беспечивает юфессиональный рост14,514,012,010,511,0Даст возможность проявитьсвою индивидуальность в1 научной деятельностиГлава 3. Психология учения студентов.Позволяет достичьсоциального одобренияДает возможность быстрозащитить диссертацию10,5 9,0 7,0 3,5 4,012,5 13,0 14,0 14.0 16,017,5 1 16,0 1 17,5 1 16,6 1 14,0Удовлетворяет интерес кнаучным проблемамДает возможность развиватьпрофессионально значимыекачества___________________Дает возможностьиспользовать рабочее время вличных целях10,51 12,01 4,0 1 9,0 1 12,04,5 1 5,5 I 8,C 1 8,0 j 5,517.5 15,0 17,5 18.5 18,5Итак, образ будущей профессии, т. е. образ-цель устудентов, от курса к курсу постоянно преобразуется и кконцу обучения становится все более адекватным и при-ближается к нормативному эталону. Разумеется, с изме-нением представлений студентов о своей будущей профес-сиональной деятельности меняется и структура мотива-ции учения. Во-первых, следует отметить, что в отличиеот студентов других специальностей (будущие инженеры,учителя) индекс удовлетворенности профессией, по кото-рому определяется профессиональная направленность, устудентов-биологов по мере обучения не понижается, какэто было установлено в исследованиях А.Т.Колденковой,А.Ф.Шиян, Н.В.Комусовой, Н.Б.Нестеровой, а наоборот,повышается. Рост профессиональной направленностиопределяется привлекательностью таких сторон научно-педагогической работы биологов, как возможность твор-ческой инициативы, возможность проявить индивидуаль-ность и заниматься наукой, общественная значимостьнаучной деятельности, возможность принести пользу,Д. Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦЦя—МИдм, а также другие аспекты научной работы. Заметим,ice, что подавляющее большинство студентов связы-ои перспективы в основном только с научной дея-1остыо, меньше — с педагогической и совсем мало — сой в практических областях, например, в качествеома, лесника, егеря, зоотехника и т. п., т. е. в облас-циально менее престижных. Поэтому можно сде-"вывод о том, что отношение студентов к профессиивециализации зависит не только от степени адекват-1 представлений о ней, но йот оценки ее социально-естижа.Что касается учебной мотивации студентов-биоло-цзиых курсов, то в динамике ее структуры также об-кивается все большая согласованность с конечными(я обучения, т. е. к старшим курсам отмечается уси-1роли профессиональных мотивов учебной деятель-1 студентов [314].Если в исследованиях Л.Б.Юшковой изучалась ди-ка профессиональной направленности и учебнойрадии студентов в зависимости от адекватности ихдавлений о целях обучения, т. е. о будущей профес-[ ее требованиях, то в диссертационной работе Н. В.Ко->ой, выполненной также под руководством автора,ано влияние самой профессиональной направленно-го структуру учебной мотивации в динамике ее раз-от первого курса к пятому [122].Для того чтобы показать различия в динамике игуре учебной мотивации студентов с разной степе-ринятия целей обучения, Н.В.Комусовой на каждомсопоставлялись две полярные группы студентов сими (высоким и нулевым) уровнями профессиональ-[аправленности. Условно назовем первую группу1ой А, вторую — группой Б. Такое сравнение позв-1установить ряд общих для всех студентов и некото-яюцифичных для каждой выделенной группы осо->стей.Глава 3. Психология учения студентов.Мы уже отмечали, что развитие профессиональнойнаправленности студентов в вузе определяется предше-ствующими и более ранними формами выражения поло-жительного отношения к профессии. Такой первичнойформой активного проявления положительного отноше-ния к будущей профессиональной деятельности являетсявыбор профессии и стоящие за этим выбором мотивы.Как и в исследованиях С.Е.Рескиной и Н.Л.Ивано-вой, Н.В.Комусовой было обнаружено, что ведущимимотивами поступления в вуз являются увлечение учебнымпредметом и интерес к профессии. Можно было бы ожи-дать, что преобладание этих мотивов при выборе профес-сии должно проявить себя в высоких абсолютных по-казателях профессиональной направленности студентовпри их поступлении в вуз. Однако первоначальные ожи-дания не оправдались. Среднее значение индекса удовлет-воренности, по которому определялся уровень професси-ональной направленности, составлял у всех первокурсни-ков только 0,5 при его максимальном значении, равномединице. На всех последующих курсах наблюдается егодальнейшее снижение, и на V курсе индекс удовлеггаорен-ности составляет всего 0,33.О снижении от курса к курсу профессиональнойнаправленности свидетельствуют и данные относительнораспределения студентов по значениям персональных ин-дексов удовлетворенности профессией. Так, количествостудентов, максимально удовлетворенных профессией,снижается от 1 курса к V сЗ 1,6 до 15%, а число студентов,имеющих неопределенное и нейтральное отношение кпрофессии, возрастает с 31,5% на 1 курсе до 45-50% — настарших курсах.Для выявления причин снижения профессиональнойнаправленности студентов Н.В.Комусовой был проведенанализ субъективных оценок студентами значимости дляних различных аспектов будущей профессиональной дея-тельности. Результаты анализа показали, что снижение1. Мотивационно-цслевая основа учения студентов. Щ"-МИюнальной направленности связано прежде всегогаем низкого общественного престижа избраннойш или специальности. Так, коэффициент значи-[ утверждения ы, определяющие профессиональный выборшкольниками (по данным различных авторов)сгоры выбора ПрофессииВ % от общего числаОценка влияния по 7-балльной шкалеШИЯНА.Ф. (п=240)ЮпковаЛ. (п=174)Комугова Н.В.Ждмюв СЛ.юивеучебшш сетом47,75,25,4реек профессии83.543,15,15,0ЕЫ РОДНЫХ И11.221,83,44.40,4-3,22,81ха массовой-33,93,02,1Глава 3. Психология учения студентов.Поскольку профессиональная направленность явля-ется ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно, оче-видно, отразиться и на динамике нижележащих уровнейи форм учебной мотивации, в частности на мотивах уче-ния и на отношении студентов к учебным предметам. Самаучебная мотивация формируется на основе разных потреб-ностей личности студентов, и это достаточно хорошо по-казано в исследовании В.И.Шкуркина [303]. Автор исхо-дит из положения о том, что в основе учебной мотивациилежат разного рода потребности, по отношению к кото-рым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезен-тирующую функцию. Он пишет, в частности: , и толь-ко мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляетсята или иная деятельность> [303, с. 4]. Имеется нескольковидов основных потребностей человека, определяющихпротекание и результат той или другой активности. К нимотносятся познавательные потребности, потребности до-стижения, афилиации, доминирования, общения. Моти-вы, посредством которых репрезентируются основныепотребности, образуют следующий перечень: профессио-нальные, познавательные, мотивы творческих достиже-ний, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Авторомсправедливо подчеркивается неоднозначность связей по-знавательных потребностей и мотивов. Познавательныепотребности не сводятся к мотивам учения и познаватель-ным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворе-ние в любых других мотивах. Если, например, один сту-дент говорит о том, что он старается заниматься лучшетолько потому, что всякое знание пригодится в будущейпрофессиональной деятельности, а другой — для того, что-бы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллек-тива своей учетной группы, то значит, что познаватель-ные потребности нашли свое выражение в первом случае -1. Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦЦ""-~-1ИД>фессиональных мотивах, во втором — в мотивах лич-престижа. В разных мотивах учебной деятельностит проявить себя и другие упомянутые выше потреб-н человека. Сложные гомогенные и гетерогенные вза-)связи потребностей и учебной мотивации создаютцный побудительный потенциал, активизирующийбную деятельность студентов.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
яркая плитка напольная
По данным В.И.Шкур->, наиболее значимыми для учебной успеваемости сту-тов являются социальные познавательные мотивынвы профессиональных и творческих достижений и промежуточных и конечных результатов обучения[тов.Сходные результаты получены и в исследованииКомусовой. На основе классификации, предложеннойШейсаховым, все мотивы учения были объединеныtbipe большие группы: профессиональные, познава-йые, мотивы социальной идентификации и утилитар-т1- Анализ динамики и структуры учебной мотивацииЙЕ>ЛИЛ установить, что ее общий усредненный показа-Июдобно общему усредненному индексу удовлетво-ости профессией, снижается от курса к курсу, следо-1ьно, можно однозначно утверждать, что падениесссиональной направленности влечет за собой иеение мотивации учения. При анализе динамики вктуре учебной мотивации было обнаружено, что накурсах ведущее место занимают профессиональные>ы, затем познавательные мотивы, мотивы социаль-ентификации и утилитарные.ИЯ Глава 3. Психология учения студентов.—Динамикой профессиональной направленности иучебной мотивации определяется и развитие отношениястудентов к учебным предметам, обусловливая его изби-рательность и неоднородность с точки зрения названныхранее нами оснований, формирующих это отношение. На-помним, что к числу этих оснований относятся професси-ональная важность учебного предмета, личный познава-тельный интерес студента к нему, удовлетворенность ка-чеством преподавания учебных дисциплин и субъективнаяоценка трудности их усвоения.Избирательность отношения студентов-физиков кразличным дисциплинам обнаруживает себя в разныхобщих уровневых показателях их положительной оценки.Наиболее высокими они оказались по циклу физическихдисциплин — 5,2 балла при семиступенчатой оценочнойшкале. Второе и третье ранговые места заняли социально-экономические и психолого-педагогические дисциплины,последнее место — иностранный язык. Близки к даннымН.В.Комусовой результаты Н.Б.Нестеровой, о которыхмы скажем несколько позднее [195].Разные балльные оценки профессиональной важ-ности, личного интереса, удовлетворенности качествомпреподавания, а также субъективной трудности усвоенияучебных предметов свидетельствуют о неоднородностиотношения к ним студентов. Например, общий показа-тель профессиональной важности учебных предметов со-ставил 5,3 балла, а среднее значение оценки интереса кним — 4,6. По абсолютному значению оценки удовлетво-ренности преподаванием не отличаются от оценки лич-ного интереса к учебным предметам. Ниже других оказа-лась оценка трудности их усвоения.Более ярко влияние профессиональной направлен-ности на отношение студентов к учению и учебным пред-метам проявилось в исследовании Н.В.Комусовой, в ко-тором были сопоставлены полученные ею результаты подвум полярным группам студентов, имеющих полную1,1. Мотивационно-целевая основа учения студентов. ДДра) и нулевую (группа удовлетворенность про-чей. Выяснилось, например, что в ретроспективнойке мотивов выбора профессии степень влияния мо-войнтерес к профессии> оценивается студентами груп-на четверть выше, чем студентами группы Б.Ранее мы отмечали, что общее отношение к профес-кладывается из оценок личностью привлекательно-азных аспектов будущей профессиональной Деятель-1. Сравнение показало, что оценки привлекательныхон будущей профессии у студентов с высокой и низ-гепенью принятия целей заметно различаются. Сту-1С высокой степенью принятия профессиональныхобучения видят в своей будущей профессии боль-щвлекательных сторон, чем студенты противопо-Лй группы, причем степень устойчивости и выра->сти оценки привлекательности каждого аспектаleft профессиональной деятельности у них почтимыше. Так, коэффициент субъективной значимостихкдения составляет у студентов первого курса группы А">. у студентов группы -0,38; оценка творческогоСТера будущей профессии у первокурсников груп-; достигает 0,38, а у студентов группы Б — толькоиалогичное соотношение оценок привлекательных в поддерживается высокий уровень учебно-познава-ой активности на всех этапах обучения.!13 прямой зависимости от учебной мотивации и по-стельного отношения студентов к профессии находит-Гях отношение к учебным предметам. По даннымКомусовой, студенты группы А оценивают вышезна-S>cTb различных учебных предметов для общей про-яональной подготовки, они в большей мере прояв-к ним интерес, удовлетворены качеством препода-и считают все учебные дисциплины для себя менееи.годные и более полные результаты, раскрывающиеру, динамику и факторы, влияющие на формирова-удентов ценностного отношения к учебным пред-были получены Н.Б.Нестеровой в диссертацион-Юте, выполненной под руководством автора [195].птерова определяет ценностное отношение к учеб-здиплинам как сознательное, индивидуальное, по-дьное отношение студентов к учебной информации,-а проявляется в оценке важности этой информациимцей и профессиональной подготовки и в глубокомвательном интересе к ней [195]. При этом профессио-ая важность учебного предмета выступает для сту-ак общественно обусловленная ценность, связаннаявечной целью обучения, а познавательный интерес -1дрвидуальная ценность учебных дисциплин для каж-1 студента, связанная с его личностным смыслом.256СЛ Глава 3. Психология учения студентов.Студент, выступая в процессе обучения одновремен-но как объект и субъект управления, подвергается влия-нию самых разнообразных факторов, которые соответ-ственно можно разделить на объективные (педагогичес-кие) и субъективные (психологические) относительноразвития у студентов отношения к учебным предметам.Объективными факторами можно считать качество препо-давания того или другого предмета и общую организа-цию учебного процесса, а субъективными — профессио-нальную направленность, учебную мотивацию, а такжеисходные уровни познавательных способностей (обучае-мость) и готовности (обученности), которые проявляютсяв субъективной оценке степени трудности иди легкостиусвоения учебных дисциплин различного профиля и со-держания.В результате сравнительного уровневого анализа висследовании Н.Б.Нестеровой обнаружено, что наиболеепрофессионально важными и интересными для себя сту-денты технического вуза считают специальные дисцип-лины. Средняя оценка по семибалльной шкале степенипрофессиональной важности специальных дисциплин со-ставила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним — 4,9.Несколько ниже оценивается профессиональная и личнаязначимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла),общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного язы-ка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериямоказалась оценка студентами общетехнических дисцип-лин (3,4 и 2,9 балла).Из приведенных данных, которые в основном совпа-дают с аналогичными результатами Н.В.Комусовой, сле-дует, что профессиональная значимость большинстваучебных дисциплин оценивается студентами выше, чемпознавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствииполного совпадения между личными интересами студен-тов и профессиональными целями обучения, которые реа-лизуются через содержание учебных предметов.ИДотивационно-целевая основа учения студентов. Я1№аясь вопроса о влиянии субъективных факторовявение студентов к учебным предметам, можноъ следующее, Прямое влияние профессиональнойеяности и учебных мотивов наблюдается тольконих курсах. Так, например, у старшекурсников,удовлетворены профессией, интерес к специаль-циплинам достигает 5,9 балла из семи возмож-1утех студентов, кто избранной профессией неудов-pdfi, степень интереса к тем же предметам сосгавля-балпа. Доминирующее влияние на отношение к[м дисциплинам оказывают профессиональные1. Они занимают ведущее место в структуре учеб-тавации на всех этапах обучения. Студенты стар-рсов, которые имеют ярко выраженные профес-ьиые мотивы учебной деятельности, оцениваютпнональную важность предметов и интерес к нимяьно выше, чем те, кто не стремится стать хоро-1ециалистом и приобрести необходимые глубокие1ри разделении студентов по уровневым показате-юшения к учебным предметам на две полярные:и последующем их сравнении Н.В.Нестеровой> установить совершенно разные мотивационныевня учебной деятельности студентов каждой изшых групп. Например, учебная деятельность сту-1 со сформировавшимся ценностным отношением1ым дисциплинам (группа А) протекает на высо-жгивационном уровне. Эти студенты удовлетворе-фессией и направлены на ее содержательные и твор-."аспекты. Более двух третей студентов с низкимЩ ценностного отношения к учебным предметамиБ) в лучшем случае безразличны к профессии илиотвергают в качестве своих целей,векс удовлетворенносга профессией у студентовyt равея 0,40, а у студентов группы Б — всего 0,10.ккательности для студентов группы А такихГлава 3. Психология учения студентов.сторон будущей профессии, как , , вдвое превы-шает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп-пы Б. Значительно выше у студентов группы А выраженаинтенсивность проявления учебных мотивов. Студенты снизким уровнем ценностного отношения более зависимыот факторов организации учебного процесса, в том числеи качества преподавания. Ведущим внутренним фактором,управляющим учебной деятельностью таких студентов,является прагматическая и утилитарная мотивация, про-являющая себя в формальном отношении к учению.Учитывая изложенное, можно сказать, что у студен-тов группы А высокий уровень ценностного отношения кучению обеспечивается в большей степени психологичес-кими факторами, тогда как мотивационная основа сту-дентов группы Б поддерживается и формируется в основ-ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вы-вод о необходимости разработки разных для способовуправления мотивацией учебно-познавательной деятель-ности: для студентов группы А , т. е. черезосознанное непосредственное принятие студентамипредъявляемых целей обучения, студентов группы Б , т. е. через специальную организацию обучения.Целесообразно дать некоторую общую характерис-тику динамики мотивационно-целевой основы обученияучебно-познавательной деятельности студентов на разныхэтапах обучения. Для этого обратимся к результатам так-сономического анализа, проведенного Н.В.Комусовойотдельно для каждого курса [45]. Как известно, таксономи-ческий анализ позволяет классифицировать изучаемыеобъекты (в нашем случае студентов) по ряду или множествузадаваемых признаков, например мотивационных. Поми-мо возможностей выделения типологических, однородныхпо составу и уровневым показателям задаваемых призна-ков групп таксономический анализ, применяемый в отно-шении меняющегося объекта, позволяет при сравненияioHHQ-целевая основа учения студеягов. ДД: структуры признаков этого объекта в опреде-мюгервалы времени устанавливать и прогнозиро-вдящии его развития, а следовательно, определятьквостя и пути управления его развитием. результате таксономического анализа Н.В.Кому-далось выявить на каждом курсе разное количе-нксонов, или групп, образующихся на основе сход-оввевых показателей различных форм управления.к 1 курсе выделено 6 таксонов, на II курсе — 9, нада IV — 6 и на V курсе — 10 таксонов. Различие вхяяв установленных на каждом курсе таксонов го->>,о постоянной и существенной перестройке струк-ивации учебной деятельности студентов. Кромегое распределение студентов по выделенным так-1.Ю1 каждом курсе свидетельствует о наличии у сту-ic одной стороны, однородной, с другой — неодно-i-мотивационной структуры. Например, на 1 курсе) одного из таксонов вошел 31 студент, что превы-ловину полного состава первокурсников (п=56).шт, что у данной части студентов создалась оди-мотивационная структура. Аналогичная сигуа-вчена и на других курсах, где в один из выделен-ксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а наж — 47 студентов из 57.арчительно большее разнообразие структур моти-готановлено у студентов II и V курсов, где образо-наибольшее число таксонов и отмечено равномер-пределение студентов по этим таксонам — группам,ющимся разнообразием мотивационной структу-иведенные данные имеют исключительное значе-[ .Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем,что на фоне сниженных уровневых показателей растет сте-пень осознания и интеграции различных форм мотивацииобучения в единую целостную систему, структурирован-ную по уровню их обобщенности. Корреляционный ана-лиз показывает, что, если на младших курсах отношение кУчебная активность студентов и факторы …сии оказывало влияние на активность и результа-гь учебной работы в основном опосредованно, т.Профессиональную и познавательную мотивацию, курсе удовлетворенность профессией прямо свя-1>фективностыо учебной деятельности студентов.основании можно заключить, что только на стар-сах конечная цеш, обучения непосредственно оп-средства и способы ее достижения.Более полно влияние многоуровневых форм моти-студентов на характеристики их учебной деятель-,в частности на учебную активность, успешность ишзацию, показано в наших самостоятельных и!ных публикациях. Одно из исследований авто-[ено изучению учебной активности студентов иго-педагогических факторов, ее определяющихКратко остановимся на результатах этого исследо-чебная alciHBHOCib студентов и факторы, еешфеделяющиечебный процесс в высшей школе, как и в любой[педагогической системе, протекает в условиях со-гой деятельности студентов и преподавателей. В процессе студент выступает не как пассивныйпедагогического управления и простой накопительюемых знаний, но прежде всего как субъект позна-10Й деятельности, который своей активностью взльной степени определяет результаты учебнойности. Поэтому проблема активности студентовает оставаться острой и актуальной, привлекаяное внимание ученых различных специальностей,очередь психологов и педагогов. Изучение психо-логических аспектов активности студентов пред-одно из малоразработанных, но особо важныхДД Глава 3. Психология учения студентов.______направлений в решении задач повышения эффективностиучебного процесса и качества подготовки специалистов.С целью раскрытия психологических условий про-явления учебной активности студентов было проведеноспециальное исследование. В исследовании ставились двезадачи: 1) установить, в каком отношении находятся учеб-ная активность и учебная успешность; 2) выявить те ин-дивидуально-психологические факторы, которые опреде-ляют уровни учебной активности и учебных достижений.Для оценки уровня активности студентов был ис-пользован модифицированный вариант методики, разра-ботанной в НИИКСИ при СП6ГУ [85]. Модификацияметодики состояла в применении процедуры шкалирова-ния, которая дала возможность получить числовые пока-затели (персональные и групповые индексы) уровня учеб-ной активности.Данная методика позволяет дифференцировать ак-тивность студентов по сфере проявления на учебную, об-щественную и культурно-образовательную, которые вме-сте взятые образуют общую активность. Персональныеиндексы активности студентов определялись как отноше-ние абсолютного значения индивидуальной оценки и мак-симально возможного по каждому виду активности. Наоснове персональных индексов вычислялись средние зна-чения групповых индексов. Они оказались равными: пообщей активности — 0,51; учебной — 0,6; общественной -0,4; культурно-образовательной активности — 0,44. Амп-литуды колебаний персональных индексов составили: поучебной активности -(0,8- 0,4); общественной — (0,6 -0,3); культурно-образовательной -(0,6- 0,28); общей ак-тивности-(0,63-0,35).Обращают на себя внимание более высокие показа-тели персональных и группового индексов учебной актив-ности, которые указывают на то, что учебная деятельностьзанимает ведущее положение в структуре общей активно-сти студентов. Свидетельством этому служит Также и тот13.2. Учебная активность студентов и факторы …яу что учебная активность имеет самый высокий ко-ящиент корреляции с показателем общей активности),91).: В соответствии с задачами исследования анализэвриментальных данных был ограничен сферой учеб-активности.Для выяснения вопроса о связи учебной успешнос-1 учебной активности был проведен сравнительный13. С этой целью студенты по уровню учебной актив-1 были разделены на три группы. В группу с высокой1ой активностью вошли студенты, имеющие персо-ьные индексы выше 0,7 (группа А). Группу с низкой>иой активностью составили студенты, персональныексы учебной активности которых не превышают 0,5[Па Б). Студенты, имеющие персональные индексы вьлах от 0,5 до 0,7, образовали среднюю группу.Для сравнения достаточно взять только две крайние1Ы, Результаты сравнения показателей учебной успеш-( и учебной активности свидетельствуют о почти оди->ой успешности студентов групп А и (табл. 3.5).Таблица 3.5.Уровневые показатели учебной активностии успешностиГруппаИндекс учебной активностиСредняя оценка успеваемости. А0.734,45Б0,474,40Значимых связей между учебной успешностью иЮй активностью не обнаружил и корреляционныйf3t. Таким образом, полученные факты дают основа-елагать, что тот или другой уровень учебной актив-1сам по себе однозначно не определяет учебные дос-студентов. Одинаковые учебные успехи могутИД Глава 3. Психология учения студентов.___________иметь место при разных уровнях учебной активности и,наоборот, при равной учебной активноста уровни учеб-ных достижений могут оказаться различными.В данном случае правомерно предположить нали.чие таких психологических факторов, которые определя-ют и самый уровень учебной активности, с одной сторо-ны, и прямо или опосредованно оказывают влияние наконечные успехи и результаты учебной деятельности — сдругой. Как показывает ряд проведенных другими авто-рами исследований, первостепенную роль здесь должныиграть такие стержневые характеристики в структуре лич-ности человека, как интеллект и мотивация.Принимая во внимание ведущую роль профессио-нальной направленности в общей структуре мотивацииобучения, важно рассмотреть соотношение профессио-нальной направленности как с учебной активностью, таки с учебными успехами студентов. С помощью корреля-ционного анализа удалось установить значимые на 1%-1,5%-ном уровнях связи профессиональной направленно-сти с общей, учебной и общественной активностью, чтодает основание говорить о профессиональной направлен-ности как о действительно важнейшем мотивационномфакторе учебной деятельности.Вместе с тем корреляционный анализ не выявил зна-чимых связей между учебной успешностью и профессио-нальной направленностью. Отсутствие прямого влиянияпрофессиональной направленности на учебную успеш-ность можно объяснить несколькими причинами. Однаиз них связана с тем, что непосредственное влияние про-фессиональной направленности может оказаться снятымв тех случаях, когда доминирующими в структуре моти-вации в определенных конкретных ситуациях становятсячастые учебные мотивы (стремление получить или сохра-нить стипендию, иметь просто хорошие оценки и т.п.). Вподобных случаях опосредованное влияние профессиональ-ной направленности может быть раскрыто через анализ3.1. Учебная активность студентов и факторысележащих по уровню мотивационных структур. Пря-однозначной связи между учебной мотивацией,ессиональной направленностью и учебной успешно- фактора, как интеллектуальные возможностидособности человека.В школьной и вузовской практике можно найтииго примеров, когда ученик или студент имеет низкую1еваемость вследствие или низкой мотивации к учению[ относительно высоких интеллектуальных способное- или низкого уровня развития интеллекта, но при от- ные успехи достигаются в результате учебной актив-Пй, определяемой наличным интеллектуальным потен-юм.Если это положение верно, то в корреляционномг, которым охватывается вся обследуемая выбор-ia проявиться отрицательная связь показателей1Ц Глава 3. Психология учения студентов.______Таблица 3.6.Различия в показателях учебной успешности,профессиональной направленности и интеллектау студентов с высокой (группа А) и низкой (группа Б)учебной активностьюИндексСредняяПрофес-СредниеГруппауровняоценкасиональ-статистическиеучебнойуспе-ная на>оценки (по Векслеру)актив-вас-правлен-общая вербальнаяностимостиностьиевербальнаяА0,734,450,5410711395Б0.474,400,50110115103интеллекта с показателями уровня учебной активности.Но результаты корреляционного анализа говорят о болеесложном соотношении между интеллектом и учебной ак-тивностью, чем ожидалось на основании простого срав-нения двух групп студентов, различающихся степеньюучебной активности.Оказалось, что показатели учебной активности на-ходятся в отрицательной связи только с показателямиинтеллекта, измеряемого с помощью методики Р.Кетгел-ла, и показателями невербального интеллекта, определя-емого по методике Д.Векслера. Между показателями об-щего и вербального интеллекта и показателями учебнойактивности статистически значимых связей не обнаруже-но. Следует также обратить внимание на то, что показа-тели вербального интеллекта связаны с учебной успеш-ностью, но не связаны с учебной активностью, тогда какневербальный интеллект связан с учебной успешностьюлишь опосредованно, через общую структуру интеллек-та, но имеет непосредственную отрицательную связь сучебной активностью.Изложенные результаты могут стать понятными,если принять во внимание следующее обстоятельство:3.2. Учебная активность студентов и факторы … ИИ-WHрода вербального и природа невербального интеллектасолько различны, о чем и свидетельствует отсутствиеучимых связей между показателями того и другого. ЕслиЗальный интеллект в большей мере представляет со-Ш структуру, т. е. уже приобре-шную в опыте и сформированную образованием, тойвербальный интеллект отражает собственно мыслитель-йе, умственные способности человека. Отсюда следует,) связь вербального интеллекта и учебной успешностиоявилась потому, что и оценка вербальных ситуаций вгодике Д.Векслера, и академическая оценка фиксиру-не мыслительную деятельность, а ее результаты.Допустимо и другое объяснение, вытекающее изэфики выборки испытуемых — студентов историчес-факультета.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
обои marburg 54332
Это на первый взгляд позволяет пред-жить, что вербальные составляющие интеллекта име-болыпое значение в гуманитарном образовании. Од-to полученные факты выступают против такого довода. компоненты вер-бального и общего интеллекта определяют необходимуюмеру учебной активности для достижения конечных учеб-ных результатов. При прочих равных условиях учебнаяактивность должна быть тем выше, чем ниже мыслитель-ные возможности студентов.Таким образом, ни интеллект, ни направленностьили мотивация, взятые в отдельности, не обусловливаютоднозначно конечных результатов учебной деятельности.Учебные достижения есть общий итог сложных взаимо-отношений интеллекта и мотивации, тенденций и потен-ций человека.Было бы ошибочно ограничивать детерминациюучебной активности и ее уровня влиянием только моти-вации и интеллекта, хотя роль последних довольно вели-ка. Наряду с ними на уровне учебной активности не мо-гут не сказаться нейродинамические характеристики ин-дивида, свойства темперамента, характерологическиеособенности и социально-психологические характеристи-ки личности студента. (Результаты, показывающие влия-ние на учебную активность и уровень ее проявления слож-ной системы различных свойств в психологической струк-туре личности студентов, описаны нами в отдельнойпубликации, и мы не будем здесь останавливаться на этомвопросе.)Целесообразно завершить рассмотрение вопросомоб особенностях отражения учебной и профессиональноймотивации на уровне учебной активности, успешности исамоорганизации. При этом учебную активность студен-тов в процессе обучения, указывающую на интенсивностьих учебной работы, можно рассматривать как поведен-ческую форму выражения мотивации. В качестве по-казателей учебной успешности приняты средние оценкиакадемической успеваемости по отдельным циклам дис-циплин и предметам в сочетании с оценками учебных уме-ний (гностических, проектировочных, конструктивных,Учебная активность студентов и факторы …яикативных, организаторских) самостоятельно ра-,, в которых находят отражение способы и приемышой деятельности и которые в совокупности харак-от систему самоорганизации студентов. Последняя[ривается как уровень качества, на котором работает, а академическця успеваемость — как результат.-В исследовании было установлено, что у студентовOJ А (с высокой профессиональной направленнос-уровень сформированности различных умений втуре самоорганизации на всех этапах обучения выше,; студентов, труппы Б. Следовательно, высокое цен-ное отношение к профессии предполагает и высокой9Ь учебной самоорганизации.Влияние ценностного отношения к профессии на1ую активность и успешность опосредовано нижеле-мя уровнями мотивации, прежде всего ценностнымпением студентов к учебным дисциплинам. Резуль-впециального анализа показали, что осознание про- вень учебной активности студентов в большей"улируется профессиональной значимостью дис-чем интересом к ним.1ри исследовании влияния ценностного отношения[ам на уровень самоорганизации студентовГлава 3. Психология учения студентов.выявлено следующее. В общем уровне самоорганизациизначимые различия выявлены только в зависимости отстепени интереса к учебным предметам. Так, у студентовгруппы А (имеющих более высокий интерес к учебнымпредметам) общий уровень самоорганизации составляет4,4 балла, тогда как у студентов группы Б он равен 3,5балла. Следовательно, интерес к предметам в большеймере способствует формированию всех умений самоорга-низации, чем осознание их профессиональной важности.У студентов группы А сформировавшееся ценност-ное отношение к предметам непосредственно влияет наих учебную активность и самоорганизацию, а через них -на академическую успеваемость. Например, у студентовгруппы А общий показатель учебной активности равен3,3 балла, умение самоорганизации — 4,5 балла, успевае-мости -4,7; у студентов группы Б эти показатели учебнойдеятельности составили соответственно 2,7; 3,7; 4,2 бал-ла. Сходные результаты обнаружены и в группах студен-тов, различающихся по уровню интереса к учебным пред-метам.Таким образом, можно заключить, что ценностноеотношение к учебным предметам оказывает непосред-ственное влияние на интенсивность и качество учебнойработы студентов, причем учебная активность зависит отосознания студентами профессиональной значимостиучебных дисциплин, а качество и результаты учебной ра-боты — от степени интереса к ним.Формирование положительной мотивации к учениюи овладению профессией определяется уровнем органи-зации учебного процесса; кроме того, оно само оказыва-ет влияние на субъективную оценку студентами различ-ных аспектов, характеризующих организацию учебногопроцесса, таких, как организация учебных занятий и на-учной работы студентов, деятельность органов студен-ческого самоуправления, мастерство преподавателей, со-здание благоприятной психологической атмосферы научебная активность студентов и факторы …_____НЦзьтете и в студенческой группе, материально-техни-106 обеспечение учебного процесса.сзультаты исследования показали, что студентыШ ценностным отношением к учению и профес-[ее подвержены влиянию перечисленных факторовации учебного процесса. При оценке системы обу-1>ни видят больше недостатков в самой системе,1)бственной работе. К этому выводу приводят так-ультаты изучения трудностей, которые испытыва-денты в процессе обучения. Оказалось, что оцен-чин трудностей и возможностей преодоления их в1ом определяется тем, какую позицию занимаютпо отношению к будущей профессии. Студен-ы А (с положительным отношением к профес-т причины трудностей и пути их преодоления ввных психологических факторах, тогда как сту-группы Б связывают причины трудностей пре- и учебную мотивацию, общие и специальные спо-1, обучаемость и воспитуемость, индивидуальныйдеятельности, психологический склад личности в це-юк педагогических факторов, обусловливающих ус-гь обучения, составляют такие аспекты, как общаяация учебного процесса, его материально-техничес- и наличие технических средств обучения, уровеньвческого мастерства преподавателей и др.Специальный анализ различных факторов успешно-учения позволяет выявить слабые места в системе106 подготовки, учесть требования практики к про-вальной подготовке специалистов, выявить и уст-трудности, с которыми сталкиваются студенты в{ обучения в вузе. С этой цепью в нашей совмест-гге с Н.И.Мешковым и в его кандидатской дис-[ рассмотрены основные психолого-педагогичес-оры учебной успешности студентов на первыхсах обучения в вузе [178].следованию были подвергнуты студенты 1 и IIпсихологического факультета СП6ГУ (всего 216К). Специфика данного факультета состоит в том,Еение двух десятилетий конкурс поступающих наклонно возрастает: в разные годы он составлял20 человек на одно место, что дает основание1гать высокую профессиональную мотивацию в1И психологического образования и свидетель-о высоком среднем балле аттестата (общий сред-{л поступавших, например, в 80-х годах достигалйа), т. е. вполне правомерно ожидать вполне ус-! обучение в вузе поступивших абитуриентов.ДИ Глава 3. Психология учения студентов.__________При сравнении показателей академической успева-емости студентов младших курсов со средними оценкамиих аттестатов зрелости Н.И.Мешковым было обнаруже-но, что средняя оценка общей успеваемости в вузе нижсредней оценки аттестата зрелости у студентов 1 курса на0,62 балла, а у студентов II курса — на 0,46 балда. Разрыв вучебной успеваемости в школе и вузе особенно ярко про-является, если всех студентов по уровню их академичес-кой успеваемости разделить на три группы: группу силь-ных студентов (группа А), у которых средняя оценка ака-демической успеваемости составила от 4,1 до 5,0 баллов;среднюю группу студентов (группа Б), чья академическаяуспеваемость равняется 3,6 — 4,0 баллов, и группу студен-тов со слабой успеваемостью (группа В), имеющих сред-ний показатель успеваемости 3,5 балла и ниже.Из табл. 3.7 видно, что различия в уровне академи-ческой успеваемости в школе и вузе практически отсут-ствуют у сильных студентов. У студентов группы Б раз-личия составляют окало 0,5 балла. В группе В разницадостигает 1 балла.Таблица 3.7.Академическая успеваемость студентов 1 и II курсов(по данным Н.И.Мешкова)Курс111ГруппаАБВAБВСредняя оценка аттестата4,74,44,34,64.34,2Средняя общая успеваемость в вузе4,63,83,24,63,83,3Аналогичным образом различаются у студентов рас-смотренных групп и средние оценки аттестата зрелости.Учебная успешность студентов.Эти данные позволяют сделать вывод о том, что сла-ревающимн становятся те студенты, которые имели1яязкие средние оценки аттестата, причем, чем они ни-л больший разрыв обнаруживается между успеваемо-t школе и вузе. Отсюда можно заключить, что, во-пер-ваемость в вузе находится в прямой зависимости[ общеобразовательной школьной подготобки сту-а во-вторых, средняя оценка аттестата обладает до-высокой прогнозирующей функцией относительно[будущей академической успеваемости студентов [87].ll Вместе с тем у слабоуспевающих студентов средняяl в аттестате является все-таки довольно высокой: в1х4,2-4,3 балла. Если это обстоятельство принять1ание, то можно было бы строить оптимистичес-югиоз и в отношении их академической успеваемо->узе. Однако результаты, полученные Н.И.Мешко-ке оправдывают этого оптимистического прогноза.[треть студентов, поступивших в вуз с хорошимивми, становится слабоуспевающей.1эй0чеввдно, поиск причин слабой академической успе-7№ следует вести внутри самой вузовской системы,йвиду при этом и те различия в организационных: и методах обучения в средней и высшей школах, выступают в качестве первичных предпосылокаческой неуспеваемости и отсева студентов.мло бы ошибочно связывать слабую успеваемостьов только с какой-то одной причиной. Скорее всегоl успешность студентов имеет полифакторнуюшенность. Рассмотрим несколько подробнее пси-1еские и педагогические факторы, оказывающие>на учебную деятельность студентов. В группы пси-кеских факторов были включены индивидуальныейасти мотивации, интеллекта, а также характери->бственно учебной деятельности. В качестве педа-ifflx факторов выступали различные аспекты орга- учебного процесса в вузе [220].Глава 3. Психология учения студентов.Основным различием в организации обучения, су-ществующим в средней и высшей школе, является недо-статочное развитие у школьников самостоятельного уп-равлений собственной деятельностью, на что в значитель-ной степени ориентированы формы и методы обучения ввузе; этот фактор негативно отражается на учебной дея-тельности в первые два года обучения.Полученные при анализе оценок студентами своихвозможностей в организации собственной учебной деятель-ности результаты показали, что уровень их самоорганиза-ции, определенный по семибалльной шкале, составил в сред-нем 3,5 балла. Сопоставление показателей уровня самоор-ганизации студентов с различной успешностью позволилоустановить, что самооценка уровня самоорганизации усильных студентов выше, чем у слабоуспевающих, пример.но на 1,2 балда. Указанное различие, имеющее статистиче-скую достоверность, может свидетельствовать о зависимо-сти учебной успешности студентов от уровня их учебнойсамоорганизации, с одной стороны, и о различных способ-ностях бывших школьников к самоуправлению — с другой.С уровнем самоорганизации тесно связана и степеньучебной активности. В качестве ее показателей выступалинедельная учебная нагрузка и число пропусков учебныхзанятий в течение семестра. Приводимые Н.И.Мешковымсведения о посещаемости студентами учебных занятий го-ворят о том, что слабоуспевающие студенты пропускаютна треть больше занятий, чем сильные студенты. Пропус-ки аудиторных занятий они пытаются компенсироватьувеличением времени на внеаудиторную работу. Однако,принимед во внимание то, что уровень самоорганизациислабых студентов немного ниже, чем у сильных, заметноепревышение внеаудиторного времени у слабоуспевающихстудентов не сказывается положительно на успешностисдачи ими зачетов и экзаменов.Поскольку формы и способы учебной деятельностив вузе существенно отличаются от школьных, возникает1,3. Учебная успешность студентов.о том, оказывает ли влияние (и в какой степени)зация учебного процесса на результаты учения сту->. Н.И.Мешковым установлено, что влияние орга-ш учебного процесса по-разному оценивается сту-tiffl, имеющими различные уровни академическойпавмости. На 1 курсе сильные студенты (группа А) пошеяию со слабыми (группа Б) оценивают влияние1чных сторон организации учебного процесса какt меньшее, а слабоуспеватощие студенты в большейчем сильные, связывают свои учебные успехи с вне-условиями учебной деятельности, являются болееыми от них (табл. 3.8).Таблица 3.8.1ень влияния организации учебного процессана учебную успешность студентов, баллы(по данным Н.И.Мешкова)Аспект организации учебного процессаКурс, группа студентов1.11АБPAБPлис занятий3.34.8+4.33.9-"йностъ общественной2.24.2+2.53.0" тате которого установлено, что на II курсе по срав-EI количество сильных студентов, имеющих высо-ровень профессиональной направленности, увели-аьс 50 до 60%, а число слабоуспевающих сократи-, 50 до 28%. Возможны две причины снижения уровняНН Глава 3. Психология учения студентов.ми—профессиональной направленности у слабоуспевающихстудентов. Первая из них связана с так называемым синд-ромом в выборе профессии, возникшимв результате рассогласования первоначального профес-сионального ожидания, имевшего место при поступлениив вуз, с формирующимся в процессе обучения в вузе болеереальным представлением о характере избранной специ.альности. Второй и более вероятной причиной сниженияпрофессиональной направленности у слабоуспевающихстудентов могут быть общие трудности, вызываемые ву-зовской системой обучения. Эти трудности оказываютсущественное влияние на учебную мотивацию и ее струк-туру, от которой в свою очередь может зависеть степеньустойчивости профессиональной направленности.Сравнение показателей учебноймотивации сильныхи слабоуспевающих студентов позволило выявить у нихразличия в структуре учебных мотивов, причем интенсив-ность различий выражена в большей мере у студентов IIкурса. Для сильных студентов как 1, так и II курсов доми-нирующими мотивами являются стремление стать высоко-квалифицированными специалистами, успешно защититьдиплом, отлично и хорошо учиться, не запускать занятия,получать одобрение преподавателей, быть примером длясокурсников, получать ингеддектуальное удовлетворение.У слабоуспевающих студентов более выраженными мо-тивами являются желание удержаться на факультете, по-лучать стипендию, изучать предметы только в рамкахучебного плана и программ, выполнять только то, чтотребуют преподаватели, избежать наказания и осуждениясо стороны родителей за плохую учебу. Из приведенныхперечней доминирующих мотивов нетрудно заметить, чтоучебная мотивация сильных студентов направлена в боль-шей степени на достижение конечных целей учебной дея-тельности, что способствует формированию у них болеевысокой и устойчивой профессиональной направленнос-ти. Все это в конечном итоге определяет и более высокие" 1.3. Учебная успешность студентов.штели учебной деятельности. У слабых студентовie мотивы не смещены на цель, они направлены наie условия учебной деятельности, носят более ситу-1й характер и поэтому не могут оказывать положи-ыиого влияния ни на формирование высокого уровня)фессиональной направленности, ни на уровень учеб-t активности и самоорганизации, ни на учебную успеш-, в целом.Не менее показательными для выявления роли мо-щи в учебной деятельности студентов являются ре-ьтаты, отражающие особенности отношения крсалич-учебным дисциплинам сильных и слабых студентов., например, сильные студенты по сравнению со ела-шевающими однокурсниками оценивают выше зна-ость различных учебных предметов для общей про-яональной подготовки. Они в большей мере, чем ела-Пугуденгы, удовлетворены качеством преподавания, и,? того, у сильных студентов значительно снижена ин-вность субъективного переживания меры трудностиаия учебных дисциплин.Приведенные данные, раскрывающие особенностиишческой системы мотивации, приводят к выводу о1, что учебная деятельность сильных студентов проте-иа более высоком положительном мотивационном, определяющем как особенности самой учебной де-Дости, так и ее результаты.С данными, полученными при сопоставлении уров-IL характеристик изучаемых переменных, согласуютсячпаты корреляционного анализа. Так, установлено, чтотура взаимосвязей психолого-педагогических показа-с учебной успешностью различна у сильных и сла-cтудeнтoв. Обнаруженные статистически значимыеицнонные отношения показывают, что академичес-явеваемость слабых студентов непосредственно свя-уровнем организации учебного процесса и самоор-1ации, а также степенью их учебной активности. ДляДД Глава 3. Психология учения студентов.__________сильных студентов 1 и II курсов такие факторы, как уро-вень организации учебного процесса, самоорганизация,не выступают в качестве решающих (между этими харак-теристиками и показателями учебной успешности прямыестатистически значимые связи не обнаружены).1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
Мозаика Pure and Naturals
Академи-ческая успеваемость сильных студентов имеет непосред-ственную связь с системой мотивации. С показателямиучебной успешности наиболее тесно связаны такие моти-вационные факторы, как показатели профессиональнойнаправленности, учебной мотивации, показатели интере-са к учебным предметам и степень важности их изучениядля общей профессиональной подготовки. У сильных сту-дентов высокая система мотивации обусловливает фор-мирование более высокого уровня самоорганизации, абольшая удовлетворенность учебой и профессией пони-жает субъективную оценку меры трудностей усвоенияученых дисциплин и степень влияния недостатков в орга-низации учебного процесса на результаты их учебной де-ятельности (52].Таблица 3.10.Статистические факторы учебнойуспешности студентов (по данным Н.И.Мешкова)Факторы1 фактор11 факторСтудентысильныеслабыесильныеслабые1курсФактор отношения к предметамФактор качества преподаванияФактор учебной самоорга-низащшФактор трудности учения11 курсФактор учебной самоорганизацииФактор качества преподаванияФактор трудности ученияФактор учебной самоорганизации. Учебная успешность студентов.-пСущественным дополнением к данным корреляци-Шо анализа служат результаты факторного анализа.окенение факторного анализа позволило установить,учебная успеваемость сильных и слабоуспевающихнтов определяется разными наборами интегральных1ров (табл. 3.10). В группе сильных студентов 1 курсабольшими факторными весами выделились после ро-[ фактор отношения к учебным предметам (ф.в.= 14,0)гор самоорганизации (ф.в.= 12,7). В группе слабыхнтов первыми по значению являются фактор каче-нреподавания учебных дисциплин (ф.в.= 13,5) и фак—рудностей усвоения учебных предметов (ф.в.= 10,7).мобразом, учебная успеваемость сильных студентовявляется прежде всего тем, какое значение они при-дисциплинам с точки зрения важности их для об-фофессиональной подготовки, а также уровнем само-энзации. У слабых студентов учебные результатыэсется в большей зависимости от особенностей пре-вания учебных дисциплин и степени трудности ихиия, т. е. влияния внешних факторов. На II курсе ущх студентов в качестве обобщенных факторов,говливающих учебную деятельность, вышли с наи-ЕИМИ весовыми значениями на первое место факторрганизации (ф.в.= 18,3), на второе место — факторостей усвоения учебных предметов (ф,в.= 13,0). Ууспевающих студентов II курса решающими оказа-1фактор качества преподавания учебных предметов17,9) и фактор самоорганизации (ф.в.= 15,3).IB целом приведенные результаты факторного и кор-""кишого анализа свидетельствуют о том, что учебныеягая сильных студентов обусловлены в большейсубъективными (психологическими) факторамиюста мотивации, самоорганизации, активности иагда как учебные результаты слабых студентов глав-?разом зависят от внешних (педагогических) фак-уровня организации учебного процесса, качестваГлава 3. Психология учения студентов.преподавания и т. п. Отсюда вытекают и различные путиповышения успеваемости сильных и слабых студентовмладших курсов. В группе сильных студентов успевае-мость может быть повышена на основе управления моти-вационной сферой и самостоятельной работой: В группеслабых студентов в первые годы обучения повышение ус-певаемости может быть достигнуто через совершенство-вание различных сторон учебного процесса и только пос-ле этого следует переходить на психологический уровеньуправления.В результате таксономмеского анализа, проведен-ного Н.И.Мешковым с целью выделения типологическихгрупп студентов по ряду психолого-педагогических при-знаков (уровню учебной успеваемости в школе и вузе,уровню профессиональной направленности и учебноймотивации, уровню отношения к учебным предметам, ор-ганизации учебного процесса и самоорганизации и др.),выявлено пять основных групп (таксонов) студентов. Так-сономический анализ проводился на выборке из 107 че-ловек [178].Наиболее многочисленную группу (67 человек) со-ставили студенты, вошедшие в 5-й таксой (табл. 3. 11).Этих студентов отличают высокая учебная активность,слабое влияние недостатков организации учебного про-цесса, высокая успеваемость в школе и вузе, относитель-но высокий уровень учебной самоорганизации, высшиеуровни мотивации ученой деятельности и положительно-го отношения к учебным предметам. Вместе с тем усвое-ние учебных дисциплин вызывает у них затруднения, чтотребует от них определенных и систематических усилийдля достижения высоких результатов в учебной деятель-ности.Другую многочисленную группу (17 человек) обра-зовали студенты, попавшие в 3-й таксой. Студенты дан-ной группы характеризуются низкой успеваемостью в вузе,хорошей самоорганизацией, средним уровнем учебнойГз. Учебная успешность студентов.Таблица 3. II.ьеление студентов по типологическим группам(по данным таксономического анализа,проведенного Н.И.Мешковым)Измеряемая переменная .Таксон (группа)12345Йная успешность в школе655661яая успешность в вузе53355-"-~с-:- тНКЫ учебной деятельности43476ЦХюссиовальная значимость ЙЫХ предметов р"—"-57777жюс к учебным дисциплинам35657фмегяорениостъ качеством Яйдавания23576lftXK занятий16521мжтнвиая трудность учения35355Цвмя самоорганизация325 451фЕзация учебного процесса12222ЧИЧИктво студентов в таксоне8717867и удовлетворенностью качеством преподава-кой посещаемостью занятий. Вместе с тем студен->й группы выделяются повышенным интересом кюл предметам и слабой степенью затруднений все их усвоения.В 1-й таксон вошли восемь студентов, которых от-r высокая учебная успеваемость как в школе, так исистематическое посещение аудиторных занятий,ЗЕВИС значительных затруднений в учебе. Однако этаk студентов характеризуется низким уровнем само-laOBH, а мотивационный фон, на котором протека-рая деятельность, заметно снижен, о чем свидетель-1яизкие показатели учебной мотивации и отно-IJK учебным предметам.рЯ Глава 3. Психология учения студентов.Во 2-й таксой вошли семь студентов, которые отли-чаются низким уровнем учебной самоорганизации, учеб-ной мотивации и удовлетворенности учебными занятия-ми, низкой успеваемостью. У них наибольшее число про-пусков аудиторных занятий. При работе над учебнымипредметами они испытывают значительные трудности.Последнюю группу (4-й таксой) образовали восемьстудентов. Студенты данной группы незначительно отли-чаются от студентов, вошедших в 3-й таксой; как и после-дние, они характеризуются высокими результатами уче-бы в школе и вузе, высокой положительной учебной мо-тивацией. Однако по сравнению со студентами третьейгруппы у них несколько выше интерес к учебным предме-там, ниже посещаемость занятий и выше уровень учебнойсамоорганизации, а также удовлетворенность качествомпреподавания. Подобно студентам, вошедшим в 1-й так-сон, в этой группе наблюдаются заметные затруднения вусвоении учебных предметов.Таким образом, таксономический анализ позволилвыделить пять различных групп студентов, по отношениюк которым требуются и разные способы педагогическоговоздействия. Кроме того, с помощью таксономическогоанализа удалось установить, что как сильные, так и сла-бые студенты не одинаковы по основным характеристикамучебной деятельности. Среди тех и других имеются сту-денты высокомотивированныеи слабомотивированные.Возникает вопрос, почему при одинаковом уровне мотива-ции возможны разные результаты учебной деятельностии, наоборот, почему один и тот же уровень учебных дости-жений возможен при различных уровнях мотивации? На-помним, что статистически значимых различий в интел-лекте сильных и слабоуспевающих студентов обнаруженоне было. Следовательно, студенты с высокой успеваемо-стью и слабой мотивацией могут достигать высоких учеб-ных показателей в результате повышенной учебной актив-ности, систематического характера занятий. Высокомо-Учебная успешность студентов.-га>анные, но слабоуспевающие в учебе студенты,г, не могут достичь высоких показателей в учеб-ельности из-за низкой учебной активности, час-[усков занятий, ведущих к значительным пробле-воении учебных предметов.Подводя общие итоги, можно заключить, что учеб-тельность студентов имеет полифакторную обус-гость. Конечные результаты учебной деятельнос-псяяются динамикой взаимоотношений в струк-ьективных и объективных факторов в процессе1. Высшие учебные достижения оказываются воз-и только при высоких уровнях сформированнос-гуры собственной учебной деятельности студен-; положительной мотивации. Отсюда вытекаютных направления, связанных с предупреждениемтеской неуспеваемости и отсева студентов: фор-ие у них оптимальных способов самостоятельногоучебных, а в будущем и профессиональных за-юме того, высокой положительной мотивации наиерархических уровнях.ккрытые в диссертации Н.И.Мешкова основные>го-педагогические факторы общей успешностиов существенно дополняются результатами диссер-1ых.исследований А.В.Смирнова, Н.А.Довгалевс-ВЮбразцова [74,201,258].довольно подробный анализ психолого-педагогичес-едаосылок успешности изучения студентами мате-виредставлен в диссертационной работе А.В.Смир-i58). Им установлена зависимость успешности обу-йатематике от уровня школьной математической иводготовки, мотивации учения и учебной активно-вня учебной самоорганизации студентов, а такжекпгсдагогаческого мастерства преподавателя. Так,Юсть по математике в вузе коррелирует со сред-дом аттестата и школьной оценкой по математике.г, что исходный уровень развития специальныхГлава 3. Психология учения студентов.способностей и математических умений, сформированныхв школе, таких, как способность к абстрагированию иобобщению, умения устанавливать причинно-следствен-ные отношения, вьщелять главное, оперировать Матема-тической символикой, выстраивать в логический ряд сис-тему рассуждений и т. п., определяет и дальнейшие успе-хи в обучении математике в вузе.Сравнивая отличников (62 студента) и слабоуспева-ющих (65 студентов) в математике студентов, А.В.Смир-нов установил принципиальные различия в структуре ихмотивации. У отличников ведущими мотивами являютсястремление приобрести знания, интерес к учебному пред-мету. Слабоуспевающие студенты занимаются из-за того,что надо сдавать экзамены, положено по учебному пла-ну, требует преподаватель. За разными успехами в матема-тике стоит и разная учебная активность. Так, А.В.Смир-нов обнаружил, что более 60% студентов записывают лек-ции без понимания, около 70Уо студентов систематическине изучают теорию математики. В структуре общенауч-ных умений у студентов менее развиты гностические уме-ния (плохо умеют составлять план доказательства, испы-тывают затруднения при проведении анализа, обобщениии аргументации научных факторов) и организационные(трудно организовать собственную работу, распределятьво времени учебные задания, систематически выполнятьсамостоятельную работу).Многое в обеспечении высокой успешности обуче-ния математике зависит и от мастерства преподавателя.Выявлено, что лучше всего успевают студенты у тех пре-подавателей, которые учат не знаниям, а способам и ме-тодам познания, например, как нужно строить план до-казательства, как задать логическую структуру, какпользоваться математической символикой, как оптиро-вать понятиями, как перевести метод науки в метод обу-чения и др. Но все это возможно, если преподаватель самвладеет перечисленными способами и методами. И в той1сбная успешность студентов.ви как знает преподаватель, в той же степени бу-,и уметь его студенты [258].ггемный анализ факторов успешности обучениям иностранному языку был проведен в диссерта-исследовании Н.А.Довгалевской [74]. Исходноеие данного исследования состоит в том, что при1 иностранному языку, как и другому предмету,ряд индивидуальных и социальных факторов,которых может ускорять или тормозить темп игаенно изменять конечные результаты овладенияия учебными дисциплинами. Это положениеэверено на материале обучения практической де-и специалистов морского флота — выпускниковов Ленинградского высшего морского инженер-[ища. Для представителей этой профессии воп-пения качества языковой подготовки важен пошальным, психологическим и социально-психо-[м основаниям. Требования, предьявляемыеус-[Дрофессиональной деятельности к языковой под-специалистов морского флота, неизбежно ставят1.0 соответствии этим требованиям вузовской под-1,по иностранному языку.оставив шкалу профессионально значимых уме-Довгалевская провела сравнение структур язы-ший у курсантов и уже работающих специалис->го флота, в результате которого обнаружилосьсьное совпадение этих структур, однако уровень. знаний у специалистов оказался несколько вы-;J курсантов. При этом наибольшие показателиicara успешности в выполнении некоторых тес-эний по иностранному языку имели те специа-горые более успешно учились языку в вузе. От-Довгалевская делает вывод о том, что успеш-1СНИЯ иностранному языку в вузе может служитьдиагностическим средством такого индивиду-1 свойства личности, как обучаемость языку, и,более того, прогнозировать в известной степени возмож-ности дальнейшего совершенствования языковой под-готовки за пределами вуза.Выявление факторов учебной успешности по инос-транному языку в период обучения в вузе составило ос-новную задачу психолого-педагогического исследованияН.А.Довгалевской. При исследовании факторов учебнойуспешности автором избран личностаый подход. За от-правную модель психологической структуры личностибыла принята схема К.К.Платонова. В соответствии с нейвыделены четыре совокупных фактора: 1) социологичес-кий, включающий демографические характеристики (воз-раст, пол, социальное происхождение и др.); 2) индивиду-ально-психологический, отражающий особенности про-текания психических процессов (для характеристикипознавательных возможностей учащихся использованытакие факторы, как уровень и структура интеллекта); 3) об-щепсихологический, охватывающий мотивационные ком-поненты личности, ее направленность; 4) социально-пси-хологический, включающий особенности взаимоотноше-ний и позиций личности в данной учебной группе.Сопоставление социально-демографических харак-теристик с успешностью обучения в вузе показало, что вли-яние возраста, социального происхояздения, длительногоперерыва в учебе после средней школы заметно лишь втечение первого года обучения в вузе. Уже на II курсе при-бывшие из села курсанты практически не отличаются от других обучающихся.Изучение связи успешности обучения с интеллектомпоказало, что наиболее тесной является связь с вербаль-ной составляющей интеллекта, причем большее прогно-зирующее значение для успешности обучения иностран-ному языку имеют, по данным Н.А.Довгалевской, субте- сты и .Из мотавационных факторов наибольшее влияние вУуспешность овладения иностранным языком оказываютwiawlb студентов.-М1iK оценка членами группы достигнутого уровняytf языка, самооценка достигнутого уровня знаний,re и место инострарого языка в реализации лич-1ов, самооценка языкового статуса в группе и са-а способностей.1.Довгалевской установлено, что индиввдуальныеиж в усвоении иностранного языка определяютсяособенностями групповой атмосферы и психологи-нюшмата учебного коллектива; кроме того, экспери-180 обнаружено различие в групповой мотавации.год вой из четырех обследуемых академических групп димосга, т. е, широкие социальные могавы. Дляt групп мотивом учебной деягтельносга было лишь? подучить хорошую оценку. Для четвертой груп-даонным ядрои стало удовлетворение личных по-ви в общем интеллектуальном и культурном раз-1учение мотивов учебной деятельности курсантов>> что совмещение личных интересов в овладенииffiUM языком с потребностями, вытекающими избональной необходимости, представляет собой однуЬпих педагогических задач.висимость успешности обучения иностранномууровня интеллектуального развития, от мотива-сферы личности и специфики взаимосвязаннойнК деятельности обнаружена не только на уровне(ионного, но и на уровне факторного анализа.с Н.А.Довгалевской выявлен ряд относительногеяьных факторов учебной успешности: факторвещности, фактор лингвистической успешности,йлтации, фактор общего интеллектуального раз-хгор вербального интеллекта, фактор мотива-ми деятельности.Евруженные общие закономерности учебной ус-,с одной стороны, и индивидуальное своеобразиеГлава 3. Психология учения студентов.учебной деятельности отдельного курсанта — с другойобусловили необходимость построения классификацииуровней И видов успешности. Типологическая структур.ная схема строилась по трем критериям: уровень тезауру.са к моменту начала обучения языку, уровень общего ин-теллекта, специфика и выраженность учебной направлен-ности. При различных сочетаниях этих трех основанийбыли выявлены 18 типов учебной успешности, различаю-щихся психологическим своеобразием. Учет индивидуаль-но-психологических характеристик должен лечь в основуошимизации процесса обучения студентов иностранно-му языку.Более обстоятельно роль индивидуально- психологи.ческих факторов в обучении на примере изучения иност-ранного языка была показана Л.Ю.Образцовой [201]. Каки в работах А.В.Смирнова и Н.А.Довгалевской, средиосновных факторов успешности обучения языку Л.Ю.Об-разцова выделяет профессиональную и учебную мотива-цию, уровень сформированности общенаучных умений,исходный уровень языковой подготовки или обученнос-ти языку, уровень развития общего интеллекта и специ-альных лингвистических способностей, учебно-познава-тельную активность. Разделив студентов на три группы всоответствии с уровнем учебной успешности, Л.Ю.Образ-цова обнаружила заметные различия в познавательнойактивности, языковой обученности и обучаемости. Позна-вательная активность определена в данном исследованиикак процесс познания, побуждаемый целями и мотивамии реализуемый системой действий, направленных на удов-летворение этих мотивов и стоящих за ними потребнос-тей. Поэтому в качестве показателей познавательной ак-тивности приняты, с одной стороны, профессиональнаянаяравленность как отношение (стремление к цели обуче-ния) и учебная мотивация, а с другой — способы и прие-мы учения. Так, уровни профессиональной направленнос-ти у студентов с высокой, средней и низкой успешностьюУчебная успешность студентов.шяют соответственно 0,469; 0,38; 0,206. Для успева-студентов ведущей мотивацией являются широкиепьные и профессиональные мотивы, для среднеус-мцих — мотивы социального престижа, для слабоус-мцих — прагматические, ситуативные мотивы. Пояностям мотивации определяются и уровень позна-ьной активности: он тем выше, чем в большей сте-в своих целях и мотивах студенты ориентируются нае далекую перспективу и на более широкие соци-ые и профессиональные ценности.Обучаемость как общая способность к усвоениюИ, а такой общей способностью является интеллект,; оказывает влияние на языковую успешность. Сту-[с высокими интеллектом и обучаемостью умеюти быстро структурировать вербальный материал,овывать ассоциации, предвосхищать элементы уст->я письменного текстов, перестраивать понятия и по-Зйяу подходить к решению языковой задачи. В проти-ожность им студенты со слабой обучаемостью от-ййтся заметно сниженной способностью к анализу изу вышения эффективности обучения.iB отечественной психологии накоплен богатый опытздя индивидуального стиля деятельности, начинаякг В.С.Мерлина и Е.А.Климова [176]. Под индиви-дам стилем обычно понимают устойчивую системуSOB или приемов деятельности. В зависимости отогических свойств нервной системы могут склады-ЕЛ?овершенно полярные индивидуально устойчивыеы деятельности, позволяющие людям достигатьково высоких результатов. Вместе с тем, как под-шлн В.С.Мерлин и Е.А.Климов, любой индивидуаль-заль деятельности может сформироваться только приш наличия у субъекта положительного отношения.Индивидуальный стиль выступает одновременно иределенный способ выражения отношения личнос-ально осуществляемой ею деятельности, и как усло-мирования в дальнейшем у субъекта активно-твор-к ней отношения. До последнего времени в оте-вой психологии индивидуальный стиль изучалсяBH Глава 3. Психология учения студентов.преимущественно на примере трудовой деятельности, приэтом допускалось сходство в проявлении индивидуальноустойчивых приемов как в трудовой, так и познаватель-ной деятельности. Поэтому исследованию индивидуаль-ного стиля познавательной деятельности (ИСПД) уделя-лось незаслуженно мало внимания. Однако в зарубежнойпсихологии эта проблема довольно интенсивно разраба-тывалась в рамках когнитивной психологии, где сложи-лось целое направление, связанное с изучением так на-зываемых когнитивных стилей. Само это направлениенеоднородно и объединяет множество точек зрения наприроду и проявления когнитивных стилей. С обстоятель-ными критическими обзорами различных подходов к по-ниманию индивидуальных стилей в рамках когнитивнойпсихологии можно ознакомиться в диссертационных ра-ботах В.Колгт, Д.В.Сочивко, П.Н.Иванова, Н.Л.Ивано-вой и др. [96, 97, 263]. Здесь же подчеркнем лишь общийнедостаток большинства зарубежных исследований, свя-занных с изучением когнитивных стилей, который состо-ит в том, что последние рассматриваются как изначальнозаданные и оторванные от реальной деятельности по-знавательные конструкты. Имея в ввду этот основнойнедостаток, Д.В.Сочивко считает возможным даже поста-вить под сомнение правомерность самого термина , поскольку в переводе с греческого язы-ка слово означает орудие для письма, т. е. орудиеумственной деятельности. Более правильно, очевидно, ис-пользовать термин , в которомфиксируются индивидуальные устойчивые приемыоперирования орудиями познавательной деятельности, аэтими орудиями познания являются, по Л.С.Выготскому,слова-знаки [55].Уместно остановвпься на различиях между индивиду-альными стилями в трудовой и познавательной деятельно-сти. На эти различия указывали в свое время В.С.Мерлин иЕ.А. Климов, подчеркивая, что в трудовой деятельности.Индивидуальные стили учебно-познавательной…"-"-мммвидуальный стиль может проявиться только в спо-х и приемах работы, тогда как в познавательной дея-вости он проявляется и в продуктах творчества. Про-вис индивидуального стиля одновременно в способахвдуктах познавательной деятельности обусловленоITO в отличие от трудовой деятельности, где орудие1к>дукт труда разведены в пространственно-временномlie, в познании слова-знаки, выступающие в качестве1ф6, слиты с его продуктами. Слово, как известно, все-icib единство знака (орудия) и значения (результата1мбнения орудия-знака).ьОб индивидуальном стиле можно говорить и в от-ЧМении общения, которое, по мнению Б.Г.Ананьева иЛомова, является особым, относительно самостоя-"Шм видом деятельности. С точки зрения соотноше-фудий и результата в коммуникативной деятельнос-одение занимает промежуточное положение междуж и познанием. Как и в познании, ведущим орудиемЕяцении является тоже знак, который может иметь иВербальную форму. Знаковая природа орудия общения1йжает его с познавательной деятельностью. Вместе с11>Сзультат общения (применения невербальных и вер-IRUX знаков) состоит в изменении психики и поведе-"артнера по общению. Таким образом, результат об-гкак бы вынесен за пределы коммуникатора и в этомie можно говорить о пространственно-временнойценности орудия и результатов общения. Следова-о, разведенность в общении его орудий и результа-тажает коммуникативную деятельность с трудовой.[о, не случайно, а именно благодаря своейдвойствен-общение чаще выступает -опознания, но само довольно редко проявляется в"Ш виде>.Гцелом же всякая реальная деятельность есть единст-ва, общения ипознания с преимущественнойвыражен-> одного из названных основных видов деятельности.Глава 3. Психология учения студентов.Поэтому изучение индивидуальных статей должно бытьразвернуто по трем направлениям, соответствующим ос-новным видам деятельности: индивидуальные стили тру-да, общения и познания.Выше уже упоминалось, что ведущим орудием по-знания является слово-знак. Его применение в познава-тельной деятельности, по мнению Д.В.Сочивко, различ-но на разных этапах ее протекания. Ссылаясь на много-численные работы отечественных авторов, он считает, чтопервый этап познания связан с аналитической переработ-кой информации об объекте, второй — с ее синтезом. По-знавательная активность субъекта на первой стадии на-правлена на более точное отражение собственно объект-ных характеристик, на второй стадии — на построениесобственной целостной субъективной модели объекта, наотражение его в меж- и внутрипредметных связях и отно-шениях, т. е. на синтез и интеграцию различных свойствобъекта в целое.В информационном плане указанные этапы — ком-поненты познавательной деятельности характеризуютсяпротивоположными тенденциями. На первом, аналити-ческом этапе по мере увеличения вновь поступающих све-дений об объекте их информативность постоянно сокра-щается, тогда как на втором, синтетическом этапе проис-ходит увеличение информативности за счет расширенияи усиления внутренней связанности и структурированиязнаний, полученных об объекте.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/plitka/kerama-marazzi/collection/103171/
Есть основание и для вы-деления третьего этапа познавательного процесса, кото-рый связан с уравновешиванием этих двух информацион-ных тенденций [263].Основное назначение орудия-знака Л.С.Выготскийвидел в управлении познавательными процессами. Мож-но допустить, что это управление как раз и состоит в урав-новйпивании упомянутых противоречивых информацион-ных тенденций. Это управление находит свое выражение виндивидуально устойчивом своеобразии оперирования14. Индивидуальные стили учебно-познавательной …ьно-знаковым орудием, что и характеризует ИСПД.ациональном плане ИСПД выступает как домини-ie в ней аналитического или синтетического ком-. Подобно тому, как содержание стиля трудовой10СТИ определяется, по Е.А.Климову, соотноше-1, а точнее, преббладанием ориентировочных или ис-ятельских в ней действий, так и в познании перевес вщу анализа или синтеза можно рассматривать какЙсение ИСПД.Следует, однако, заметить, что если стиль трудовой01ьности целиком предопределяется типологически-Юйствами нервной системы, то в случае ИСПД та-ьивднозначной зависимости не наблюдается. Флегма-1> поведении и в моторном типе деятельности могуткрайне подвижными в мыслях, и, наоборот, холери-гдоведении и практической работе оказываются ри-цми в мыслительной и познавательной деятельное-связи с этим напрашивается вполне очевидный вы-э существенном влиянии социально-культурныхэров на формирование ИСПД.Как и в случае трудовой деятельности, формирова-идивидуального стиля в познании возможно толькоусловии положительной к нему мотивации. Ведущеййой положительной мотивации в сфере познания вы-Кмигяознавательный интерес. Если для формированияидуального стиля трудовой деятельности важен самяаличия положительного отношения к деятельнос-в области познания, как это показано ниже, особоешие приобретает качественная, содержательная сто-1 познавательного интереса. При известных уровнях1 может стать механизмом преобразования положи-ли мотивации в профессиональную направленностьта. Если при этом понимать направленность каквние к целям деятельности, то ИСПД становит-ICM превращения абстрактного познавательногов конкретную целевую установку, являющуюсяГлава 3. Психология учения студентов.психологической основой реальной деятельности (263]. Та-ким образом, ИСПД как специфическая подструктурасубъекта обеспечивает устойчивость продвижения от мо-тива к цели на каждом конкретном отрезке познаватель-ной деятельности.Изложенные выше исходные положения стали пред-метом экспериментальной проверки в диссертационномисследовании Д.В.Сочивко. С этой целью им были разра-ботаны специальная графическая методика для диагнос-тики стиля познавательной деятельности и методика дтаизучения познавательных интересов.Графическая методика состоит в следующем. Испы-туемому предлагалось, используя набор из 16 конфигура-ций с различным и случайным распределением точек в 16ячейках фона, выполнить задания трех типов. Заданиемпервого типа предусматривалось распределение карточекна некоторое число групп на основе свободно выбирае-мого критерия. В задании второго типа испытуемомупредлагалось соединить, т. е. структурировать, в каждойконфигурации точки в некоторые осмысленные изобра-жения и обозначить эти изображения словом. В заданиитретьего типа требовалось снова распределить карточкина некоторое число групп, но теперь уже на основе обо-значенных изображений. Таким образом, основные двесерии (первая и последняя) различались включенностьюслова-анализа в малоструктурированный материал.Предполагалось, что процесс означивания изначаль-но заданной структуры представляет собой ее направлен-ное преобразование, которое развивается в двух последо-вательно сменяющих одна другую тенденциях: одна из нихсвязана с увеличением числа видимых элементов конфи-гурации (аналитическая сторона познания), другая — спреобразованием фонового пространства изображения(синтетическая сторона познания).Количество групп, выделяемых в первой и второйклассификациях, является показателем информативности:(. Индивидуальные стили учебно-познавательной …>ше групп выделяется при первой классификации,ьше количество информации в преобразованнойм этапе конфигурации точек. Выделение большего, групп во второй классификации, чем в первой, оз-т, что оперирование словом направлено на восста-ние состава элементов исходного объекта. Если жеместо противоположная тенденция, это означает,ядытуемый отрывается от объекта и при его отраже-эедует собственной субъективной модели.1 Разность объемов информации, показателями кото-1дяется число выделяемых групп, при первой и вто-[ассификациях свидетельствует о наличии индиви-loro стиля познания. Абсолютное значение этойги указывает на степень выраженности ИСПД, а(плюс, минус) — на направление преобладающейдай в познавательной деятельности — аналитиче-га синтетической.изучение ИСПД проводилось на выборке из 90 сту->трех факультетов СП6ГУ: исторического, психо-кжого и факультета прикладной математики и про-. управления. В табл. 3.12 даны средние показателиства выделенных студентами групп в первой и вто-сснфнкациЯх.Таблица 3.12.Средние показатели количества групп,деленных по тесту ИСПД студентами с разным1)илем подготовки (по данным Д.В.Сочивко)-СпециальностьКлассификацияперваявтораяМатематика5.764.67Психология4.074.62История5.035.93Статистически значимые различия между количест-вом когнитивно однородных групп, выделяемых в первойи второй классификациях, обнаружены только у матема-тиков, но тенденция увеличения или уменьшения количе-ства групп при первичном и вторичном распределениикарточек у студентов с различным профилем подготовкинаблюдается довольно отчетливо. Особенно ярко прояв-ляются различия в преобладании аналитической или син-тетической тенденции (стиля) в познавательной деятель-ности, если обратиться к процентному распределениюполярных типов ИСПД среди студентов обследованныхфакультетов (табл. 3.13).Данные, приведенные в табл. 3.13, свидетельствуюто преобладании аналитико-синтетического типа индиви-дуального стиля деятельности у математиков и синтети-ко-аналитического типа — у историков. У психологов яв-ной поляризации противоположных типов ИСПД не на-блюдается. На основе полученных результатов можновполне однозначно говорить о зависимости формированияИСПД у студентов от предметной области их профессио-нальных занятий. Так, преобладание у большинства ма-тематиков аналитико-синтетического стиля достаточнохорошо согласуется со структурой их профессиональнойдеятельности и математического знания. Формированиематематического знания предполагает точный и обстоя-тельный анализ объекта на начальном этапе его познанияи наиболее обобщенное и абстрактное представление это-го объекта, например в виде математической модели илиформулы, на конечном этапе. В историческом типе по-знания, наоборот, процесс идет от некоторого общего не-дифференцированного представления об объекте к восста-новлению и описанию его во всех деталях и подробностях.Примерно одинаковое распределение статей познаватель-ной деятельности у студентов-психологов также, очевид-но, связано со спецификой психологического знания, ин-тегрирующего в себе гуманитарное и естественнонаучноеу1ма>инуильные стили учебно-познавательной …19 рамках одной науки некоторые психологи спе-йируются в гуманитарных разделах психологичес-кий, другие — в естественнонаучных.Таблица 3.13.Яроцентное распределение типов ИСПД1июх студентов с разным профилем подготовки(по данным Д.В.Сотавко)Стиль, %mncaэгаяаналитико-синтетический вп оисинтетико-аналитический 14уравновешенный 6434 f23147610вдует признать, что в генетическом плане ИСПД[ результатом совместного влияния социально-идх и индивидно-личиостных факторов, однакоИх факторов в формировании ИСПД различна.преобладание аналитического или синтетическо-i переработки информации в большей мере опре- Социально-культурными факторами, а степеньЖности этого доминирования отражает влияниедно-личностных факторов. Об этом можно судитьхультатам таксономического анализа. При обра-. юных, касающихся группы численностью 20 сту-,было выделено 19 таксонов, а это значит, что"Каждого студента по степени его выраженности>рим. Это подтверждают и результаты диссерта—го исследования, выполненного Н.В.Клюевой fl 14j1оводством автора. Показано, что вследствие ин-1льных особенностей мышления разные студен-1местной познавательной, творческой деятельно-гают и различные ролевые позиции: одни из них305ДД Глава 3. Психология учения студентов.______выступают как аналитики, другие — как критики или ге-нераторы цдеб, эрудиты, трансляторы, диагносты, мето-дологи, инноваторы, проблематизаторы, организаторы,исполнители чужого проекта и т.д. [114].Ранее отмечалось, что ИСПД формируется толькопри наличии выраженного познавательного интереса.Анализ литературы по проблеме познавательных интере-сов показал, что в их структуре выделяются общие и спе-циальные интересы. В общем интересе проявляется ши-рокое внимание ко всем поступающим сведениям обобъекте или какой-либо области действительности. Спе-циальные интересы характеризуются избирательной идоминирующей направленностью на определенную сто-рону этого объекта. Нетрудно заметить, что и в сфере ин-тересов отмечаются те же противоречивые тенденции, чтои в когнитивной стороне познания. Таким образом, под-черкивает Д.В.Сочивко, можно говорить о некоторомкогнитивйо-мотивационном единстве, которое должнонайти свое отражение и в ИСПД.Актуализация специального интереса к объекту ха-рактерна для аналитического этапа познания, направлен-ного на прием наиболее полной информации об объекте.Обобщение поступающей информации на интегративномэтапе познавательной деятельности обеспечивается общи-ми междисциплинарными интересами. Процесс информации об объекте вновь инициирует специальныйинтерес, вместе с которым разворачивается очереднойаналитический этап познания и т.д. Устойчивое смеще-ние в этом процессе информационно-мотивационного рав-новесия в сторону анализа и специализации или синтезаи интеграции и находит выражение в ИСПД.Для выявления особенностей соотношения названныхвыше противоречивых тенденций в сфере мотивации и вкогнитивной стороне познавательного процесса Д.В.Со-чивко была разработана специальная методика, построен-ная по типу полярных профилей. В каждой из отобранныхЗальные сбнзнаваьнЦДресакболееобщейилиспециалы1""" Основными показателями в й Щвьфаженностиспециои -РН-опенка их:йк подчеркивалось ранее развитее ю—наватно:-ГввТ оенкИзи- и спеди-ных инеГ;- Р" профилем специаной Данным Д.В.СоГюциальносгьДоля студентов спреобладаюши, специальныеобщиематика7129кология6733)рия70 30 РРЫ интересов от профессио-ааправленноети обучения "Рофессио-еомиТ—в Д — прежни обое-м > Психология учения дудов,Иносшой природе индивидуаль.свидетельетвус дм гтяле- сами различия де.них различий в познавальнтерминированы содержанием и уровнями пальный спшь нознавальной деятельно.индивиду">> фактором профес-сшявляегсянетолькоэффекгосионаного -А.ЕТрУЖИнинаказановдиссертационномиссл пипивного етиляи -ТГн:коммуникативнымихаракрикаУВУ-Н-ИО-О Гвиля, какио.ности, что такой покади псудистыми реакция.лвисимо,связансом.качеств, д Дружининым ре-коппливному сшлю шзаболева.предрасположеннокииям, внем развития интеллек-ациями личности, меньшим ур "дессиональноМт., абой успешное в 1, отсстановлении, высокой на получе>ием -мо-ьн ов б-ные данные, А.Б-Дружиния> У 4]дихработвиковсо"—ий НоодобныЙ -ГпрТовс—Ф- 308ищуальные стиля учебно-познавательной … ДДучесть, что возраст и сопровождающее его на-ирофессионального опыта увеличивают коли-йезависимых по когнитивному стилю людей, тодяо бы давно ожидать наступления прямо-таки. катастрофы в разных сферах народного хозяй-такой кадровой катастрофы не произошло, неся ее и в будущем.гории психологии уже имели место ошибочныесчитать людей со слабым типом нервной сис-имн, а с сильным типом нервной системы — хо- Поэтому однозначный вывод об отрицательномвеском, учебном и профессиональном статусе1 с полезависимым типом когнитивного стиля неь принят безоговорочно и требует дополнитеяь-рваний и иных интерпретаций.ссиональное становлбние студентов не сво-со к формированию системы знаний. Оно вклю-чи усвоение определенных умений и навыков.i важно проанализировать особенности проявле-центов ИСПД не только в когнитивной сфере,формировании таких практических навыков,могут иметь значение для студентов как в учеб-1> профессиональной деятельности. К их числуести умения и навыки машинописи и фоносте-здинаково полезные как в учебной деятельно-[ер для ускоренной и краткой записи лекцийУГЫ с клавиатурой ЭВМ, так и в разных ввдахальной деятельности: в работе журналистов,1телей, юристов и представителей других про-венного труда.руководством автора совместно с А.М.Зимиче-ген цикл работ по изучению психологическихй ускоренного обучения студентов, учащихсяно таким навыкам. Одна из этих работ выпол-мановым н посвящена анализу индиввдуаль-1гоучения фоностенографической скорописи [751.Глава 3. Психология учения студентов.Здесь предлагается другой, отличный от использованно-го в исследовании Д.В.Сочивко способ выявления инди.видуальных различий стилей учебной деятельности.Началом поиска универсальных критериев индиви-дуального стиля деятельности послужила схема, разрабо-танная сотрудниками московской психофизиологическойшколы В.М.Русаловым, М.В.Бодуновым, Н.С.Лейтесом[33, 2421. За единицу анализа была принята психическаяактивность, имеющая тесную связь с понятием деятель-ности, связь, неоднозначную до сих пор, проявляющуюся,к примеру, в том, что и психическая активность, и дея-тельность могут одновременно выступать как в формевнутренних процессов, так и в форме внешних проявле-ний. Активность как свойство всего живого является бо.лее широким понятием, что наряду с ее единой взаимо-связанной формой существования — внутренней и внеш-ней — обусловливает ее выбор в качестве и является ее объективным выражением в формеконкретных действий.В исследованиях М.В.Бодунова показано, что пси-хическая активность представляет собой систему динами-ческих характеристик индивидуального поведения, кото-рая объединяет три относительно самостоятельных егоаспекта: скоростной, проявляющийся в динамике, темпеи ритме протекания отдельных поведенческих актов; эр-гический, связанный с внутренним стремлением индиви-да к напряженной, интенсивной деятельности, и вариаци-онный, выражающийся в разнообразии и новизне спосо-бов действий.Априори предполагалось, что устойчивые показатьли скоростного, вариационного и эргического компонентов активности смогут выполншь функцию исходных харакге-1рисгик индивидуальной учебно-познавательной деягельво—сти, на основе которых должны строиться все производныеединицы измерения, отражающие индивидуальные особебнести более частых и конкретных учебных действий. Особенности усвоения знаний. ЩРезультаты проведенного А.Г.Домановым иссдедо- целом подтвердили исходную гипотезу. Выбран-има анализа индивидуальных различий учебной де-1ости по эмпирическим показателям скоростного,ябвонного, эргического компонентов психическойЦсти оказалась эффективной в практическом при-йи. С целью дальнейшего совершенствования про-1В условиях автоматизированного обучения, постро-учающей программы по фоностенографированиюиределена процессуальная структура изучаемойft деятельности. Для решения вопроса об индиви-ищи обучения фоностенографии рассмотрена вза-эь меяэду индивидуальными динамическими осо-шми деятельности и ее успешностью. Оказалось,пень влияния каждого параметра активности, асоставляющих его эмпирических показателей нагатявность автоматизированного обучения неоди-Значимое влияние на точность выполнения зада-йывают скоростные и вариационные особенности>яости, С увеличением интенсивности обученияво возрастание роли эргического компонента, зна-действие которого было зафиксировано в исследо-Нишь в форме сознательно выработанного стрем-1 обучению.усвоения знявий)вдуальный спгаь познавательной деятельнос-: к числу формально-динамических факторов,к ее успешность. Наряду с ними важное зна-гченин эффективностя обучения имеют логи-ческие механизмы усвоения знаний. Логике1еский и дидакгаческий анализ процесса усво-й целесообразно начать с выяснения понятияВ докторской диссертации В.И.ГинецинскогоГлава 3. Психология учения студентов.отмечается, что понятие многозначно и именесколько определений. Оно определяется то как часть со-знания, то как нечто общее в отражении предметного раз-нообразия, то как способ упорядочения действительностито как деперсонифицированная обобщенная форма выра.жения сущности вещей, то как некий продукт и результатпознания, то как способ воспроизведения в сознании по.знаваемого объекта и т.д.Подобная многозначность в определении понятия обусловлена тем множеством функций, котороереализуется знанием. Так, например, в дидактике знаниеможет выступать и как то, что должно быть усвоено, т. е.в качестве целей обучения, и как результат осуществле-ния дидактического замысла, и как содержание, и как сред-ство педагогического воздействия. В качестве средствапедагогического воздействия знание выступает потому,что, входя в структуру прошлого индивидуального опы-та учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру итем самым поднимает обучаемого на новый уровень пси-хического развития. Знание не только формирует новыйвзгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюдавытекает и воспитательное значение всякого знания.С точки зрения перечисленных выше дидактическихфункций знания перед преподавателем всегда стоит не-сколько задач: а) перевести знание из его застывших фик-…сированных форм в процесс познавательной активностиобучаемых; б) преобразовать знание из плана его выра-жения в содержание мыслительной деятельности учащих-ся; в) сделать знание средством формирования человекакак личности и субъекта деятельности.Познание — это процесс порождения знания. Резуль-татом познания может быть обыденное, научное и учебноезнание. Обыденное знание формируется в повседневномопыте, на основе которого отражаются главным образомвнешние стороны и связи окружающей действительностиНаучное знание представляет собой систематизированныеюсти усвоения знании.ie разряды знаний, формирование которых ос-1 только на опытных, эмпирических, но и на тео-формах-отражения мира и закономерностейя. В процессе обучения научное знание стано-ieroM усвоения. В своих абстрактных формахзвание не всем и не всегда доступно, поэтому оноагает такие изменения формы его презентации,обеспечивают адекватность его восприятия, по-1И усвоения. Преднамеренное изменение, реорга-1 научного знания, упрощение или сокращениекого разнообразия, которое в научном знания от-я, с учетом психологических возможностей обу-дюрождает учебное знание [61]. Таким образом,знание является производным от научного и в от-51 последнего есть познание уже известного или по-1ЇID между учебным и научным познанием имееттолько генетическое различие, т. е. по происхож-ои функциональное, т. е. по назначению. Г. В.Су-ши подчеркивает, 41:0 основной функцией учеб-нания является приобретение определенного уров-1 или профессиональной квалификации, тогда какручного познания является создание описаний и. мира. Учебный и научный типы познания разли-уА операциональном плане. В данном отношенииса учебного познания, по мнению Г.В.Суходоль-стоит в том, что учебно-познавательная деятель-уществляется с помощью специальных учебныхприемов и действий, в то время как научное по-1язано с поисковыми задачами, решаемыми с при-!М особых исследовательских методов. Правда,fer мнение (и оно доказано на практике и экспе-дьно), согласно которому учебное познание бо-жтивно по своим конечным результатам, еслидауки становятся методами обучения, напримерательский метод как способ обучения [9, 266].Ш Глава 3. Психология учения студентов.________-"—Учебное познание, как правило, осуществляется подруководством преподавателя, который выступает посред.ником между познающим субъектом и научным знаниемявляющимся предметом усвоения. В научном познаниироль посредника выполняет информационно-объяснитель-ная деятельность специалистов в той или другой сференаучного познания. Различия между учебным и научнымтипами познания можно усмотреть и по другим основани-ям. Однако важно подчеркнуть, что эти два типа позна-ния взаимообусловлены. С одной стороны, успешностьучебного познания определяется прогрессом научногознания, а с другой — продуктивность научного познанияоказывается зависимой от технологии учебного познанияи его результатов в виде сформированных определенногорода знаний, умений и навыков [266].Согласно В.И.Гинецинскому, учебное знание суще-ствует в трех формах: в форме учебной дисциплины, в видеучебного текста и в форме учебной задачи. Адаптирован-ная форма научного знания образует учебную дисципли-ну, которая включает, с одной стороны, предметную об-ласть знания, а с другой -знание закономерностей позна-вательной деятельности. Языковая форма выраженияучебного знания образует учебный текст. По виду кодов,знаков, с помощью которых фиксируются знания, учеб-ные тексты подразделяются на письменные (алфавитные,формульно-математические, пиктографические), устные(разговорная речь) итехнотронные (радио и звукозапись).Учебная задача может быть определена и как неко-торый этап учебно-познавательной деятельности, и какупрощенная, рафинированная форма реальных проблем-ных ситуаций, и как учебный текст или его часть, назна-чение которой — регуляция познавательной деятельности.В последнем определении решение учебной задачи озна-чает понимание ее текста.Любое знание, в том числе и учебное, субъективнопо форме своего существования, и поэтому его нельзяОсобенности усвоения знаний.1ески передать , подобно эс-fu палочке, передаваемой из рук в руки. Знаниябыть усвоены только в процессе познавательнойстя самого субъекта, именно своей субъектив- научное или учебное знание отличается от науч-и учебной информации, представляющей собойюизированную форму знания, зафиксированногояных текстах.Процесс учебного познания складывается из не-: этапов. Первым из них является восприятие объ-орое связано с выделением этого объекта из фонапением его существенных свойств. Этап восприя-1ст этап осмысления, на котором происходит ус-ie наиболее существенных вне- и внутрисубъект-зей и отношений. Следующий этап формированияпредполагает процесс запоминания выделенных> и отношений в результате многократного их вос- нет. Этим объясняется отсутствие общепринятыхкритериев его диагностики. Все существующие в настоя-щее время определения понятия сводят егок указаний на какой-либо один или несколько признаковвнешнего выражения, проявления понимания.Так, например, если соотносить между собой зна-ние и понимание, то последнее можно трактовать какновое видение уже известного знания. Поэтому переносзнания в новые условия расценивается как признак пони-мания [61]. Но данная точка зрения не единственная. Вряде работ понимание связывается со способностью субъ-екта усматривать разнообразные связи и отношения од-ного объекта с другими. Исходя из этого определения ве-дущим признаком понимания считается вариативностьспособов видения одного и того же объекта или одних итех же его свойств в их различных связях и отношениях. ВОсобенности усвоения знаний.-Я> иллюстрации можно привести пример многооб-по форме представления, допустим, теорем по-эм вербального, графического, знаково-символи->, математического способов ее описания. К числуднков подобного взгляда можно отнести А.В.Смир-цеоторый видит в качестве ведущего понимания пе-щимся учебного или научного текста на свой язык, эбность субъекта изложить содержание учебногового текста своими словами [258]. Ю.А.Самаринг внешним выражением понимания использованиемым знаний в других условиях [68]. Этот же крите-ЕТО принимается как показатель уровня усвоения[247]. Признаком понимания, по И.П.Доблаеву,я постановка учащимися вопросов к прочитанно-tcry [73]. Большая группа ученых определяет пони-?жак процесс обратимого перевода абстрактно-ло-1ихформ информации в ее образно-наглядные фор-Понимании текста можно судить и по адекватностииия или действий, которые предусматривались этимем. И.А. Зимняя, В.В.Юртайкин связывают пони-в- текста с адекватностью воссоздания, воспроизве-креципиентом смысла его содержания [94, 312].Цожно привести и другие признаки понимания, наае ссылаются при определении этого понятия: спо-яь к узнаванию нечто общего в разных формули-а самостоятельное переформулирование знания вразных понятий; способность к систематизации,аакации, группировке, квалификации объектов; до-ьство теорем и обоснование теорий, способностьять примеры; решение нестандартных задач и ре->задач нестандартными способами и другие призна-…..-чеввдно, что каждая из приведенных позиций спра-1 вшнопкяпш какой-либо одной стороны пониманиясмысле является односторонней. В практике обу-песообразно ориентироваться и при диагностике, иГлава 3. Психология учения студентов.при формированни понимания на многомерное описаниеэтого важнейшего свойства познавательной деятельности.Пусть еще не полностью, но пуш такого многомерного под-хода уже обозначены в работах И.П.Доблаева, Я.А.Миккаи др. [73,180].Рекомендуемые разными авторами приемы работыс учебными и научными текстами, посредством которыхмояаю формировать и по которым можно судить о нали-чии и уровне понимания, можно объединить в следую-щий перечень:- включение объекта в разнообразные связи и отно-шения с другими предметами;- узнавание объекта, предмета, описанного в раз-ных кодах;- выделение главной, существенной информации,релевантной исходной цели сообщения;- самостоятельное обоснование теорем и теорий;-составление планов, конспектов, тезисов, представ-ляющих собой смысловую группировку содержания тек-ста в определенной последовательности; систематизация,классификация, группировка объектов;1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/plitka/cifre/122817/
Признаками слабой самоорганизации являются про-1 занятий, несистематическая подготовка учебныхЕВв, несвоевременное их выполнение, неумение под-впъся ко всем очередным занятиям, штурмовщина ивы перед зачетами и экзаменами и т.д. Все вместе взя-цюнечном итоге ведет к существенным проблемам и [55, с. 145]. Та же мысль звучит и в другом фраг-менте: [55, с. 145].Выдвинутое Л.С.Выготским положение справедли-во и в отношении взрослых, в частности студентов, в томаспекте, что их индивидуальное развитие, интеллектуаль-ное, профессиональное и социальное становление обус-ловлены совместной деятельностью и возникающими вней способами взаимодействия и межпичцосгными отно-шениями. Любые психологические результаты обучениямогут быть лучшими или худшими в зависимости от того,в каких организационных формах совместной деятельно-сти оно осуществляется.Наибольшие изменения в личности студентов про-исходят под влиянием тех факторов и условий, которыевозникают в ведущих видах совместной деятельности. Ввузе ведущей формой совместной деятельности являетсяучение. То, в каких организационных формах протекаетсовместная учебная деятельность студентов, определяет ихобщее, социальное и профессиональное становление. Осо-бое значение в формировании личности студентов имеетколлектив учебной группы и уровни его развития. В тео-ретическом плане психологические проблемы влияния кол-лектива на личность и личности на коллектив обсуждалисьв других наших работах [40, 316]. Здесь же остановимся наэмпирических исследованиях, в которых изучаются возмож-носш студенческой группы и коллектива как совокупногосубъекта влияния на личность отдельных студентов.,7. Социально-психологические аспекты обучения.Одним из первых исследований, проведенных нацдрс педагогики и педагогической психологии СП6ГУмках вузовской социально-педагогической психоло-является исследование Л.П.Панасенко, посвященноелеме влияния академической группы на учебную ус-юсть студентов [206]. Она подчеркивает, что акаде-(ская группа является основной структурной едини-> системе учебных подразделений вуза. Академичес-руппа одновременно представляет собой первичную условиях. Какими были первокурсники до поступ-[в вуз? Как они учились? Какой была их обществен-лгивность? С кем общались и по какому поводу? Всевметно определяет и социально-психологическийIT в группе, и меру влияния коллектива на учебныев студентов. Л.П.Панасенко указывает, что уровенььной подготовки и уровень школьной общественнойвости являются самыми важными факторами пер-ального этапа колпективообразования в академичес-эуппе. Ей удалось обнаружить ряд зависимостейзй успешности студентов от названных факторов:1Я успешность студентов выше в тех академическихIX, состав которой неоднороден по школьной под-ке, особенно в группах с преобладанием студентов,отлично и хорошо успевавших в школе и активно зани-мавшихся общественной работой, из числа которых сфор-мирован актив групп [206].Если Л.П.Панасенко изучала влияние состава учеб-ной группы на академическую успеваемость студентов, тов диссертационном исследовании И.Н.Первухиной успеш-ность учебной деятельности студентов соотносилась суровнями развития учебного коллектива. Критериямиуровня развития коллектива в студенческих группах (былоизучено II академических групп Санкт-Петербургскогоуниверситета) были следующие:- социальная направленность коллектива> выража-ющая его включенность в широкий социальный контекст.К.К.Платонов справедливо отмечал, что группа толькотогда становится коллективом, когда ее цели вынесены зарамки этой группы в более широкие социальные общнос-ти, частью которых она является, и подчинены целям этойширокой социальной общности;- целевая направленность (единство) — принятиечленами группы ее целей;- деловая направленность, выражающая степеньгруппового контроля индивидуальной деятельности ивклада каждого члена группы в достижение учебных це-лей группы;- междичностная направленность, раскрывающаямежперсональные эмоциональные отношения в группе;- самоорганизация, самоуправление как способ-ность группы самостоятельно организовать совместнуюдеятельность по достижению общегрупповых целей.Каждый из названных критериев определялся в своюочередь по ряду содержательных признаков, для которыхрассчитывался средний групповой индекс. В табл. 3.18представлены сводные эмпирические данные, полученныеИ.Н.Первухиной [210], которые мы прокомментируем.Вычисление средних арифметических значений сред>них групповых индексов по каждому из пятккритерие>ТИРАДЫ ооучения., Таблица 3.18эдные данные об уровне развития академическойшы как коллектива (по данным И.Н.Первухиной)Критерий развития коллективаьная направленность:утепыгое отношение к общественноJM деламice участие в нихотельное отношение к общественно-1ЧССКИМ мероприятиямжое участие в нихie совершенствовать политическиепоступков других членов группы с точки общественных нормв направленность:мнение (ценность) к социально-значимымиение (ценность) к учению1ение к профессии1ение и участие в общественной жизниаение к взаимоотношениям в группе1ение к всестороннему собственномуinИндекс0.390,37активности органов самоуправленияюность группы самостоятельно выбиратьштораюсть группы организоватьюе мероприятие?. Социально-психологические аспекты обучения.м)ло, что направленность академической группы наfee социальные ценности находится ниже среднеговя. Исходя из положения К.К.Платонова о том, чтоfi развития коллектива является ориентация и под-Кбостъ внутригрупповых целей общественным цен-ос и целям, можно заключить, что студенческие кол-хвы по этому признаку нельзя признать развитыми в06 мере. В академических группах наиболее сильножены ориентации на внутригрупповые цели, что вюологии А. В.Петровского означает высокий уровеньостно-ориенгацнонного единства. Наиболее высокуюоюь в студенческих группах имеют взаимоотноше->них. Это подтверждается и высоким показателемльной экспансивности, выступающим в качестве1о из признаков межличностных ориентаций у сту-в Вместе с тем показатели внутригрупповой эмо-Ьаьной сплоченности и приемлемости в различных1деятельности одинаково и чрезвычайно малы. Зна-18вже среднего имеют показатели групповой само-ипации и самоуправления, уровня внутригрупповых1ых отношений в учебной и особенно общественной1е. Если учесть, что воспитание в вузе в основномtoeno за рамки учебного процесса, а общественнаяЯ e. Общественные организации не удовлет-Юп- студентов формами и содержанием своей работы1уяздены включаться в неформальные молодежныемнения по интересам.liCaxHM же образом студенческий коллектив оказыва-1йвие на учебную успешность его членов и на общееНошение к учению? И.Н.Первухина приводат слецу-1 данные, характеризующие отношение студевтов кДД Глава 3. Психология учения студеитов._____учению безотносительно к уровню развития коллективав академических группах: 2,5% общего числа студентов11 академических групп показали негативное отношениек учению; 4,5% — профессионально незрелое; 14,6 -безразличное; 41,3% ~ активно-положительное; 29,6% ~достаточно зрелое и активно-положительное отношениек учению. Значимость мотивов, на основе которых фор-мируется определенное отношение к учению, заметноразличается у студентов с различной успеваемостью. Мо-тивы учения слабоуспевающих студентов на 1/3 выраже-ны слабее учебной мотивации студентов, хорошо и от-лично успевающих. Между уровнем развития коллекти-ва и уровнем отношения студентов к учению имеетсяпрямая связь. Так, число студентов со зрелым отноше-нием к учебной деятельности составляет в двух высоко-развитых учебных группах 87,0 и 88,2%, тогда как коли-чество таких же студентов в двух слаборазвитых коллек-тивах равно 45,5 и 45%.Вместе с тем во всех группах независимо от уровняразвития в них коллектива выявлены студенты с низкими высоким уровнем положительного отношения к учению.Следовательно, можно допустить, что влияние группы иколлектива опосредовано индивидуально-психологичес-кими особенностями самих студентов.Итак, объективное формирование коллективистско-го отношения в студенческой группе само по себе одно-значно не предопределяет успехи в учебной и обществен-ной работе.Важным фактором влияния коллектива на личностьявляется она сама, а точнее, ее готовность (воспитанность,обученность) к восприятию воздействий коллектива.С.Б.Каверин выявил три типа студентов с разной степе-нью готовности к коллективным воздействиям. Первыйтип составляют студенты с полным и безоговорочнымпринятием создаваемых в коллективе отношений. Вторуюгруппу образуют студенты, которые 7. Социально-психологические аспекты обучения.жгива в одном виде деятельности например в учеб-1яе принимают их в других, например в сфере труда,общественной работе и др., где они остаются изоли-1ыми одиночками. В третью группу входят студен->горые не принимают и не проявляют коллективист-отравленности ни в одном виде деятельности [104).разное отношение студентов к общественно значи-дормам, регулирующим способы поведения в раз-к видах деятельности, установлено в исследовании,ЙЕСПНОМ Л.С.Кондратьевой при участии автора [123].1ом исследовании исходным было положение о том,>ей систему отношений личности студента к обще-t значимым нормам наиболее полно раскрывается"твенная воспитанность. Известно, что содержа-ственного воспитания составляют моральныеия, вытекающие из целей общества. В этих тре-зафиксировано в общем или развернутом виде1что для общества ценно и желательно. Моральные"т могут быть различной степени общественностиьные нормы, качества, принципы, идеалы) [75].lee простой из перечисленных -форм нравственныхгей являются моральные нормы как требования,бывающие определенный образ поступков и дей-Огражая специфику морали, нормы вместе с тем"">изуют и содержание нравственности, посколькуяшость отличается от морали как формы обще-о сознания тем, что моральные требования инте-руются и становятся личной ценностью.1о структуре моральных ценностей люди заметноаются, и эти различия связаны с расхождением меж-1.ЧТО в действительности является ценностью, и тем,яовек принимает за ценность. В.П.Тугаринов выде- основные формы подобного расхоявдения: а) че-1 усматривает ценности там, где она есть; б) чело-ает ценностью то, что реально ценностью не яв-{278). Несовпадение личностных нравственныхD Глава 3. Психология учения студентов.-ценностей возможно, как правило, при оценивании челове-ком существующих моральных норм в условиях конкрет-ной целенаправленной деятельносга. Оценка обществен-но значимых норм морали предполагает всегда известноек ним отношение. В структуре личностных отношенийконкретизация общей цели деятельности, связь последнейс конкретной ситуацией обеспечиваются мотивами, вы-ражающими личностный смысл деятельности [75]. Моти-вы как бы связывают цели деятельности с конкретнойситуацией. Это обусловливает ту огромную значимостьмотивационного контекста, в котором моральная нормасоблюдается каждой отдельной личностью. Общие нор-мы могут быть известны всем, но ценными, т. е. имеющи-ми личностный смысл, они становятся благодаря опреде-ленной мотивации, опирающейся на жизненный опыт иобщий уровень развития морального самосознания.Процесс трансформации общественных норм в лич-ностно-значимые, сознание и оценка их конкретного со-держания тесно связаны с общим развитием моральногосамосознания, которое проходи гряд ступеней. Каждая изних характеризуется различным соотношением личныхстремлений и общественных требований. СогласноВ.Н.Мясищеву, на первоначальной стадии моральногосамосознания доминируют личные потребности и побуж-дения человека и его поведение регулируется принципом . В дальнейшем развитии происходит раз-граничение принципов — , т. е. имеет место выделение личных побуждений иобщественных объективных требований. Еще позже фор-мируется соотношение , для которого ха-рактерно принятие должного. Высший уровень самосозна-ния связан не только с осознанием , но ис осознанием формулы , т. е. такого дол-женствования, которое обусловливается не внешней необ-ходимостью, а внутренними побуждениями [190]. Такимобразом, нравственность на ее высшем уровне развитияСоциально-психологические аспекты обучения. ЩипИвляет собой осознанное добровольное принятиеком как личностно-значимых моральных норм,для общества. Так как норма морали заключает вщественную необходимость, то признаком нравст-т личности следует считать меру освоения и приня-ральной необходимости как личностно-значимой.Однако степень принятия общественных норм мо-де личностно-значимых указывает лишь на общий1 нравственной воспитанности, т. е. является толь-[м из ее критериев. Нравственная воспитанностьэжная и целостная система отношений, котораясвоеобразно проявляться на разных уровнях или!8 одном из них.iPce то указывает на то, что при многомерности1уры нравственности как системы отношений лич-l.ee определение и оценка не могут быть ограничены>-либо единственным критерием. При измерении(йвенной воспитанности должен быть принят во вни-дд других критериев, прежде всего такие, как ши-стойчивость и действенность нравственных отно-11123]. Критерий широты, или обобщенности, отра-ш существу структуру и полноту проявленийвенных отношений в различных видах деятельнос-1ебной и научной, в трудовой и общественной, в[и с другими людьми. Критерий устойчивости ха->зует степень уверенности личности в том, что ееные представления, чувства и поступки правиль-емление отстоять свое мнение и позиции в любойодействующей ситуации. Критерий действенностиюнных отношений указывает на связь нравствен->нания с реальным поведением, на единство слова1так, теоретический анализ проблемы показывает,авственная воспитанность личности может бытьавлена как система ее ценностных отношений кенно значимым нормам и определена по такимДД Глава 3. Психология учения студентов.основным критериям, как уровень, широта, действенностьи устойчивость нравственных отношений.В качестве оснорного психодиагностического спо-соба измерения нравственной воспитанности студентоввыступила специально разработанная шкала сужденийэтического содержания, которая позволила дифференци-ровать студентов по уровню и широте их ценностных от-ношений к общественно значимым нормам. Данная ме-тодика была проверена на надежность и валидность.Дополнительно для сбора эмпирических данных о нрав-ственной воспитанности студентов использовались методкомпетентных судей в форме рейтинга и шкалы оценкихарактерологических свойств личности, а также социомег-рия. Поскольку названные методы основаны на наблюде-нии за реальным поведением студентов, то они даваливозможность характеризовать нравственную воспитан-ность по критерию действенности. Для определения ус-тойчивости нравственных отношений применялась моди-фикация той же основной шкалы моральных суждений,но с введением процедуры . Для об-работки исходных данных использовался шкалограмм-ный, корреляционный и таксономический анализ. В ис-следовании приняли участие 282 студента, из них 60 сту-дентов прошли повторное испытание.Для определения нравственной восшгганности сту-дентов наиболее пригодным оказался шкалограммныйанализ, разработанный Л.Гуттманом и описанный в оте-чественной литературе М. И. Зайцевой [89]. Преимуществошкалы суждений и шкалограммного анализа состоит втом, что их применение исключает влияние мнений ком-петентных судей и экспериментатора, исключает усредне-ние баллов, позволяет ранжировать и дифференцироватьиспытуемых по проявлению ими нравственности, обеспе-чивает надежность результатов исследования с помощьюстандартных приемов. Эти достоинства шкалы сужденийделают ее более предпочтительной в постановке диагноза17. Социально-психологические аспекты обучения. Щ1—~~—"-""-~~~-~~—~Ннкугноза нравственного развития личности по сравне-fc другими диагностическими приемами.Шкалограммный анализ позволил из первоначаль-" данных 200 суждений нормативного характера со-> окончательный вариант шкалы с 4050 дифферен-цими суждениями, распределенными по четырем1лам, каждая из которых направлена на выявление?ний к общественно значимым нормам, регламен-ицим учебную и научную работу (шкала У), трудо-IH общественную деятельность (шкала 7), общениеI> О) и поведение в быту (шкала Б). Опираясь надан-анжирования студентов по субшкалам суждений,ю проанализировать результаты по всем основнымйлогическим критериям: по уровню, широте, дейст-Ьсти и устойчивости.Так, для определения широты, структуры и уровнейтаенной воспитанности студентов результаты изме-k, полученные с помощью шкалы суждений, быливргнуты таксономическому анализу.Приведенные в табл. 3.19 данные показывают, чтовдеяенные семь таксонов различаются по структурейню сформироваиности нравственных отношений1гов. В структуре отражена широта нравственных1ений, их близость во всех основных сферах Деятель-1. Из таблицы видно, что специфика структуры от-ййй каждой группы студентов, вошедших в тот илиИ таксой, обусловлена выпадением одного или двухt отношений. Например, особое положение занима-Йошения к моральным нормам у определенной груп-удентов в трудовой и общественной деятельностиксон), в быту (4-й таксой), в общении (5-й таксой).о на основе выявления широты отношений выде-[ такие типы студентов, как , ит.п. [123].(саясь уровня сформированности нравственных от-t, напомним, что он указывает на степень освоенияГлава 3. Психология учения студентов.студентами моральной необходимости. В настоящем ис.следовании притаксономическом анализе выделение уров-ней принятия моральных норм производилось по шкаль-ным ранговым показателям каждого испытуемого. Всеговыделено пять уровней.Таблица 3.19.Уровни и структура нравственных отношенийстудентов (по данным таксономического анализа,проведенного Л.С.Коцоратьевой)УровеньТаксой12345675 4У,БУУУ,ТУ,Т,0,БУ,00Т,0Т.Б0,Б3УБ2Т,0ТТБ1Б0Числвиность таксона2 .87841912Так, например, к 1-му таксону отнесены два студен-та, отношения которых к нормам в учебной и научнойработе характеризуются средним уровнем. Степень осво-ения и принятия ими моральных норм в трудовой и об-щественной деятельности, а также в общении — ниже сред-него уровня. В незначительной мере принимаются ими вобщественные требования — нормы к быту.Вошедшие во 2-й таксой восемь студентов характе-ризуются достаточно высоким уровнем сформированное-ти нравственных отношений к нормам в учении и обще-нии, менее высоким уровнем — к нормам в быту и замет-ным недооценивавием общественных требований в областятрудовой и общественной деятельности.Г. Социально-психологические аспекты обучения.Эта тенденция особенно сильно проявляется у сту-)ф, попавших в 3-й таксой (семь человек). Здесь раз-(мсформированности отношений к нормам в назван-Ьцасах деятельности наиболее значительный.Студентов 4-го таксона (восемь человек) по относи- бщественных требований в быту.5-й таксой выделилась группа из четырех студен-вторых выявлено большое несоответствие междуи развития их нравственного отношения к учению,и общественной работе, к труду и быту, с одной,и отношением к нормам общения — с другой.-й таксой вошли 19 студентов с высоким и доста-иисОким уровнем сформированности всех выявля-мошениййгуденты 7-го таксона (12 человек) отличаются от нихтем, что отношение к учению и научной работе упанирует над всеми остальными и характеризуетсяьшей степенью принятая учебных требований.[а общей выборке из 60 студентов, на которой про-9таксономический анализ, просматривается общаяIM -доминирование общественных учебных тре-й в развитии целостной структуры студенческихНевных отношений. Не было обнаружено ни одной(студентов, у которых степень принятия учебных факторов, таких, как интеллектуальные спо-1Я, уровень самоорганизации, отсутствие или на-рациональных способов работы и др. Эти факто-Евзывая влияние на конечные результаты учебнойьности, формируют у студентов и определенное кношение; при этом сформированное неадекватноервение ведет к снижению эффективности обучения.1 Переходя к описанию результатов исследования ус-1досги нравственных отношений, необходимо на-рль, что ее показателем является степень изменчи-1- постоянства повторных ответов испытуемых наЦкия этического содержания при очевидном несов-ш первоначальных ответов испытуемых с мнени-1рдставной группы>. Полученные результаты по-IBB установить, что давление 1едо решающего значения для студентов. Доля из-IOJX первоначальных мнений от общего числа суж-1 невелика — всего 15%. Вместе с тем практически1денты (56 человек) проявили ту или другую сте-Еонформизма, причем по характеру изменения мне-te повторном опросе обнаружены различные тен-1, в соответствии с которыми студенты были раз-f на четыре группы.1ервую группу составили 11 студентов, у которыхцвется тенденция изменения первоначального оши-о (расходящегося с эталоном) мнения на правильвторую группу вошли 29 студентов, ддя которых351Глава 3. Психология учения студентов.характерно изменение как правильных, так и неправиль-ных первоначальных ответов с общей преобладающейориентацией на общественные нормы. Третью группуобразовали 16 студентов, изменивших первоначальныесовпадающие с эталоном мнения на неверные. Оставшие-ся четыре студента не изменили своих первоначальныхсуждений в условиях давления группы, про-явив, таким образом, высшую устойчивость отношений кнормам учебной деятельности.В практике воспитания важно не только установитьпреобладающие тенденции в динамике нравственных от-ношений, изменяющихся в условиях группового влияния,но и соотнести их с уровнями нравственной воспитаннос-ти. Специальное сравнение показало, что как высокая, таки низкая устойчивость отношений к моральным нормамможет проявляться на разных уровнях принятия их лич-ностью. В крайнем случае формирование высокой устой-чивости при низком уровне принятия общественных тре-бований ведет к развитию личности с чер-тами асоциального поведения.В том же сравнительном анализе были обнаруженызаметные различия в степени устойчивости отношенийстудентов к моральным нормам, регламентирующим от-дельные виды деятельности, т. е. при одном и том же уров-не нравственной воспитанности может быть неодинако-вой устойчивость отношений к моральным требованиямв различных видах деятельности. Отсюда вытекает прак-тический вывод о том, что в подобных случаях для даль-нейшего нравственного формирования личности целесо-образно использовать ее наиболее положительные и устой-чивые отношения.Психологические механизмы формирования коллек-тивных норм были обстоятельно раскрыты Г.В.Акоповым,изучавшим проблему группового сознания [3]. Он показал,что истоки групповых норм лежат в групповом сознании,первоначально функционирующем в виде коллективного,1.7. Социально-психологические аспекты обучения.вственного мнения. Последнее представляет собой1ость взглядов, оценок и суждений по основным ас-1м жизнедеятельности группы.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
Плитка для ванной Cerrol City White Lilies
По мере становленияектива процесс формирования группового сознанияодит несколько стадий: отсутствие общности взгля- возникновение общности взглядов — процесс иден-кации личности с групповой (принятие точки зренияы) — образование групповых ценностей, норм и тра-как регуляторов индивидуального и групповогоЕ>НИЯ, процессов коллективообразования.Процессы коллективообразования особенно динамич- коллектива может быть повышена при со-да условий. Одно из них состоит в приданиидостижениям и деятельности широкого со-х смысла, т. е. переход внутригрупповых целейиловые. Важным условием также является фор-iey студентов-спортсменов установок на личныйг как на часть коллективной цели. Далее, орга-функциональной структуры спортивной коман-ы быть такой, чтобы она предполагала отноше-ной зависимости и активности, т. е. спортавно->чную деятельность следует организовать каксть взаимосвязанную, от существования кото-эг общий результат. Отношения, ограниченныестолько одного вида деятельности, необходимо[Ь общением в других видах совместной деятель-ребной, общественной и трудовой. Несоблюдениеусловий ведет к известной неполноценности от-i-a спортивном коллективе студентов и уменыле-ялияния на каждого его члена.эа из задач, поставленных С.Б.Кавериным, состо-(, чтобы перенести акцент в воспитательной pa-эры индивидуального воздействия тренера наюртсмена на формирование колдективистских1В спортивной команде. Такая переориентация возрастанию коэффициента групповой прием-:с0,30 в начале формирующего эксперимента домомент его завершения (максимальное значениеМрупповой приемлемости равно единице).ьем устойчивых коллективистских отношений ув возрос с 16,6 до 50% полного состава экспери-(ых групп. Более того, под влиянием коллекти-отношений, сформированных в спортивной де-pi, у студентов повысились показатели учебнойвозросла общественная активность, поднялись и10 спортивные результаты. В целом исследованиеГлава 3. Психология учения студентов.С.Б.Каверина показало, что коррекция таких недостат-ков в спортивной деятельности, как потенциальная кон-фликтность поединка, тенденции тренеров к авторитар-ным формам и методам работы, искажение ценностныхориентаций и др., в процессе формирования коллективис-тских отношений значительно повышает возможностиспорта как средства воспитания личности и коллективастудентов.В учении студент выступает не только как субъектпознавательной деятельности, хотя она и является для неговедущей, но и как субъект общения. Более того, само обу-чение существует только в форме общения, т. е. как про-цесс коммуникативный по своей природе. К сожалению,коммуникативная сторона учения и обучения исследованав психологии и педагогике высшей школы значительнослабее, чем познавательная деятельность. Это отражаетобщее положение в педагогике и психологии обучения ивоспитания, связанное с абсолютизацией предметной де-ятельности и недооценкой общения, как средства психи-ческого, социального и профессионального развития лич-ности студента.Напомним, что процесс общения можно анализи-ровать в трех аспектах: когнитивном, аффективном и ре-гулятивном. Начнем с рассмотрения информационнойстороны общения. Частично она уже рассматривалась всвязи с проблемой понимания учебных и научных текстов,выступающих в качестве опосредованной формы комму-никативного взаимодействия в сфере обучения и воспи-тания. Поэтому сейчас целесообразно остановиться на техисследованиях, в которых затронуты вопросы социальнойперцепции, т. е. проблемы воспитания и понимания сту-дентами других участников учебного процесса — препо-давателей и студентов.Как и в познавательной деятельности, особую рольв восприятии и понимании других людей оказывают инди-видуальные когнитивные стили. До последнего времени11Содиально-психодогиче(жие аспекты обучения.считать, что лица с высокой дифференциа-юнезависимые) меньше ориентированы на обще-полезависимые с низкой психологической диф-щией [96]. В социальной ориентации полезави-1ЕИЦ проявляется свойственная им потребность ва внешние референты, в качестве которых в обще-ягулают другие люди, т. е. люди со слабой диффе-щей в своих делах являются более зависимыми от.кого окружения и нуждаются в социальной под-в большей степени, чем поленезависимые.Однако в исследовании П.Н.Иванова были обнару-1факты, опровергающие устоявшееся представление:ей коммуникативной направленности лиц, поле-мх по когнитивному стилю. В одном из опытов потрическому выбору (испытуемыми были старшек-1) были получены результаты, которые говорят оito наиболее популярными по критериям , к внешнему социальному окружению как у полезави-симых, так и у поленезависимых, причем у поленезависи-мых социальная более дифференци-рована, а у полезависимых она более однородна. Крометого, — полезависимые больше склонны кинтраситуационному анализу, — полезависи-мые — к интерситуационному.Когнитивные стили, оказывающие влияние на адек-ватность восприятия других людей, сами видоизменяют-ся в зависимости от социально-психологических факто-ров в частности от способа взаимодействия в совместнойгрупповой деятельности. В работе В.С.Агеева и А.В.Куз-нецова показано, что одни и те же лица в совместно-взаи-мрдействующей форме групповой деятельности про-являют более дифференцированные оценки партнеров,тогда как в совместно-индивидуальной групповой рабо-те — более обобщенные. Аналогичным образом меняетсяи характер допускаемых оценочных ошибок: грубые ошиб-ки встречаются чаще при совместно-индивидуальной фор-ме деятельности, а мелкие, тонкие ошибки — при совмест-но-взаимосвязанной деятельности. Таким образом, приразных способах организации совместной учебной, на-учной, трудовой, спортивной или какой-либо другой де-ятельности когнитивные установки людей меняются.Имеет место переход с тонких оценочных шкал при со-вместно-взаимодействующем типе деятельности на болеегрубые оценочные шкалы при совместно-индивидуальнойоциально-психологические аспекты обучения. . Ока-йтся, что эта тенденция присуща людям любого воз-ино более всего студентам, причем в условиях не- м мнения ближайшего окружения.Многие из факторов, оказывающих влияние на эф-авность группового обучения, связаны с индивидуаль- и социально-психологическими особенностями уча-ков совместной деятельности. Так, Е.И.Федоренко, ов. Распределение основных форм обращения1улирующие, осведомительные, оценочные) опреде-1 ролевой позицией участников совместной деятель-Уровень взаимопонимания субъективно оценива-ние или ниже в зависимости от успеха или неудачи:яе успеха оценка взаимопонимания повышается.рупповая динамика общения зависит от индивиду-о стиля общения каждого участника, который вг,очередь связан со свойствами темперамента. Былосужено, например, что неуравновешенные по нервно-вбуждению игроки проявляют несдержанность вхши и склонность к аффективным реакциям и конф-ш. Для снятия последних В.И.Румянцева предлагает и в средней, ни в высшей школе. Так, В.Н.Антоно-имаясь проблемой внедрения групповых форм орга-ни учебных занятий, установила, что почти 100%званных ею преподавателей СПТУ предпочитаютальную форму учебной работы. Практически все1я не применяют групповые методы работы. В ка-причин этого они указывают такие: трудно сфор-ать успешно работающие группы; нет готовых ди-ических материалов для проведения групповых заня-ие разработаны методики проведения групповыхHI Глава 3. Психология учения студентов.И-форм обучения [13]. С мнением учителей следует согла-ситься, так как методические разработки групповых формобучения остаются малодоступными.Большинство групповых методов относится к чис-лу активных методов обучения. По сравнению с традици-онным (информационным) и проблемным (творческим)методами обучения групповые активные методы болееадекватны задачам формирования социальной компетен-ции, становлению групповых форм взаимодействия и кол-лективистских отношений, что крайне необходимо сту-дентам как будущим руководителям и организаторам.Частной формой социальной компетенции является ком-муникативная компетентность. Различными авторами онаопределяется по-разному, в связи с чем имеется множе-ство способов ее формирования. В последнее время оченьчасто начинают обучать общению, предварительно неопределив целей такого обучения. Но прежде чем поста-вить цель специальной подготовки людей к общению,нужно выработать определенное понимание сущностиобщения; как верно подчеркивает СЛ.Братченко, вопросо целях обучения общению — это вопрос об исходной кон-цепции. Проанализировав отечественную и зарубежнуюлитературу, С.Л.Братченко выделил несколько возмож-ных подходов к пониманию природы общения: общениекак информационный процесс; общение как воздействиеили взаимодействие; общение как понимание или какдеятельность; общение как отношение или как процесссоциальной интеграции [38]. Считая, что все перечислен-ные подходы выражают лишь отдельные стороны, част-ные-проявления общения, он дает собственное определе-ние этому понятию. Для него общение — это niiiiiiiiUiiiinmiiKii 1141 INK iiiiniiiiin>(>vuiinii ЩIBM их личностного развития, целями, мотивами,Митями.Традиционно, отмечает СЛ.Братченко, общениеIT к трем его составляющим компонентам: когнитив- аффективному и конативному, оставляя при этомЮстную сторону общения. Поэтому в структуре об-м следует выделить кроме трех известных еще и чет-ый, личностный компонент, представляющий собойему ценностных ориентаций, доминирующих моти-1 целей, установок и т. п. Ведущим в личностном ком-ййгге следует признать социальную направленностьности на общение с другими людьми. Личностныйбягонент в общении — это система ценностных ориента-Ш смысловых установок в сфере взаимодействия с(ьми. Личностный компонент не сводим к трем извес-ти составляющим элементам общения и является поошению к ним ведущим [38].Наиболее адекватным способом проявления и раз-Иличности в общении является, по мнению. С.Л.Брат-Кб, межличностный диалог, понимаемый им вслед заБахтиным как равноправие позиций общающихсяж. Диалогу противостоит межличностный монолог,сотором имеет место асимметрия позиций общаю->, состоящая в доминировании одной стороны и под-йости другой. При равноправности позиций парт-по общению его диалогическая форма позволяетлее полно раскрыться каждому из общающихся, т. е.новится способом их личностного развития. И, на-т, при монологической (неравноправной) форме об-1 авторитарность одной стороны становится спосо-здавления и ограничения полноты раскрытия и раз-личности партнера.В связи с таким пониманием природы общения, егойия и форм цель подготовки к общению должнаять в развитии направленности личности на диало-кое общение. Степень выраженности у личностидд_Глава 3. Психология учения студентов.направленности на диалогическое общение является показатолем коммуникативной компетенции. Другими словамикоммуникативная компетенция, согласно СЛ.Братченко -это не просто знание и понимание партнера по общениюили знание техники общения, а направленность личностина определенный тип общения. Диагностике и формиро-ванию коммуникативной компетентности — направленно-сти у студентов и преподавателей на диалогическое обще-ние и было посвящено диссертационное исследованиеС.Л.Братченко, выполненное под руководством автора.С помощью специально разработанной методикинезаконченных предложений С.Л.Братченко удалось эм-пирически выделить шесть смысловых установок личнос-ти на общение: диалогическую, авторитарную, манипу-лятивную, альтерцентристскую, конформистскую и ин-дифферентную. Приведем их краткие содержательныехарактеристики:Диалогическая направленность (Д) — ориентация наравноправное общение, на сотрудничество, на совмест-ное творчество, взаимопонимание и взаимосодействие.Авторитарная направленность (АВ) — проявлениеэгоцентризма в общении, стремление быть понятым дру-гим при полном игнорировании проблем другого, нали-чие ригидных авторитарных установок.Манипулятивная направленность (М) — рафиниро-ванная, утонченная форма эгоцентризма с ориентациейна саморазвитие, собственную выгоду за счет интересовпартнера, стремление понять партнера по общению с тем,чтобы использовать его в личных целях, нежелание бытьпонятым и раскрытым.Альтерцентристская направленность (АЛ) — ориен-тация на добровольный отказ от равноправия в пользупартнера, стремление понять тугого при отсутствии же-лания быть понятым этим другим.Конформистская направленность (К) — ориентацияна более сильного партнера, на формальное без действи-[ально-психологические аспекты обучения.го принятия и понимания, отсутствие стремле-[овок к творчеству и развитию.фферентная направленность (И) — отсутствие>й ориентации личности в сфере общения, без-проблемам другого и к своему общению, уста-jCyry6o деловые отношения с партнером.таты первоначальной диагностики (проведен-гтченко до начала формирующего эксперимен-[снности личности студентов на общение (вы-155 человек) приводятся ниже:Распределение студентов, %ИртправленностиРаспределение студентов, %25,10ЙГарная42,14-""""" лягивная11,651фк{тристская10,04мнм4,33рферентная6,74Еять типов направленности личности (кроме дна-акой) представляют собой ориентацию в общск>ияа себя либо только на другого, поэтому они мо-> отнесены к монологической форме ориентацииоме. В этом случае число студентов с монологи-ориентацией на общение достигает 75% общей1 студентов. Такое явное преобладание моноло-о типа направленности на общение в разнообраз-модификациях делает чрезвычайно актуальнойу формирования коммуникативной компетенции1 студента. Частично асимметрия коммуникатив-)авленности личности может быть скорригиро-в период обучения в вузе. Эта возможность былаia СЛ.Братченко в специальном формирующемменте (его организация, техника проведения и ре-ffbi описаны несколько далее).ДД Глава 3. Психология учения студентов.________Типом общения и структурой взаимоотношенийкоторая складывается в учебных группах, определяютсякак общегрупповые успехи, так и индивидуальные дости-жения студентов. Известно, что показателем объективно-го места человека в контактной группе является его соци-ометрический, или социально-психологический, статус.Можно предположить, что социально-психологическийстатус обучаемого выступает одновременно и в качестверезультата влияния различных внешних и субъективныхфакторов (состав группы, особенности конкретной совме-стной деятельности, успехи и индивидуальные вклады внее, индивидуально-психологические качества личности,ее социально-демографические характеристики и др.),и вкачестве условия дальнейшего становления и развитиястудента (или школьника) как личности и субъекта дея-тельности. В одном из наших исследований была постав-лена задача выяснить, как некоторые индивидуально- исоциально-психологические характеристики личностистудентов соотносятся с индивидуальными достижения-ми в их учебной и будущей профессиональной (педагоги-ческой) деятельности [316].В ходе обследования, которое проводилось в пери-од прохождения студентами двухмесячной стажерскойпедагогической практики, использовался набор из 12 ужеупомянутых методик, с помощью которых выявлялисьиндивидуальные особенности ряда свойств нервной сис-темы, мотивации, интеллекта, темперамента, характеро-логических и социально-психологических качеств лич-ности, уровни учебной успешности, активности и педаго-гического мастерства. В исследовании приняли участие40 выпускников — будущих учителей.В соответствии с задачами исследования в анализеэкспериментальных данных отправными были результатыизмерения социально-психологического статуса члена груп-пы. Из ряда персональных индексов нас интересовал глав-ным образом социометрический статус по официальномуСоциально-психологические аспекты обучения.янтшш>ниальному критериям. По однородности (знаку)1ьного и неофициального социометрического ста-центы разделились на три группы. В первую груп-й 16 студентов, имеющих положительный статусОфициальному, так и по неофициальному крите-Ворую группу составили 12 студентов, получив-трицательные индексы по обоим критериям. Ктре-ргруппе были отнесены все те, кто имел по назван-йитериям разные по знаку направления выборов.Для наших целей наибольший интерес представля-Мца, имеющие по официальному и неофициальному1еряям либо только положительные, либо только от-йльные, наиболее высокие индексы социометричес-етатуса. Первых условимся называть лидерами, вто—отверженными. Тех и других оказалось по пять че-с. Персональные индексы их социометрическогоа по официальному и неофициальному критериям1снь1-в табл. 3.20.1" Таблица 3.20.шальные индексы социометрического статуса улидеров и отверженныхСоциометрический индексОтверженныеСоциометрический индексофициальныйнеофициальныйофициальныйнеофициальный.+0,75+0.56C.B.-0.75-0.70Li+0,60+0,40Г.В.-0.70-0.65+0,60+0,35 ,M.B.-0,60-0.64+0,50+0,40T.A.-0.53-0,56+0,45+0.35Г.Р.-0,50-0.53.писание и обсуждение результатов целесообразнос различий в некоторых свойствах нервной систе-)рые обнаруживаются при анализе показателей,Глава 3. Психология учения студентов.полученных с помощью методики . Приводимые втабл. 3.20 данные свидетельствуют о том, что у лиц с поло-жительным социально-психологическим статусом наибо-лее заметно различаются показатели силы нервной систе-мы по торможению, показатели чувствительности, подвиж-ности нервной системы, эмоциональной лабильности.Статистически значимыми (р=0,05) оказались только раз-личия по показателю подвижности нервной системы. Близ-ки к значимому уровню различия по чувствительности.По другим свойствам различия хотя и заметны, но нахо-дятся ниже доверительной вероятности. Таким образом,с указанными ограничениями можно заключить, что длялиц с высоким положительным социально-психологичес-ким статусом характерны относительная слабость нервнойсистемы по торможению, высокая чувствительность, до-вольно низкая эмоциональная лабильность и подвижностьнервных процессов. С данными, относящимися к основ-ным свойствам нервной системы, в известной степени со-гласуются и результаты, связанные с оценкой основныхсвойств темперамента: экстраверсии, эмоциональнойуравновешенности и ригидности (табл. 3.21). Опираясь наэти результаты, можно утверждать, что лидеры являютсяслабовыраженными интровертами с повышенной эмоци-ональной чувствительностью и тревожностью. В показа-телях ригидности заметных различий не обнаружено.Аналогичные результаты по свойствам экстравер-сии — интроверсии, эмоциональной уравновешенности -неуравновешенности получены и по личному опросникуР.К.Кеттелла. Так, у отверженных показатели по факто-ру А и производному фактору Q (экстраверсия) вышепоказателей по тем же факторам у лидеров. Это значит,что лидеры скорее интроверты, чем экстраверты, тогдакак отверженные, наоборот, больше экстраверты, чеминтроверты. В то же время показатели по фактору С (эмо-циональная неустойчивость — стабильность) у лидеровниже, чем у отверженных, что говорит об относительно[1 Социально-психологические аспектмюбучения. Таблица 3.21.Различия в показателях основных свойствтемперамента у лидеров и отверженных 4гЭкстраверсияЭмоциональная нестабильностьРигидность6,21211,4ifftjceHHbie8,69,812.0IM оценка по всей (и=35)8.410.912.4циальная оценка цщных свойств162020ценной эмоциональной неуравновешенности лиц сим социально-психологическим статусом.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
1010-05 обои
Обращают на себя внимание статистически значи-IL 5%-ном уровне различия по факторам В и N (табл.1 Высокий показатель по фактору N указывает наткачества личности, которые характеризуют челове-к осторожного, проницательного, внимательного кiM, умеющего правильно строить свои взаимоотно-йя с группой, берущего на себя инициативу в груп-1Й дискуссиях и принятии групповых решений, т. е.Киоте качества, которые, как и предполагалось, дол-1>ыявиться у лидеров.lHe было неожиданностью и наличие значимых раз-1 между лидерами и отверженными по вектору В, илипекту, так как правомерно предположение о том, чтопы, получившие самое большое число выборов по"деловым качествам, не могут не обладать высокимйектуальным потенциалом. Значимые различия ве интеллекта у отверженных и лидеров зафиксиро-litc помощью методик Д.Векслера. Это прежде всего"ся показателей невербального интеллекта, которые1аются у лидеров и отверженных на 1/о-ном уровнеИД- Глава 3. Психология учения студентов.Таблица 3.22.Различия в показателях по личному опроснику КеггеллаУсловноеСтандартная оценка (стены)обозначение фактора личностисредняя оценка для всей совокупности (п=35)средняя оценка для лидеровсредняя оценка для отверженныхРазличияДоверительная вероятность различияА6.24.45.81.4U4.6.6.03.22.8p=0.95С5.24.65.20.6Е4.93.24.81.6F5.95.05.40.4ti5.25.25.80.6;Н5.75.25.40.215.35.64.21.4L5.44.46.01.6М4.95.04.4 .0.6N5.46.03.03.0p=0.95U5.45.84.81.0Ui5.75.25.40.23.9184.20.45.24.67.02.45.64.85.00.2Qi5.4S8SO080>5.94.34.3-Qin5.54.34.3Qiv4.24.34.3-Йоциально-дсихологические аспекты обучения.1ьной вероялюсти. Абсолютные значения ста-рой оценки невербального интеллекта у лидеровявных соответственно равны 107 и 97; аналогич-[атели общего интеллекта: 115 у лидеров и 108 уащаясь к результатам, полученным с помощьюто опросника Р.Кегтелла, необходимо добавить,дые, хотя и статистически незначимые, разли-f лидерами и отверженными имеют место и покачествам (факторам) личности: Е, 1, L, О, Qy На-!,по фактору Е (покорность — доминирование) по-1 у лидеров оказались намного ниже, чем у отвер-Сам по себе этот факт как будто бы противоре-логическому смыслу. Вероятно, обнаруженноекеннх ярко выраженное свойства доминирова-ЕупаегЬв самооценке как тенденция, стремлениеировать свою низкую реальную позицию в груп-бным образом, по-видимому, можно истолковатьпоказатели у отверженных по фактору Qy (само-ь). Низкая позиция в группе заставляет прибегатьдаых к более строгой регламентации и тщатель-ипролю своих чувств и поведения.юлие понятны различия, выявленные в показате-фактору 1 (жесткость — мягкость). Более высокийель по этому фактору у лидеров говорит о том, что.> большей мере свойственны мягкосердечие, доб-!, теплота и т. п. Это подтверждается ирезультата-ченными с помощью методики анализа конкрет->ных и педагогических ситуаций. Оказалось, чтолидеры в большей степени предпочитают нефор-нные способы решения учебно-педагогическихболее свойственно стремление проникнуть в пер-кий мир школьника, установить с учащимися эмо-ый контакт и, не унижая их достоинства, в доб-хьной форме разрешать возникающие конфлик-те орнентацин на сотрудннчестао с учащимися, аГлава 3. Психология учения студентов.также коллегами по работе составляет у лидеров 0,49, уотверженных — 0,38 Наряду с этим лидеры с большей си-лой отвергают способы решения педагогических задач,ориентированные на строгое соблюдение формализованных правил, предписаний, требований. Ицдекс, указыва-ющий на степень неприемлемости формального подходак учащимся, равен у них 0,62, тогда как у отверженных онсоставляет только 0,4. Таким образом, лидеры большеобращены к людям, отверженные — к системе официаль-ных регламентаций и строгому их соблюдению.Из определяемых с помощью опросника Р.Кеттел-ла качеств личности различия обнаружены и по факторудоверчивости — подозрительности. Из табл. 3.22 видно,что отверженныболыпе склонны к проявлению подозри-тельности, зависти, социальной несовместимости, тогдакак лидеры более доверчивы, покладисты, уживчивы сдругими людьми, заботливы, хорошо работают в груп-повых условиях.Для выявления уровня адаптации к социальномуокружению была использована методика Розенцвейга.Предположение, что у лидеров толерантность к фрустра-ции будет выше, чем у отвержейных, не подтвердилось:по значению коэффициента групповой адаптации досто-верных различий не установлено (для лидеров оно равно54% для отверженных-51%).В течение двух месяцев стажерской педагогическойпрактики мы имели возможность наблюдать лидеров иотверженных в роли учителей. В этой связи имеет смыслостановиться на различиях, обнаруженных в успешностиовладения педагогическими умениями. Средняя оценкауспепшости педагогической деятельности, вынесеннаяучителями-методистами по стандартным шкалам, соста-вила у лидеров 4,6, ay студентов-отверженных — 3,6. Разли-чия достоверны на 1%-иом уровне. В этом отношении по-казательна краткая характеристика, данная учигелем-ме-тодистом од ному яз отверженных — С.В.: с одного на другое. С1 контакта установить не сумел. Всякое его пред-в по внеклассной работе ребятами принимается вПрямолинейный, бестактный>. Заметим, что этаучителя совпадает с самооценкой студента. В отче-k педагогической практике он отметил ряд трудно-орые вызвала у него педагогическая деятельность, . Проти->жную характеристику получил от того же учите-~ста один из лидеров — И.А.: .сказанному следует добавить, что студенты с вы-щиально-психологическим статусом имеют более(уедини балл по академической успеваемости, уюго выше показатели учебной и общественнойта.ахим образом, проведенное исследование позволя-жгь общий вывод о том, что студенты — будущиек, имеющие высокий социально-психологическийгобладают комплексом индивидуально-психичес-иктеристик личности, который обеспечивает дос-[сими более высокого уровня как учебной, так июнальной (педагогической) деятельности. В дан-:ае социально-психологический статус приобре-дозирующее значение в определении перспективюнального станойления будущих учителей: чем, тем, по-видимому, быстрее и с меньшими труд-будет происходить освоение профессиональнойи воспитателя.ljU Глава 3. Психология учении студентов._______Ранее отмечалось, что учебная деятельность опое.редована многочисленными социальными связями междувсеми участниками учебного процесса, которые создаютопределенный социально-оценочный, мотивационный иэмоциональный фон, на котором протекает познаватель-ная деятельность студентов. Социальный, мотивационныйи эмоциональный контекст находит свое выражение впсихических состояниях, структура, динамика, интенсив-ность, длительность и объективная направленность кото-рых в значительной степени определяют коммуникатив-ное поведение студентов, а вместе с ним и успешность,продуктивность их учебной деятельности как на ее ближ-них и промежуточных этапах, так и в достижении ими пер-спективных и конечных результатов обучения.Изучение особенностей коммуникативного поведе-ния студентов в типичных ситуациях общения имеет важ-ное значение для решения задач по управлению взаимо-отношениями и взаимодействизши студентов и препода-вателей в учебно-педагогическом коллективе, а также впрактике повседневного общения людей друг с другом. Всвязи с этим наи было проведено специальное исследо-вание по изучению эмоционально-коммуникативного по-ведения студентов в конфликтных ситуациях социально-го взаимодействия, вызывающих у его участников состо-яния фрустрации. Обычно под фрустрацией понимаюттакое психологическое состояние, которое возникает врезультате противодействия каких-либо факторов, бло-кирующих удовлетворение потребностей и мотивов, ис-полнение намерений и действий. В ряде случаев фрустра-ция приводит к дезорганизации сознания, деятельности икоммуникативного поведения человека. Б.Г.Ананьев под-черкивал, что в большинстве случаев фрустраторы, дезор-ганизирующие индивидуальное сознание и поведение че-ловека, имеют социальную природу и связаны с распадоми нарушением социальных связей личности, с изменениемсоциального статуса и социальных ролей, с различными-психологические аспекты обучения.и социальными утратами. Согласно основными формами проявления эмоцио- личности стало для нас исходным как при по-! экспериментальной задачи, так и при формули-гяедующих рабочих гипотез (319].справедливо известное положение о том, чтое состояния есть особые проявления определен-в личности, то должна существовать связь меж-1 эмоционально-коммуникативного поведениясвующими характеристиками личности. Если1, как и любое другое психическое состояние,:ение целостной личности, в которое вовлечены1 психики человека, то должны проявиться свя-ателей фрустрации с разнородными структурны-воненгами личности. В частности, если состояниеищи понимать как эмоциональный и коммуни-16 отклик на социальную ситуацию, т. е. на си-общения, которое всегда связано с отражениеманием людьми друг друга, то можно предполо-к> существует связь между интеллектуальнымиэистиками человека и формами его реакции намю, по отношению к которым познавательные[ выполняют осведомительную и регулятивнуюасольку фрустрация связана с дезорганизациейдеятельности и коммуникативного поведения1, то ее характеристики могут выступать в каче-1торов адаптивных возможностей личности кГлава 3. Психология учения студентов.социальному окружению. Известно, что в сходных фрус-трирующих ситуациях один и тот же человек может про-являть разные по типу и направлению эмоционально-ком-муникативные реакции и, наоборот, в различных фруст-рирующих ситуациях он может проявлять один и тот жеспособ эмоционального и коммуникативного реагирова-ния. Поэтому можно предположить, что ни одна из формэмоционального отклика, взятая в отдельности, даже еслиона является доминирующей для данного человека, неможет однозначно определять интегральный показательадаптивных возможностей человека. Наоборот, ригид-ность или устойчивость одной и той же формы реакций вразных социальных ситуациях свидетельствует о социаль-ной дезадаптации. В связи с этим уровень адаптивностичеловека определяется вариативностью и динамичностьюэмоциональных реакций, а также возможными и разно-образными их констелляциями в разных фрустрирующихситуациях. Данное предположение подтвердится, если вкорреляционном анализе показатели отдельных формкоммуникативного поведения окажутся связанными меж-ду собой, но не будут связаны с интегральным показате-лем адаптивности.Для исследования коммуникативного поведениячеловека в ситуациях фрустрации наиболее пригоднымоказался метод рисуночных ассоциаций Розенцвейга, ко-торый позволяет оценить ряд различающихся по типу инаправлению эмоциональных реакций в типичных дляреальной жизни социальных ситуациях, изображенных на24 рисунках. С помощью данного метода различаютсяшесть форм эмоциональных реакций на фрустрацию, трииз которых характеризуют направление реакций: внешне-обвинительные (Е), самообвинительные (7), безобвини-тельные (М), а три другие формы указывают на тип реак-ций : препятственно-доминантный (О-Д), самозащитный(Е-Д) и разрешающий (N-P). Подобная характеристикаперечисленных форм эмоциональных реакций, указания.но-психологические аспекты обучения.зованию теста и статистические.материалы портизации приведены в работе Н.В.Тарабриной.оценки интеллекта и отдельных характеристик(.вами использовались набор интеллектуальных1Д.Векслераиличностный опросник Р.Кеттелла -получившие широкое применение в практике пси-восгических исследований.помощью перечисленных методов было обследо-депытуемых — студентов СП6ГУ. Статистическаяека данных производилась по программе, разра-зи на факультете психологии СП6ГУ для ЭВМ>..всходя к описанию основных результатов иссле-i ммуникативных реакцийЧастота проявления реакций, %(равлениюАсобвинительные (К)58,7эбвинительные (7)19.2кинительные (М)22,1Увздвенно-доминантный (О-Д)24,8йщигный (Е-Д)46,7щающий (М-Р)28,5ДД Глава 3. Психология учения студентов.______Чтобы объяснить высокую фрустрированность, об-наруженную у испытуемых, а также ответить на постав-ленный в исследовании основной вопрос о связи различ.ных состояний фрустрации с психическими свойствамиличности, необходимо обратиться к результатам корре-ляционного анализа.Так, с показателями внешнеобвинительных реакцийоказались положительно связанными показатели произ-водного фактора личности ./-эмоциональной лабиль-ности (т-= 0,31, = 0,05). Показатели самообвинительныхреакций находятся в положительной связи с показателя-ми по свойству робости 1ракже повышенной социальной робостью и по-16100. К безобвинительным реакциям прибегаютIXt) студенты, обладающие высокой экстраверси-Щкностью и динамизмом, большой уверенностьюl-реалистичностыо. Если препятственно-доминан-1ДДоведения проявляется в большей мере у лиц совытом общения, то самозащитный тип реакцийо выражают студенты, характеризующиеся вы-инированностью, проницательностью и утон-эв общении, лица, склонные к критике у стояв->вил, привычек и традиций. Коммуникативныеразрешающего типа оказались более вероятны-;с выраженными тенденциями к консерватизму.збое внимание следует остановить на связи по-R различных эмоциональных реакций с характе-ся интеллекта, который, как известно, являетсяим компонентом структуры личности. Было об-Е), что на статистически значимом уровне в пря-я находятся показатели общего и невербальногота (по Векслеру) и показатели внешнеобвини-Еясамообвинительных реакций, причем связь об-йзвербального интеллекта с внешнеобвинительны-ЦИЯМИ положительная (г = 0,48, р = 0,01; г= 0,40,t), а с показателями самообвинигельных реакций -Дельная (г= -0,34, р= 0,05; r= -0,36, p= 0,05). Все[формы эмоционального поведения связаны с1лями общего, невербального и бербального ин-лшпь опосредованно: либо через систему взаи-збственных показателей, либо через связи сдру-дктеристиками личности, с которыми интеллект[в непосредственных корреляциях. Таким обра-1ект, как показывают полученные результаты,Глава 3. Психология учения студентов.играет особую роль, прежде всего в формировании на-правления эмоциональных реакций.В психологическом смысле это означает, что чемвыше у человека интеллект, тем вероятнее от него ожидатьвнешнеобвинительной формы коммуникативного поведе-ния. Лица же с менее высоким интеллектом склонны в си-туациях фрустрации брать вину на себя. Как известно, вметоде рисуночных ассоциаций в качестве интегральногопоказателя фрустрированности человека используется такназываемый коэффициент групповой адаптивности(КГА), который основывается на системе определенныхкоммуникативных навыков. Напомним, что одна из за-дач исследования состояла в выяснении вопроса о том,как этот интегральный показатель соотносится с различ-ными формами эмоционально-коммуникативного пове-дения. Корреляционный анализ позволил установить, содной стороны, относительную независимость КГА поотношению к отдельным формам коммуникативного по-ведения, а с другой — наличие внутренних взаимосвязеймежду этими формами.Так, показатели внешнеобвинительных реакцийимеют отрицательные связи с показателями самообвини-тельных (г = -0,60, р = 0,01), безобвинительных (г = -0,55, = 0,01), и реакций разрешающего типа (г = -0,55, = 0,01).Показатели реакций препятственно-доминантного типаоказались связанными положительно с показателями безоб-винительных реакций (г = 0,35, = 0,051) и отрицательно -с показателями реакций самозащитного типа (г = -0,48,р= 0,01). В отрицательной связи находятся показатели ре-акций самозащитного типа с показателями самообвини-тельных (г = -0,45, == 0,01) и безобвинительных реакций(г = -0,34, = 0,05). Высокая положительная связь обнаруже-на между показателями самообвинительных реакций с по-казателями реакций разрешающего типа (г = 0,58, = 0,01).Из полученных интрокорреляционных связей раз-ных форм эмоциональных реакций особый интерес пред-ювленис профессионального самосознания…fie из них, которые обнаруживаются между ре-> различающимися по типу и направлению. По-1 ным направлением реакций. Одновременно снесвойственно поведение самозащитного типа.J, у которых наблюдается преобладание безоб-жых реакций, с большей частотой проявляютепрепятственно-доминантного типа и в меньшейсамозащитного типа.тстъие корреляций между показателями КГА и1ми различных форм коммуникативного пове-голяет сделать следующий вывод: коэффициент1 адаптивности не является прямым и абсолют-ателем фрустрированности человека, он опре-яе вкладом какой-либо формы эмоциональныха их сложной структурой, обусловливаемой вхредь структурой свойств личности, о чем свиде-ЧСУТ разнообразные прямые и опосредованные свя-f, показателями различных качеств личности ивями разных эмоциональных реакций, с однойи показателями КГА — с другой.! профессионального самосознания у(гдентов в процессе их обучениявместная деятельность и общение являются ре-л факторами развития самосознания студентов?я тому, что здесь студенты становятся субъекта-ного межличностного отражения, отношений игйствия. В свою очередь самосознание являетсяБМ и одновременно выступает как внутреннееи)е условие и предпосылка активного освоенияД1 Глава 3. Психология учения студентов._____студентом значимых для него сфер деятельности, осно-вой саморегуляции и самоуправления. Степень осознаниястудентом свойств и особенностей собственного Я, зна-чимых для учебной и профессиональной деятельности,может служить показателем успешности его интеллекту-ального, социального и профессионального развития. Ис-ходя из этого можно предположить наличие положитель-ной связи между уровнями сформированности учебногои профессионального самосознания студентов и соответ-ственно эффективностью их учебной деятельности и ус-пешностью профессионального становления. Упомянутыепредположения получили эмпирическое подтверждение вдиссертационных исследованиях Ю.Н.Пароходова иВ.П.Саврасова [207,243].В исследовании Ю.Н.Пароходова были поставленызадачи диагностики и формирования у студентов способ-ности и умений самостоятельного управления собственнойучебнойработой. Основу такого самоуправления, по мне-нию Ю.Н.Пароходова, должно составить развитое само-сознание. Учебное самосознание складывается из несколь-ких компонентов: осознание студентом себя в качествесубъекта учебной деятельности, т. е. субъекта, которыйсам определяет цели учения и способы его осуществления;осознание студентом процессуальной стороны учебнойдеятельности, технологии ее исполнения; осознанногоположительного отношения к принятию студентом актив-ной позиции субъекта управления собствейной учебнойработой.Следует ожидать, что за разными уровнями разви-тия самосознания стоят и различные способы, приемыорганизации собственной учебной деятельности, а следо-вательно, и неодинаковая учебная успешность. Сравни-вая особенности учебной деятельности успешно- и слабо-успевающих студентов, Ю.Н.Пароходов установил нали-чие рациональных приемов работы у одних студентов инепродуктивных приемов — у других:Становление профессионального самосознания…? "" ОтличникиСлабоуспевающиеttHOCTb учебной здая готовность к1ей деятельности,нос четкое ее>аниеБольшая значимость внешних аспектов осуществленияучебной деятельности1 установитьтость в решении задачгь и совмещать дела)Повышенное внимание котдыху, ноне к учебнойдеятельностиэдирование учебнойКации — перевод ее в наиболее удобную дляРепродуктивность -стремление сохранитьинформацию в памятна еепервоначальной форме, безкакой-либо адаптацииьная организациягни, богатство форм>в мнемотехникиЧрезмерное внимание кчастностям, пропусксущественной информацииЦ1яя того чтобы студенты могли избежать нерацио-йХ приемов учебной работы, им нужно дать, счита-II. Пароходов, научно-практический инструмента-1и>мощью которого можно производить самоана-существлять совершенствование собственнойШ деятельности. В качестве такогонструментарияагается специально разработанная методика анализа?онализации учебной деятельности студентов, в ко-по принципу полярных профилей приводится пе-из 226 рациональных (эталонных) и непродуктив-иемов учения и одновременно указываются спосо-стя формирования первых и преодоления вторых. грамме обучения студентов самоуправлению уче-жазало его высокую эффективность [207].Глава 3. Психология учения студентов.Учебная деятельность студентов является средствомих профессионального становления. Следовательно, ус.пешность, с которой осуществляетсяучебная деятельность,несомненно оказывает влияние на уровень профессиональ-ной подготовки, включая и развитие профессиональногосамосознания.Процесс формирования профессионального само-сознания студентов определяется теми же общими факто-рами и подчиняется тем же основным закономерностям,что и развитие общего самосознания личности в процессеее онтогенеза [243]. Можно говорить о различиях лишь впроявлении этих механизмов и условий вследствие спе-цифики, которой характеризуется каждый этап онтогене-за либо тот или другой вид профессиональной деятельно-сти. Проблема развития профессионального самосозна-ния является малоисследованной областью, и изучениеособенностей протекания того процесса в период подго-товки специалиста в вузе имеет важное значение как дляпрактики, так и для психологической теории профессио-нального обучения и воспитания.Изучение особенностей развития профессиональногосамосознания у студентов на примере педагогической специ-альности было проведено В.П.Саврасовым [243] под руко-водством автора. По мнению В.П.Саврасова, развитие про-фессионального самосознания будущего учителя определя-ется влиянием двух главных факторов. Один из них связан спроцессом освоения студентами профессиональных ценно-стей, понятийного и концептуального аппарата дисциплинпсихолого-педагогического цикла, в терминах которых мо-гут быть осознаны свойства и особенности собственного Якак профессионально значимые. Другим фактором разви-тия профессионального самосознания является сама реаль-ная педагогическая деятельность в период прохождения пе-дагогической практики, в ходе которой проявляются, объек-тивизируются для других и себя профессионально важныесвойства и особенность будущего учителя.явление профессионального самосознания … Щ-последнего времени, а именно, до введения не-юй педагогической практики процесс профессио-1ЮДГОТОВКИ учителя в педагогических вузах былГо влияние этих двух главных факторов было раз-о времени. В связи с этим можно говорить о двухЦйэвития профессионального самосознания. Пер-следует отнести к периоду обучения на первыхях, когда идет изучение и усвоение дисциплинэго-педагогического цикла, второй — к периоду на старших (IV и V) курсах, когда студенты ос- реальную педагогическую деятельность в про-эбной или стажерской педагогической практики.ценной разведенности двух важнейших детерми-вития профессионального сознания исамосозна-( ли можно ожидать прогрессивную динамику вв1ггии.я определения содержания профессионального1ания будущего учителя В.П.Саврасовым исполь- метод свободного самоописания, при которомим I, III и V курсов предлагалось описать те соб-ic качества, которые они считают важными дляпрофессиональной деятельности. Содержаниесаний подвергалось качественной и количествен-ботке с помощью контент-анализа. Концептуаль-вой такого анализа послужило наше представле-аРогической деятельности как процессе управле-)рое позволило в качестве исходных категорийматериалов самоописаний использовать систе-1онентов функционального строения процесса уп-1Я. К ним отнесены целеполагание, информаци-8оиск, прогнозирование, принятие решений, орга-1 исполнения, коммуникации, контроль и оценка1 определения структуры профессионального са-1йя применялся метод свободной классификации.м предлагалось сгруппировать по свободнымГлава 3. Психология учения студентов.основаниям 58 профессионально значимых качеств, кото-рые наиболее часто использовались ими при составлениисамоописаний. Оценка способностей студентов к осозна-нию собственного поведения б типичных ситуациях соци-ального взаимодействия производилась на основе данных,полученных с помощью широко известной методики С.Ро-зенцвейга. Суть применения этой методики состояла в том,чтобы сравнить тип проявления поведенческих реакций привыполнении тестовых заданий с собственными представ-лениями студентов о личностных особенностях, проявлен-ных ими> в процессе реагирования на тестовые ситуации.Экспертная оценка степени совпадения служила показате-лем меры адекватности осознания будущим учителем осо-бенностей своего поведения в ситуациях взаимодействия.С помощью экспертов также оценивалась и педаго-гическая успешность студентов при выполнении ими за-даний, моделирующих реальные проблемно-педагогичес-кие ситуации. В качестве экспертов выступали учителяСанкт-Петербургских школ, имеющие стаж не менее 15 лети обладающие высоким уровнем педагогического мастер-ства. Критериями для экспертной оценки были глубинаанализа проблемных ситуаций;1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/plitka/keramogranit/
оригинальность ирезультативность принятого решения. В исследованииприняли участие студенты 1 (и = 81), III (и = 65) и V (п = 71)курсов физико-математических факультетов Санкт-Петер-бургского и Славянского педагогических институтов.Анализ словаря самоописаний показал, что неза-висимо от курса обучения в словаре будущих учителейприсутствуют все основные профессионально важные ка-чества педагога. Вместе с тем на каждом этапе обучениядоминирующее положение по частоте использования за-нимают разные катагориикачлв. У первокурсников пре-обладающими в словаре самоописаний являются качества,выражающие их направленность на профессиональноесамоопределение. У студентов III курса в словаре само-описаний доминируют качества, влияющие на усвоениеСтановление профессионального самосознания…цнческих основ профессиональной деятельности. В1е самоописаний пятикурсников наиболее частороется такие качества учителя, которые определяют1> педагогического мастерства. Структура профес-цяого самосознания оценивалась с точки зренияния будущими учителями себя в качестве субъекта1ния учебным процессом, полноты и частоты пред-1НОСТИ в этой структуре основных компонентовения в самоописаниях. Оказалось, что по критерию"и представленности в профессиональном самосо-i основных функциональных компонентов управ-гуденты.У курса опережают первокурсников, ног от третьекурсников. Кроме того, обнаружены ста-ски значимые различия в длине словаря самоопи-IT. е. в количестве тех собственных качеств, которые?тся студентами как профессионально важные.щя длина словаря самоописаний первокурсни-1вляет 12 качеств, у студентов III курса -18, а у1ков — 15. Приведенные результаты могут бытьв качестве основания для вывода о том, что к Vовень профессионального самосознания снижа-> отсутствии прогрессивного развития профессно-о самосознания говорят и данные, полученные посвободной классификации профессионально зна-теачеств личности. Использование одинаковых се-ских оснований для структурной организацииюнальных качеств студентами всех курсов такжеьствует об отсутствии прогрессивного развитиярто-семантической основы профессионального са-тя будущего учителя от 1 курса к выпускному [243]1 словами, концептуальная основа, в терминах ко-гда бы анализироваться собственная педагогичес-рдьность и педагогическая деятельность других1, на уровне самосознания не формируется, что,1ке, сдерживает дальнейшее профессиональное са-"-ie и самосовершенствование.Глава 3. Психология учения студентов.Такой же вывод позволяют сделать и результатыуказывающие на отсутствие роста адекватности осозна-ния студентами своего поведения в ситуации социально-го, межличностного взаимодействия. Более того, к V кур-су обнаруживается даже снижение адекватности самооцен-ки собственного поведения.Корреляционный анализ показал, что количество исила связей между различными компонентами професси-онального самосознания у студентов V курса не обеспе-чивают уровня сложности и интеграции самосознания,отвечающего требованиям к педагогической деятельностиучителя как субъекта управления учебной деятельностьюучащихся. Это проявляется в том, что отдельные компо-ненты самосознания образуют не объединенные междусобой блоки, внутренние связи в которых также не соот-ветствуют представлениям о необходимой целостнойструктуре профессионального самосознания учителя. Со-поставление показателей успешности решения будущимиучителями проблемно-педагогических ситуаций и показа-телей уровня профессионального самосознания студентовобнаружило положительную связь между ними. Причемуспешность решения педагогических задач возрастает приповышении субъективной оценки степени трудности про-блемно-педагогической ситуации. Динамики показателейуспешности в реальной педагогической деятельности пос-ле III курса не выявлено.Итак, совокупность данных, а именно: сокращениек выпускному курсу полноты представленности исходныхкомпонентов в структуре самосознания, уменьшение дли-ны словаря самоописаний пятикурсников, уменьшение кV курсу числа и силы связей между компонентами про-фессионального самосознания, отставание выпускниковот студентов младших курсов по степени адекватностисамооценки собственного поведения в ситуациях соци-ального взаимодействия, снижение у пятикурсников ус-пешности решения проблемно-педагогических ситуаций,388 одобряемого образа действий должно воплотитьсяюм поведении, ибо о человеке судят не по тому, что1он думает и знает, переживает, хотя и это важно, аГлава 3. Психология учения студентов.как он поступает и действует. Устойчивое соблюдение ивыполнение обязанностей (ожидаемых от человека дей-ствий в той или другой сфере социальной активности)является объективным свидетельством наличия реальнойответственности.По сфере проявления ответственность разделяют насоциальную, профессиональную, политическую, мораль-ную и т.п. По субъекту ответственности последняя под-разделяется на персональную, групповую и коллективную.По широте проявления ответственности иногда опреде-ляют и ее уровень. Так, Т.Г.Иваненко, изучая динамикуформирования ответственности у студентов, выделяет триуровня. На первым уровне ответственность проявляется в(утешении только к некоторым обязанностям. На второмуровне — в области своей профессиональной деятельности.С третьим уровнем связывается проявление ответственно-сти во всех сферах социальной активности. Очевидно, мож-но выделить и высший уровень ответственности, а имен-но, гражданственность, представляющую собой формусамоопределения личйостью собственного образа мыслей,чувств и поведения с позиций государственных интересов.Т.Г.Иваненко показала, что специально организованнаясистема проведения педагогической практики, включаю-щая задания по организации взаимно- и самоконтроля,может заметно повысить уровень ответстаенности студен-тов (расширить границы ее проявления) еще в период обу-чения их в вузе.ЗЛ> Динамика развития профессионально важныхкачеств личности в процессе обученияКак известно, главной целью высших учебных заве-дений является профессиональная подготовка выпускни-ков к различным видам практической или научной дея-тельности. Поэтому основной конечный психологический.Динамика развития профессоинально важных…irarr вузовского обучения состоит в степени подто-йвкости выпускников к продуктивному решению про-нальных задач.Особенности формирования профессионаямо ЗШРШ-чеспм личности будущих специалистов будут по-ка примере инженера-судоводителя — профессии,1 отличается исключительной сложностью, много-вжальной структурой и повышенной ответствен-о с точки зрения выполнения основных служебных1аостей(В.А.Якунин,А.Ф.Шиян, 1979,1986).биоследоваииибылосуществленпрофессиографичес-йодаод, при котором отправными в определении важ-16> данной профессии качеств личности выступали тре-MM, предъявляемые к специалисту данного профиля.ЦЭярвоначальная задача состояла в построении про-граммы, на основе которой можно сконструировать(деятельности инженера-судоводителя. Анализ про-я на пяпт уровнях по схеме В.Д.Шадрикова: инфор-аном, компонентно-целевом, структурно-функци-ЕОМ, психофизиологи чесжом и личностно-мотиваци-[296]. Так, на информационном уровне анализаьности инженера-судоводителя были установленыie источники информации, требования, связанныеDM и переработкой информации, получаемой пу-ального наблюдения за окружающей обстанов-пывания и декодирования показаний приборов,я документов, инструкций идр, С компонентно-[ позиции выявлено, что инженер-судоводитель вы-г, с одной стороны, как оператор, а точнее, как ру-птель операторов, а с другой — как командир иатель подчиненных. В структурно-функциональ-ше деятельность инженера-судоводителя представ-бой функциональное единство основных струк-компонентов деятельности, в число которых вхо->гласно модели Н.В.Кузьминой, гностические,ювочные, конструктивные, организаторские иВН Глава 3. Психология учения студентов.______коммуникативные умения. Выявленный состав основныхумений выступает как требования к профессионально-ква-лификационному уровню специалиста. Психофизиологи-ческий срез анализа профессиональной деятельности по-зволил определить требования к основным характеристи-кам психических процессов и функций (вниманию, памяти,мышлению и др.), к интеллекту в целом. Наконец, на лич-ностно-мотивационном уровне анализа выявлены требо-вания, предъявляемые к интегральным характеристикамличности специалиста: мотивации, профессиональнойнаправленности, способностям, характерологическим чер-там и социально-психологическим свойствам личности.Основу для многомерного описания профессиональ-ной деятельности составили данные, полученные с помо-щью анализа причин аварийности на судах; трудностей,которые испытывают молодые специалисты в первые годысамостоятельной работы; опроса экспертов — опытныхсудоводителей, работников флотских инспекций и службмореплавания, а также действующие уставы, наставленияи инструкции. В итоге был составлен довольно обшир-ный перечень необходимых судоводителю качеств, обес-печивающих успешность его профессиональной деятель-ности. Данный перечень вновь был предъявлен опытнымсудоводителям для оценки по пятибалльной шкале степе-ни важности и требуемого уровня развития каждого извключенных в перечень профессионально значимого ка-чества. В окончательный перечень вошли свыше 30 при-знаков, абсолютные значения экспертных оценок по ко-торым были максимальными и варьировались в пределаходного балла. В дальнейшем эти данные были использо-ваны в качестве эталонной модели при оценке уровня про-фессиональной подготовленности будущих инженеров-судоводителей на разных этапах обучения курсантов вучилище. Всего в процессе построения профессиографи-ческой модели личности специалиста приняли участие 154судоводителя (87 молодых и 67 опытных судоводителей).1амика развития профессоинально важных…представлены экспертные оценки профессиональ-1мых качеств личности (по данным А.Ф.Шиян):Экспертная оценка, баллыКачество личностиЭкспертная оценка, баллуршиальность4,87дрмсциплина4,81ййэаторские способности4,76организация4,76ЕОСПОСОбнОСТЬ4,70бюдомощь 4,69rqi-вснность4,69йе подчиняться4,64(Йшвость и распределение Ьяия4,64{ость4,63длительность.4,62 бность к принятию Мя4,49эсть реакции4,47юдательность4,45te оценить обстановку4,424,39гранственное ожение4,37тические способности4,29сонтроль4,2714ность ума и Живость4,18ювешенность4.17Глава 3. Психология учиняя студентов.Память4,15Доброжелательность4,15Смелость4,06Самостоятельность4,03Решительность и готовность к риску4,00Инициативность3,95Умение командовать подчиненными3,87Видно, что ведущее значение имеют качества, харак-теризующие инженера-судоводителя прежде всего как ру-ководителя, организатора и воспитателя. За ними следу-ют качества, характеризующие инженера-судоводителякак оператора.Представим результаты исследования, отражающиединамику формирования профессионально важных ка-честв в процессе обучения будущих специалистов-судово-дителей. Результаты были получены на выборке из 720человек (по 120 человек с каждого курса). Кроме того,дополнительные сведения дало обследование 240 абиту-риентов. Экспертная оценка и самооценка степени сфор-мированности у курсантов профессионально значимыхкачеств производились по установленному в профессиог-рафической модели окончательному перечню, приведен-ному выше.Данные, отражающие динамику общих средних по-казателей экспертных оценок по всем изменяемым при-знакам для курсантов разных курсов, показывают, чтозначение общей экспертной оценки профессионально зна-чимых качеств личности курсантов 1 курса (3,6 балла)выше, чем курсантов II и III курсов. Переоценка препода-вателями личности первокурсника вызвана несколькимипричинами. Одна из них — относительно слабое знание.Динамика развития профессоинально важных …ста курсантов и их реальных возможностей. Вто->ичина связана, вероятно, с тем, что преподаватели>ают личности курсантов первого года обученияна основе первоначального впечатления о повы->м положительном отношении первокурсников к уче- учебной успешности (радость зачисления и огром-елание учиться у поступивших общеизвестны), а не с[щи развития у них профессионально важных качеств1<>сти, которые начинают по-настоящему проявлятьсяко со II и III курса во время различных учебных и про-дственных практик. От курса к курсу значения экспер-i оценок степени развития профессионально значимыхКГБ личности курсантов растут, но к окончанию вузаЭнного уровня они не достигают. (Средняя экспертнаяtea общей профессиональной подготовленности выпус-сов составляет 4,0, эталонная — 4,5.)Уровневый анализ формирования профессиональ- общие тенденции в процессе обучения. Чтобы уточ-pix, был применен корреляционный анализ. Его со-ательная интерпретация проводилась на основе пост-щя корреляционных плеяд с включением в них значи-11)анговых корреляций 1 Уо-ного уровня статистическойверности. Переменные с наибольшим числом связейттривались как ведущие и доминирующие качества,тируемые на разных этапах обучения.С помощью корреляционного анализа удалось ус-1ить, что на 1 и II курсах центральными являются;тва, важные для морских профессий вообще: рабо->собность, самостоятельность, смелость, решитель-1, чувство товарищества и др. Таким образом, мож-сазать, что на первых двух курсах закладываются; общие предпосылки освоения профессии в последу- годы обучения. Уже на II, а более всего на III и IVх начинают формироваться качества, необходимыедему судоводителю как оператору: скорость реакций,Глава 3. Психология учения студентов.устойчивость и распределение внимания, пространствен-ное воображение, память, наблюдательность и др. Дляэтого периода также характерен переход от формирова-ния отдельных качеств к их полному развитию и интегра-ции в целостную структуру. Этот процесс завершается наV и VI курсах. Кроме того, в этот период обучения в об-щей структуре профессионально значимых свойств цен-тральное место занимают качества, свойственные им какинженерам, штурманам и командирам: организаторскиеспособности, самоконтроль, самодисциплина, аналитичес-кие способности, умения оценивать обстановку, прини-мать решения, принципиальность, требовательность и др.Таким образом, в процессе общего профессиональногоразвития будущих судоводителей выявляется определен-ная последовательность: вначале будущий инженер-судо-водитель формируется как моряк, затем как оператор иинженер-транспортник и, наконец, как штурман и орга-низатор (руководитель, командир).Установленную последовательность в профессио-нальном становлении будущих инженеров-судоводителейна основе данных, полученных по принципу поперечногосреза, подтверждают результаты лонгитюдного исследо-вания, при котором формирование профессионально зна-чимых качеств изучалось у одной и той же группы из 28курсантов в течение четырех лет обучения. Данные лон-гитюдного исследования были обработаны с использова-нием таксономического анализа.Один из важных и общих результатов таксономи-ческого анализа состоит в установлении последователь-ности развития определенных качеств личности, подоб-ной той, которая была обнаружена методом поперечныхсрезов. Оказалось, что при новой группировке общегонабора психологических качеств раньше других разви-ваются качества интеллектуального и эмоционально-волевого комплексов. В психологических качествах, ха-рактеризующих судоводителя как инженера, штурмана шее отставание от эталона. Эта общая тенденцияliacb внутри каждого из пяти выделенных таксонов.равнение однородных групп (таксонов) между со-гзволило выявить различные типы профессиональ- и успешностью в учебе и общественной работе,и темпами формирования профессионально важных1 и даже непрерывным их снижением. Курсанты этой! исполнительны, но постоянно нуждаются во внеш-обуждении, поддержке и контроле. Отличительныеэнносш, которыми характеризуются описанные груп-фсантов, позволяют первых отнести к продуктивно-ту в учении и овладении профессией, а вторых — кйуктивному. Все остальные курсанты относятся к1ежуточным смешанным типам, для которых не ха-1рно столь однозначно направленное профессиональ-ормирование личности.- Установленные закономерности профессионально-йановления личности будущих судоводителей в про-е обучения обусловливаются, с одной стороны, содер-йем и организацией учебно-воспитательного процес-JP другой — субъективными факторами.Обнаружено, что в поэтапном формировании про-юнально значимых качеств будущего инженера-судо-1я находят свое отражение различия в содержании37ДН Глава 3. Психология учения студентов.__________и формах обучения на различных курсах. В этой связидостаточно указать на следующие особенности планиро-вания и организации учебного процесса. Например, тотфакт, что у курсантов в первые два года обучения не об-наружены специфические судоводительские качества, свя-зан с тем, что учебная деятельность в этот начальный пе-риод не включена в систему профессиональных требова-ний, которые задаются учебным планом только с III курса.Или другой пример: выделение операторских и штурман-ских качеств на IV, V курсах предопределяется введениеми преобладанием учебных дисциплин штурманского цик-ла, а также прохождением ряда учебных и производст-венных практик. Вполне понятным является и доминиру-ющее положение организаторских качеств в общей струк-туре профессиональных свойств личности выпускников.Курсанты последнего года обучения — это, как правило,командиры нарядов, кураторы младших курсов, руково-дители общественных организаций и Т. п. Выполнение по-добных обязанностей предполагает наличие ответствен-ности не только за себя, но за поведение других курсан-тов и их совместную работу. Следовательно, спецификакаждого этапа обучения определяет преимущественноеразвитие тех или других качеств личности, важных длябудущей профессиональной деятельности.Если планирование и организация учебного процес-са на разных этапах обучения в большей степени опреде-ляет общее направление и содержательное формированиепрофессиональных качеств личности будущих инженеров-судоводителей, то их уровневые достижения в учении иосвоении профессий в значительной мере обусловливают-ся внутренними психологическими факторами.Особо важную роль в профессиональном становле-нии играет воспитательное отношение к избранной спе-циальности, или профессиональная направленность, по-скольку профессиональные достижения являются резуль-татом не только способностей, но и желания употребитьДинамика развития профессоинально важных … ЦЦ еотношение к ней всегда выступают в качестве обя-ISBOFO критерия профессиональной зрелости, подто-рвйости и мастерства.Первоначально отношение к профессии проявляет-19 мотивах выбора того или другого вуза, а в рам-w- выбора той или другой специальности. Моти-обуждающие молодежь к учебной деятельности в.овладения определенной профессией, различны, ихарактера зависит дальнейшая профессиональная >ысшего инженерного морского училища:МотивКоличество указавших в % от общей выборки (200 человек),яе стать моряком83,8ее повидать мир79,2с к техническим72.5ение получить высшее эание49,2гвие конкурса36,3ые традиции15,8е друзей7,9ту родителей3,3ту учителей0,41риведенные данные показывают, что главным моти-ступления на этот факультет является желание стать1>м. Однако это желание не подкреплено должнойДД Глава 3. Психология учения студентов.осведомленностью о реальном содержании судоводитель-ского труда. В этом отношении показательным являетсято, что многие из поступающих выбирают профессиюморяка из желания повидать мир, хотя в действительностикроме безбрежных водных пространств, экипаж рыбо-ловного судна мало и редко что видит. Более трети вы-борки абитуриентов среди основных мотивов поступле-ния назвали отсутствие большого конкурса, т. е. наибо-лее вероятное поступление в вуз и получение высшегообразования.Слабое представление о содержании профессиональ-ной деятельЯЬсти и требованиях, предъявляемых ею к че-ловеку и его психологическим свойствам, приводит в пос-ледующем, по мере ознакомления с ними к значительно-му отсеву, перецодам и низкой успеваемости курсантов.Главной причиной переводов и низкой успеваемости явля-ется нежелание продолжать учебу по избранной специаль-носга. Так, из каждых 100 случаев отчисления или переводакурсантов с судоводительского факультета 78 происходитиз-за нежелания учиться на данном факультете, разочаро-вания и неудовлетворенности избранной профессией.Результаты измерения степени удовлетворенностипрофессией (профессиональной направленности) у аби-туриентов и курсантов от 1 до VI курса показывают, чтопервоначально многих из абитуриентов привлекает перс-пектива стать инженером-судоводителем. Но уже к концу1 курса удовлетворенность профессией резко падает и по-чти стабильно держится на одном и том же среднем уров-не вплоть до выпуска. Индексы удовлетворенности про-фессией у абитуриентов и курсантов по годам обученияот 1 курса до VI соответственно равны: 0,73; 0,55; 0,50;0,40; 0,49; 0,50.Что же приводит к снижению профессиональнойнаправленности у курсантов и заставляет их сохранять илипересматривать перспективу трудиться по избранной спе-циальности? Ответить на этот вопрос позволяют данныеЫнамика развития профессоинально важных … ЦД1я отношения курсантов к разным аспектам их бу-аботы и особенностей изменений этого отноше-рурса к курсу.делях выявления различий в оценках привлека-и — непривлекательности разных сторон будущейюнальной деятельности у курсантов с разнымпрофессиональной направленности последниеразделены на три группы. В первую группу вошли1Ы с явным желанием стать судоводителем, во вто-курсанты с неопределенным отношением к пер->ам стать судоводителем, в третью — курсанты сшьным отношением к избранной специальности.я курсантов с высоким уровнем профессиональ-)авленности на 1 курсе самым привлекательным;сии судоводителя представляется престижность1И, возможность повидать мир, свобода от повсед-забот о быте, работа в качестве командира, уве-гьв соответствии личных способностей и характе-щей профессии. На II курсе начинается осознание>ных сторон профессии, среди которых особуюость имеет необходимость длительного отрыва отмой социальной среды. В это же время снижаетсяюсть в соответствии своих склонностей и способ-1 требованиям будущей деятельности. Начиная с IIIi-дапее до окончания все более значимыми и при-ельными становятся те стороны будущей работы,ie предполагают наличие качеств, наиболее необ-IX в деятельности судоводителя: ответственности,линированности, командирских и организаторских1 и т. п. К VI курсу значительно возрастает уверен-гл своих профессиональных возможностях. На про-Шт всего периода обучения большую значимость для1жгов с высокой профессиональной направленностью-общественная важность избранной профессии, ко-1гна 1 курсе выступает скорее как ее престижность.>в с низкой профессиональной направленностью,Глава 1 Психология учения студентов.наоборот, характеризует негативное отношение к тем сто-ронам будущей профессии, которые для курсантов пер-вой группы представляются наиболее привлекательными.Их отличает слабая уверенность в соответствии своих спо-собностей и характера профессиональным требованиямкоторая к тому же от курса к курсу все более и более сни-жается. Происходит непрерывное снижение оценки иобщественной значимости профессии.Как и многие другие инженерные профессии, спе-циальность инженера-судоводителя многокомпонентна посвоей структуре, и каждая из сторон его деятельностиможет в большей или меньшей степени привлекать буду-щего специалиста. В процессе обучения избирательноеотношение к разным аспектам будущей работы от-ражается на предпочтении одних учебных дисциплин посравнению с другими, что в свою очередь оказывает вли-яние на преобладающее формирование одних профессио-нальных умений и качеств личности по сравнению с дру-гими. В соответствии с компонентно-целевой характери-стикой профессии в общей структуре профессиональнойнаправленности могут стать доминирующими инженерная,комавдно-организаторская, научная или педагогическая на-правленность. Изучение динамики различных частных ви-дов профессиональной направленности в процессе обуче-ния показывает, что доминирующей в ее общей структу-ре на всех этапах обучения является направленность наинженерные стороны профессии. После нее по значимостиследуют командно-организаторская, научная и педагоги-ческая частые виды направленности. Последняя особен-но незначительна, и интерес к воспитательным функциям,начиная с IV курса, у курсантов вообще не отмечает-ся. Таким образом, будущие инженеры-судоводители бо-лее ориентированы на работу в качестве инженера, чемна работу с людьми, которая в действительности являет-ся, по мнению экспертов, ведущей в профессиональнойдеятельности специалиста данного профиля. Подобная1мика развития профессоинально важных … ДД1ая ориентация будущих инженеров-судоводите-IT свое конечное выражение в общей структуре1сформированности у них профессионально важ-ICTB. Влияние ее на развитие качеств, необходи-профессиональной деятельности судоводителей,йЬ ярко проявляется в динамике показателей само-курсантов степени сформированности у них этих1, Так, на 1 курсе показатели самооценки по боль-iy измеряемых качеств выше экспертных оценок, арльным качествам, таким, как самостоятельность,(ц-гельность, взаимопомощь и др., даже превышает1ые значения. Напомним, что многие из абитури-1 первокурсников считают свои способности и ха-рнаиболее соответствующими избранной ими про-1 Однако в процессе обучения, по мере осознания>ых сторон будущей профессиональной деятель-1роисходят коррекции и пересмотр возможностей,?лвляется в последующих сдвигах в показателяхики.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/oboi/shinhan-wallcoverings/kids-teens/96218/
Особенно заметно снижение показателей са-си на III и IV курсах (3,5 балла на обоих курсах).(них курсах значения самооценок возрастают, но1шают абсолютных значений экспертных оценок.заметить, что переоценка своих качеств наблю-1-голько на первых двух курсах, на всех последующихобучения она становится сходной с экспертной. По-iy чрезмерно завышенная или заниженная самооцен-ственных возможностей оказывает в одинаковойррмозящее влияние на дальнейшее профессиональ-звитие личности специалиста той или другой про-1, наличие у курсантов III и последующих курсовггной самооценки служит хорошей предпосылкойпрофессионального роста в процессе обучения. Са-вка, подобно мотивации, определяет меру активнос-1ости, и адекватное представление о собственных до->ах и недостатках побуждает человека предприни-1ия, чтобы добиться дальнейшего продвижения кГлава. 3. Психология учения студентов.профессиональному мастерству. Поэтому степень адекват-ности самооценки, ее расхождения или совпадения с вне-шними социальными оценками могут служить признакоми индикатором прогресса или остановки профессиональ-ного развития личности.Многие из установленных в представляемом иссле-довании психологических особенностей профессиональ-ного становления будущих инженеров-судоводителей яв-ляются общими для многих профессий и специальностейинженерно-технического профиля.Оптимизация профессиональной подготовки и пе-реподготовки педагогических кадров должна основывать-ся на моделях высших уровней профессиональной деятель-ности, которые следует использовать в качестве целей-эта-лонов (нормативных целей) для оценки действительногоуровня подготовки специалистов и разработки обучаю-щих программ по повышению квалификации.Построение моделей высших уровней профессио-нально-педагогической деятельности можно осуществлятьлибо , либо . Средний уровень пе-1чсского мастерства представляли рядовые учителяыхшкол Башкирии. Кроме учителей в исследованиимали участие выпускники Башкирского университе-дущие учителя биологии и химии. Уровень сформи-1ости у учителей системы профессионально значи-1честв определялся по соответствующим шкалам наэкспертных оценок компетентных судей, в роли ко-1выступали инспекторы РОНО, директора школ и ихители по учебной работе, а также учитеяя-методис-соводившие стажерской педагогической практикойИД Глава 3. Психология учения студентов._______студентов. Всего в исследовании приняло участие 306 че-ловек.Анализ результатов исследования целесообразноначать с описания различий уровня педагогического мас-терства учителей. Известно, что мастерство определяетсякак владение профессиональными знаниями и умениями,позволяющее специалисту успешно решать профессио-нальные задачи [137, 138]. Это общее определение приме-нимо и к педагогической деятельности. Педагогическоемастерство можно представить как системное качестволичности педагога, которое он приобретает в процессепрофессионального становления в виде педагогическихумений [138]. Декомпозицию педагогической деятельнос-ти на подсистемы умений можно осуществлять по различ-ным основаниям, в связи с чем предлагается и несколькоразновидностей классификации профессиональных педа-гогических умений. Ф.Н.Гоноболин, например, выделялв качестве основных педагогических умений дидактичес-кие, экспрессивные (речевые), перцептивные, суггестивныеи академические (64]. А.И.Щербаков в состав главных пе-дагогических умений включает информационные, моби-лизирующие, развивающие и ориентирующие [307]. Со-гласно Н.В.Кузьминой, структура педагогической деятель-ности складывается из проектировочных, гностических,конструктивных, организаторских и коммуникативныхумений. Если придерживаться нашего представления обобучении как о процессе управления и исходить из функ-ционального состава управления, в качестве субъекта ко-торого выступает преподаватель или учитель, тогда педа-гогические умения могут быть объединены в следующиеблоки: проектировочный (умения целеполагания), инфор-мационный, прогностический, конструктивный (уменияпринимать решения), организаторский, коммуникатив-ный. контрольно-оценочный и корректировочный [137].В рассматриваемом исследовании при определенииуровня педагогического мастерства в качестве исходнойикя. развития профессоинально важных …галась пятикомпонентная структура педагогичес-кий Н.В.Кузьминой. Уровень сформированностиу учителей определяются с помощью пятибалль-алы как по общей средней оценке всей совокуп-65 конкретных педагогических умений, так if наПарциальных оценок проектировочных, коммуни-, конструктивных, организаторских и гностичес-1й.1яя групповая оценка сформированности педа-умений составила у заслуженных учителей 4,1"у рядовых учителей 3,1 балла. Обнаруженные ста-достоверные различия абсолютных значенийоценок указывают на заметное превосходствоIX учителей по (равнению с рядовыми. Сопо-парциальных оценок сформированности раз-умений позволило также установить, что у учи-еров все основные группы умений развиты по-:ово на высоком уровне, тогда как у рядовыхразвитие гностических, организаторских и ком-1вных умений заметно отстает от развития про->чных и конструктивных. При сравнении учите-еров и рядовых учителей обнаружены большиев уровне сформированности тех же гностических,торских и коммуникативных умений. Из этого,что именно данные разновидности умений явля-ииболее существенными в становлении профессио->го педагогического мастерства,Сравнительный анализ оценок отдельных умений у[-мастеров и рядовых учителей выявил наиболь-[чия в комплексе гностических умений: уменияхзнания по своему предмету, учитывать в обуче-пггании индивидуальные особенности учеников,пировать и обобщать результаты своего труда идругих учителей, а также в комплексе конструк-и проектировочных умений, таких, как умения,ie с планированием урока, учетом возможныхГлава 3. Психология учения студентов.трудностей усвоения учебного материала, логическимпостроением учебного предмета, формулированием педа-гогических задач и др. В комплексе организаторских икоммуникативных умений заметные различия выявленыв умении вызывать у учащихся эмоциональное положи-тельное отношение к учебному предмету, устанавливатьконтакты со школьниками, организовывать их коллектив-ную .работу, поддерживать дисциплину на уроках.Итак, в исследовании педагогического мастерстваразличных учителей удалось установить более высокий иодноуровневый характер развития основных педагогичес-ких умений у заслуженных учителей, тогда как рядовыеучителя характеризуются низкой степенью развития ос-новных умений и их разноуровневой структурой.Базируясь на структурной модели Н.В.Кузьминойи применяя необходимые процедуры валидизации и ве-рификации первоначальной структуры педагогическихумений, В.Ф.Кочубей пришел к заключению о том, чтопедагогическая деятельность может быть описана пятьюэмпирически установленными ортогональными (относи-тельно независимыми) группами умений (умения перечис-лены в порядке важности их вклада в общий результатпедагогической деятельности): процессуальными (в этугруппу входят организаторские и коммуникативные уме-ния, по терминологии Н.В.Кузьминой), гностическими,конструктивными, проектировочными и корректировоч-ными (контрольно-оценочными). Аналогичное исследо-вание было проведено Т. П.Василенко, изучавшей ролькаждого вида умений в определении уровня успешностипедагогической деятельности [46]. Данные приведены втабл. 3.23.Как видно из таблицы, данные разных авторов несовпадают ни по группам выделяемых педагогических уме-ний, хотя некоторые из них сходны, ни по их вкладу (ран-говому месту) в формирование успешности педагогичес-кой деятельности. Очевидно, эти различия объясняются1мика развития профессоинально важных … ДД-ВИЯТаблица 3.23.11клад различных видов умений в общуювнешность педагогической деятельности к текстужка или курса лекций (своего или, что еще хуже, чу-о педагогическом мастерстве не может быть и речи.1о С появлением свободы от текста преподавательваетдля себя возможность собственного педагоги-о роста. Отрыв преподавателя от текста лекцийяачен историческому переходу человека к прямо-1ию, открывшему ему безграничные возможностизонты обзора окружающего мира. Будучи свобод-бт текста, преподаватель в состоянии замечать, чтоf ним сидят студенты и что они все разные: одни изйушают его, другие- нет; часть студентов что-то за-вает, а некоторые переводят с иностранного языка>чи>; одни девушки вяжут, а другие дремлют илиЬят в окно. На экзаменах преподаватель с ужасомлвает для себя, что время, проведенное им со студен-1й, потрачено впустую. Тогда он может принять реше-ти перестроить учебный курс, или изменить методи- неН Глава 3. Психология учения студентов.МЛ-на запоминание большого объема знаний, а на обучениеспособами приемам решения учебных задач или проблем-ных ситуаций. Это в свою очередь требует новых преоб-разований в структуре учебного курса и организацион-ных формах обучения. Далее преподаватель осознает, чтона занятиях работает больше он сам, а нужно, чтобы ра-ботали студенты. Введение и расширение доли самостоя-тельной работы, групповых методов обучения предпола-гают существенную перестройку собственной организа-торской и коммуникативной деятельности. Наступаетвремя, когда преподаватель начинает обращать вниманиена отношение к нему студентов и на свое собственное от-ношение к ним. Осознание взаимоотношений помогаетему открывать для себя наличие или отсутствие автори-тета в глазах студента — это дело его собственной головыи рук. Для того чтобы изменить отношение студентов ксебе в лучшую сторону, нужно прежде всего изменить себяи собственное отношение к ним. Очевидно, начать следу-ет с того, чтобы видеть в студентах личность, замечать ипонимать интересы и трудности, вовремя оказать и ор-ганизовать помощь, поддержать успехи, новые малые ибольшие оригинальные находки. Педагогическая оценкаиз формы надзора должна превратиться в фактор разви-тия знаний и личности студента.Степень сформированности различных педагогичес-ких знаний и умений обусловливает общий уровень педа-гогического мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет пятьуровней, на которых может осуществляться педагогичес-кая деятельность. Низшим из них является репродуктив-ный уровень. Отличительная черта педагогической дея-тельности преподавателя, находящегося на этом уров-не, состоит в том, что он учит других тому и так, чему икак его учили самого. На адаптивном уровне препода-ватель передает свой опыт с некоторыми преобразова-ниями, обеспечивающими его доступность для других.На локально-моделирующем и системно-моделирующемДинамика развития профессоинально важных …IX знания и опыт передаются педагогом в менее илиширокой системе. На последнем, пятом уровне, со-1 Н.В.Кузьминой, преподаватель в состоянии моде-iTb и формировать не только систему знаний, но иаггь поведением учащихся на основе этих систем-аний, т. е. решать и дидактические, и воспитатель-дачи [138].1.С .нашей точки зрения, функциональный критерий,1ый был заложен Н.В.Кузьминой в классификациии педагогического мастерства, последовательно некан, так как на последнем уровне он (функциональ-)итерий) заменен содержательным: первые четыреотражают обучение, последний — воспитание. Ноледует отметить, что и воспитательные, и дидакти-1 задачи могут выполняться на разных или на однихке функциональных уровнях, поэтому каждый изянных уровней может в равной степени относитьсяСучению, так и к воспитанию.Целесообразно выделить пятый уровень как высшийовития творческого начала в педагогической дея-сти. Уже уровень адаптации можно рассматриватьчальную стадию и форму проявления педагогичес-ворчества. Более высокой формой творчества сле-1итать процесс интеграции различных элементовгв некую целостную структуру, или систему. На> подлинного творчества последнее проявляется вйи новых продуктивных Способов работы. Допол-ными признаками педагогического творчества яв-[ скорость создания новых педагогических приемов1знообразие, готовность к перестройке. Л.В.Иван-Уюпоставляя особенности педагогической деятель-педагогов-мастеров и педагогов-немастеров, при-выводу, что к числу признаков педагогическоготва следует отнести ориентацию учителя в своихдых и профессиональных ценностях на будущее ть новые знания в структуру своего прошлого опы-юсить полученные знания в новые ситуации и т. п.ование этих умений в педагогической деятельностиiaer ее научный уровень, а вместе с тем и успешность.преобладание научной направленности снижаетивность как педагогической деятельности препо-1, так и его научной работы. У преподавателей с1внной научной направленностью заметно нижеразвития организаторских и коммуникативныхимеют место трудности в общении, в организа-дективной работы студентов или своих коллег. Аумения крайне необходимы для педагогической>ности. Именно преподавание помогает преодолеть1ые трудности. Кроме того, положительное влия-яюдавания на научно-исследовательскую работу:.в том, что она заставляет и помогает ученому ло-1 выстраивать результаты исследований (своих ис авторов), анализировать, сопоставлять и обобщатьюые факты и научные точки зрения, описывать эм-еские данные и представлять их в системном изло-и т. п. Это имеет исключительное значение для ор-ции собственной научно-исследовательской работы.м свидетельствуют данные, обнаруженные З.Ф.Еса-Оказывается, что преподаватели, систематическимещиеся научно-исследовательской работой, защи-кандидатские диссертации на 5 лет, а докторскиещи на 10-15 лет раньше, чем работники НИИ,ИД Глава 4. Современные методы обучения в …_____общение с людьми — все это свидетельствует о том, чтоуровень развития основных характеристик студента каксубъекта деятельности не отвечает конечным целям обу-чения, заданным обществом высшей школе. Отсюда ивозникает необходимость преднамеренного внешнего, пе-дагогического вмешательства в процесс обучения с цельюего оптимизации. Причем, если мы ждем от студента боль-шей самостоятельности, активности и творчества, значитмы и должны поставить его в такие условия, при которыхон мог бы эти качества проявить, т. е. студента следуетпоставить в активную позицию субъекта деятельности.Реализации этой главной задачи должны отвечать все ос-новные формы и методы обучения.В настоящее время нет устоявшегося подхода к опре-делению и различению понятий форм и методов Обучения.Одни считают, что метод обучения есть способ передачиучебного содержания обучаемым [70]. Другие считают ме-тодами обучения способы реализации целей обучения [27].Например, Ю.К.Бабанский следующим образом опреде-ляет метод обучения: [209, с. 177]. Бо-лее полное определение метода обучения мы находим уИ.Я.Лернера. Он пишет: [153, с. 133].В приведенном определении практически представле-ны все основные функции управления в качестве которого,Глава 4. Современные методы обучения в … Щуточки зрения, обучение и выступает. Следователь-:ее правильным будет определять метод обучения 1кация. Методы обучения различают на практи-словесных и наглядные, продуктивные (творчес-1репродуктивные, объяснительно-иллюстративные1лемные, эвристические (частично-поисковые) и ис-ательские и др. [153,209].Отсутствие однозначного определения понятил ме-?учения создает предпосылки смешению его с дру-тгориями педагогики, таких, как средства и фор-1учения. И.Я.Лернер, например формой обучения>ет способ реализации метода [153]. Но посколькурЦ Глава 4. Современные методы обучения в… ции вряд ли правомерно. Любой метод обучения поли-функционален в том смысле, что он одновременно направ-лен на достижение разных целей. Так, с помощью про-блемного обучения мы можем формировать учения изнания, а также способы решения задач и проблем, акти-визировать познавательную деятельность, развивать твор-ческую самостоятельность и т.д. Подобным образом ак-тивные (групповые) методы позволяют формировать изнания, и профессиональные умения (например, в дело-вых играх) и творческое мышление. В своих групповыхформах акпюные методы решают задачи повышения учеб-ной активности, воспитания взаимопомощи, сотрудниче-ства и т.д. Отсюда один и тот же метод может быть с успе-хом использован для решения разных задач одновременноМетоды обучения как способы конструирования … Щ>знь. Позднее на примере конкретных исследова- в обучения. При этом основное внимание бу-10 только тем методам, при которых обучаемыев позицию активного субъекта деятельности. Вfucne все методы такого рода принято относить к1мм методам обучения. Из-за ограниченного объе-гертации мы намеренно не будем затрагивать под-в вопросы техники и методики проведения заня-, Проблемы общих принципов организации актив-годов обучения.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
обои ps-07-72-3
Самые общие принципы АМОмжтны и изложены в многочисленных монографи-киках и руководствах. Что касается частных моди-i, то они будут освещаться нами по мере необхо-1 для понимания содержания результатов прове-исследования.обучения как способы конструированияинформации1 качестве средств управления психическим разви-кловека может выступать само знание, включая иэ, ибо оно, входя в структуру прошлого индивиду-опыта и сформированного тезауруса, меняет изует ее, поднимая тем самым обучаемого на новыйпсихического развития. Однако для того, чтобысмогло стать фактором управления, оно само долж-> известным образом упорядочено, структурировано)вано. Именно благодаря специальной дидакти-заботке научного знания, связанной с преобра-[сго в форму учебной информации, последняя ста-[ фактором управления. И если метод обучения оп-как способ управления учебно-познавательнойГлава 4. Современные методы обучения в …деятельностью, а отличительным признаком методов обу-чения считать определенный способ фиксации и переда-чи учебной информации, тогда ее отбор, структурирова-ние и форму представления можно рассматривать какспособы управления учением студентов.4.1.1. Современные модификации проблемного ипрограммированного обученияКак особые способы структурирования, передачи,приема и переработки информации преподавателями иучащимися в их совместной деятельности выступают про-блемный и программированный методы, оба из которыхобращены в первую очередь к информационной основеобучения.Проблемное обучение представляет собой совокуп-ность приемов, отражающих три рода связей: преподава-тель-информация, учащийся-информация и преподава-тель-учащийся [168]. В зависимости от типа соотношенияэтих трех разновидностей связей, все методы проблемно-го обучения подразделяются И.И.Махмутовым на триразноуровневых крупных блока.Первую группу образуют общие методы как спосо-бы организации проблемного обучения в целом. Моди-фикациями общих методов проблемного обучения явля-ется монологический, диалогический, эвристический, ис-следовательский. Известное основание есть для отнесенияк ним также программирования и проблемного изложе-ния. Вторую группу методов составляют так называемыебинарные методы, рассматриваемые как способы управ-ления учебно-познавательной деятельностью. Разновид-ностями бинарного метода относительно преподавателяявляются сообщающий, инструктивный, объяснительно-побуждающий методы преподавания, а в отношении уча-щихся — исполнительский, репродуктивный, практичес-кий, частично или полностью поисковый методы учения.1). Методы обучения как способы конструирования …1И—"ИИ ной работы на уроках, практических и лабораторных1тиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При1снии с самопрограммированием заметно меняется и> йреподавателя. Руководство педагога самопрограм-)ванием осуществляется на этапе постановки задачи,йизации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа,1ки конечных результатов и коррекции последующей>оты. Кофтун Л. Б., изучая особенности примененияГлава 4. Современные методы обучения в …программированных материалов в обучении, обратилавнимание на существенные трудности, возникающие вдеятельности преподавателя [128]. Одной из них являетсянеобходимость ломки сложившихся стереотипов при пе-реходе на новые методы обучения, другой — необходимостьдополнительных и весьма больших по объему временных,организационных и психофизиологических затрат при пе-рестройке обучения. Перечисленные затраты довольнозаметно сокращаются по мере овладения новым методомобучения. С точки зрения конечных целей обучения-под-готовки самостоятельных творческих специалистов сле-дует признать указанные временные затраты вполне оп-равданными.Отношение к проблемному и программированномуобучению различно и меняется от одной крайности к дру-гой. Одни считают, что нет границ и пределов для их при-менения. Другие придерживаются более умеренной и, снашей точки зрения, более правильной позиции. Они по-лагают, что все обучение не может сводиться к проблем-ному или программированному его типу по ряду основа-ний. Ни один метод не может рассматриваться универ-сальным, пригодным на все случаи жизни. Проблемное ипрограммированное обучение предполагает большие вре-менные затраты и существенную информационную и орга-низационную перестройку деятельности преподавателя.Преподавание одним единственным методом ведет к од-нообразию, монотонии в обучении со всеми вытекающи-ми отсюда обстоятельствами. Все эти возражения можноотнести к любому отдельно взятому методу. Отсюда впол-не правомерно возникает проблема выбора методов, ихоптимальных сочетаний для достижения лучших результа-тов обучения и воспитания, проблема меры и дозировкипедагогических воздействий,у1. Методы обучения как способы конструирования … ЦЦ 4.1.2. Многомерный подход к структурированиюучебной информацииРанее нами отмечалось, что структурирование ин-1ации выступает не только как принцип построениякого курса, но и как средство педагогического воз-гвия, повышающее уровень и качество усвоения сту-1ми знаний по этому предмету. Логическая структу-обого учебного предмета определяется целями обу-R> состоянием развития науки, значимостью учебнойнплины для будущей профессии, уровнем исходнойотговки студентов и самих преподавателей. К этомуку факторов детерминации логической структурытого предмета можно добавить уровень доступностиэого материала, общий объем учебного курса, фор-1учсбных занятий, методы обучения, степень и возмож-Щя алгоритмизации и др. [231,317].1 Всякое изменение в раздельном или совместном дей-йн названных факторов требует и соответствующейцганизации, перестройки учебного курса. Основнымиаобами преобразования учебного материала, по мне-1Р.А.Смирновой, Н.М.Мочаловой, являются: — алго-йизация, изменение последовательности (перестанов-1йзложения разных разделов учебного курса, введение106 информации и перекомпозиция учебного материа-1 учетом новых научных достижений, структурирова-1йНформации по уровню обобщенности ее составляю-t (факты, эмпирические модели, теории конкретныхjK, общенаучные обобщения, философские и методо-Кеские основы науки), перенос знаний из одной об-рив другую [186,259].1 Содержание учебной информации может анализи->ться и структурироваться по разным основаниям.УБорзенков указывает на три возможных принципа:турно-логический, дидактический и компонентныйДля структурно-логического способа организацииинформации важным является определение логическойсвязи между понятиями и суждениями. При дидактичес-ком принципе конструирования учебного содержания(текста, учебника, курса, лекций и т.п) учитывают состави соотношение старого и нового, простого и сложного,словесного и наглядного, абстрактного и конкретного ит.д. Компонентный принцип структурирования учебногоматериала предполагает построение его исходя из основ-ных элементов научного знания, к числу которых могутбыть отнесены факты, понятия, категории, принципы,законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.В значительной степени способ декомпозиции оп-ределяется предметным содержанием учебной дисципли-ны. Для каждой конкретной дисциплины способ деком-позиции может принимать многомерный и специфичес-кий характер.Если представить всякий учебный предмет в качествесложного идеального объекта, то его развертка каким-либоодним способом является явно недостаточной и односто-ронней. Для более полного усвоения учебного предмета,видимо, требуется многомерный спбсоб его описания. Кэтому выводу мы пришли после проведения специальногоисследования, посвященного изучению педагогическихфакторов оптимизации процесса усвоения знаний [317]. Онобыло связано с выяснением вопроса о том, насколько эф-фективным является традиционный способ обучения с точ-ки зрения объема и качества усвоения знаний по одной издисциплин психологического цикла, а также определени-ем возможных путей, с помощью которых может бытьповышена продуктивность усвоения учебной информации.Для этих целей прежде всего важно было осущест-вить выбор такой учебной дисциплины, которая удовлет-воряла бы определенным требованиям и задачам иссле-дования. К числу таких требований следует отнести: отно-сительно широкую возможность применения различныхспособов развертки учебной информации, наличие высо-,w> иуучсниякак способы конструирования … ДЦвктавной оценки студентами данного учебногоl сточки зрения его сложности и трудности усвое-кже значимости для общего профессиональногопня и личного интереса студентов к нему. Из чис-[лин психологического цикла наиболее удовлет-м этим требованиям оказался курс по историиВ психологии. Анализ современного состоянияср-психологических исследований показывает, чтоццении история психологии могут быть использо-икачестве ведущих следующие способы и принципыIIRX: хронологический, географический (по странам),унифицированный, категориальный, отраслевой под-Иринцип контрастирующих пар, описание истории19СФЯИ по научным школам и направлениям и др.Опираясь на субъективные оценки, которые были даны"там (п=40) по 10-балльной шкале, можно считать, что1ени трудности усвоения и сложности курс историиоГии занимает первое место среди всех других дис-; психологического цикла, и вместе с тем он имеетт значимость для общей психологической подготов-мямг повышенный интерес у студентов (табл.4.2).Трудно Интересно ВажноiduОценка студентами учебных предметовУчебный предмет[Я психологии[психологиятная психология1ьная психологияиментальная психологиямекая психология10ГИЯ трудаггельная психологиягическая психологияТаблица 4.2.8.06.35.04.54.44.33.93.02.88.68.66.48.58.28.46.25.44.69.09.58.08.89.48.67.76.06.6431информации важным является определение логическойсвязи между понятиями и суждениями. При дидактичес-ком принципе конструирования учебного содержания(текста, учебника, курса, лекций и т.п) учитывают состави соотношение старого и нового, простого и сложного,словесного и наглядного, абстрактного и конкретного ит.д. Компонентный принцип структурирования учебногоматериала предполагает построение его исходя из основ-ных элементов научного знания, к числу которых могутбыть отнесены факты, понятия, категории, принципы,законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.В значительной степени способ декомпозиции оп-ределяется предметным содержанием учебной дисципли-ны. Для каждой конкретной дисциплины способ деком-позиции может принимать многомерный и специфичес-кий характер.Если представить всякий учебный предмета качествесложного идеального объекта, то его развертка каким-либоодним способом является явно недостаточной и односто-ронней. Для более полного усвоения учебного предмета,видимо, требуется многомерный способ его описания. Кэтому выводу мы пришли после проведения специальногоисследования, посвященного изучению педагогическихфакторов оптимизации процесса усвоения знаний [317J. Онобыло связано с выяснением вопроса о том, насколько эф-фективным является традиционный способ обучения с точ-ки зрения объема и качества усвоения знаний по одной издисциплин психологического цикла, а также определени-ем возможных путей, с помощью которых может бытьповышена продуктивность усвоения учебной информации.Для этих целей прежде всего важно было осущест-вить выбор такой учебной дисциплины, которая удовлет-воряла бы определенным требованиям и задачам иссле-дования. К числу таких требований следует отнести: отно-сительно широкую возможность применения различныхспособов развертки учебной информации, наличие высо-JAbi ииучения как способы конструирования … Щ-ММсубъективной оценки студентами данного учебногодмета с точки зрения его сложности и трудности усвое- также значимости для общего профессионального13ования и личного интереса студентов к нему. Из чис-1СЦИПЛИН психологического цикла наиболее удовлет-к>щим этим требованиям оказался курс по историиирной психологии. Анализ современного состоянияжко-психологических исследований показывает, что1.освсщении история психологии могут быть использо-ы в качестве ведущих следующие способы и принципыания; хронологический, географический (по странам),сенифицированный, категориальный, отраслевой под-принцип контрастирующих пар, описание историиЕОЛОГИИ по научным школам и направлениям и др.Опираясь на субъективные оценки, которые были даны"тгам (п=40) по 10-балльной шкале, можно считать, чтопени трудности усвоения и сложности курс историиюгии занимает первое место среди всех других дис-и психологического цикла, и вместе с тем он имеетпо значимость для общей психологической подготов-Евызывает повышенный интерес у студентов (табл.4.2).Таблица .4.2.Оценка студентами учебных предметовУчебный предмет?рия психологииWt психологияустная психология1альная психологиятериментальная психологияяцинская психологиясология труданительная психологиягогическая психологияТрудно f Интересно1 рудно 1ИнтересноВажно8.08.69.06.38.69.55.06.48.04.58.58.84.4 18.29.44.3 18.4 18.63.96.27.73.0 5.46.02.846 6.6431Д1 Глава 4. Современные методы обучения в …Конкретная структура учебного предмета можетбыть однозначно определена только тогда, когда заданили выбран способ или критерий его описания. Наиболеераспространенным и традиционным приемом ретроспек-тивной развертки истории науки следует признать персо-нифицированный, при котором история конкретных наукизлагается посредством описания научных взглядов ипредставлений различных мыслителей прошлого. Притаком способе декомпозиции историю психологии мож-но представить как систему, частями которой будет яв-ляться множество сменявших друг друга во времени пси-хологических систем. Преемственность между ними бу-дет выражать характеристики связности и логическойструктуры учебного предмета как целостного идеальногообъекта.Научно-психологические взгляды отдельных уче-ных, входя в общую систему знаний о прошлом науки,выступают как ее части (подсистемы), которые, в своюочередь, могут также рассматриваться как системные об-разования. Для определения состава и структуры этих под-систем необходимо также определить критерий или спо-соб их описания. При характеристике взглядов отдельныхмыслителей обычно опираются на категориальный прин-цип. В данном случае элементами анализа становятсяобобщенные разряды знаний, к числу которых в психоло-гии относят: категории (образа, мотивации, действия,общения, личности и др.), принципы (отражения, детер-минизма, развития, единства сознания и деятельности,рефлекторный, ассоциативный и др.), проблемы (психо-физическая, психофизиологическая психогностическая,психопраксическая, биопсихическая, психосоциальная).Именно характеристики состава и структуры слож-ной системы являются ведущими признаками, по кото-рым описывается целое. Согласно В.Г.Афанасьеву, опи-сать целое — это значит: раскрыть источники и начало еговозникновения; установить преемственность; определить1 Методы обучения как способы конструирования … НЦ1>, т. е. количественную и качественную характерис-1йбразующих его элементов; раскрыть структуру илиЙй>связь компонентов; установить координацию иданацию частей целого; раскрыть связь целого сiftiM целым, составной частью которого оно являет-ясазать роль и значение окружающей среды в еготонировании; выявить интегративные качества,мциеся результатом внешних и внутренних взаимо-S; определить тенденции развития целого [17].Поскольку приведенные признаки описания целогогаковой мере могут относиться как к реальным и>ным объектам, так и их отображениям, то в этомстепень соответствия характеристик состава ифы учебного предмета и сформированной у обу-о системы знаний может выступать как критерийia усвоения знаний. В установившейся практике)чного контроля знаний студентов качество илиlib усвоения учебного предмета оценивается по су- лишь по нескольким его разделам или частям. Вперсонифицированного способа развертки исто-1хологии контролируемыми частями являются пси-[ческие системы отдельных ученых. Поскольку эти(подсистемы) сами могут быть рассмотрены как,то они подлежат описанию в соответствии с ука-М выше составом признаков целого.йосле некоторой перегруппировки и преобразова-Предложенном В.Г.Афанасьевым перечне призна-юго в соответствии со спецификой избранного учеб-едмета состав характеристик для описания конт-емых частей оказался следующим: предпосылкиЛьные, научные) возникновения и развития данной1ы); предпосылки (социальные, научные) возникно-Е 1Д развития данной системы психологических взгля-емственность, связь с предшествовавшими психо-сими взглядами; связь психологических взглядов смировоззрением ученого; состав и характеристикаДД Глава 4. Современные методы обучения в..,элементов психологической системы (категории, принци-пы, проблемы); структура, взаимосвязь и соотношениеэлементов системы; общая оценка психологической сис-темы; влияние психологической системы на последующие.Приведенный набор обобщенных признаков дляописания целого был положен в основу анализа качестваусвоения знаний по истории психологии. Количественноймерой уровня усвоения знаний служила полнота составапризнаков, характеризуемых студентами при описанииими психологических систем отдельных мыслителей про-шлого. Анализу были подвергнуты письменные ответы наэкзаменах 30 студентов. Если допустить, что все студен-ты раскроют в своих ответах каждый из семи обозначен-ных признаков, то общая сумма описываемых признаковдолжна будет равняться 210. Контентный анализ письмен-ных ответов показал, что общее число признаков, опи-санных всеми студентами, составило только 94. Это зна-чит, что в среднем студентами реально усваивается околополовины всей учебной информации. С точки зрения качества усвоения учебного матери-ала важно было установить, какие элементы учебной ин-формации чаще всего выпадают у студентов. Для этихцелей каждый из семи основных классов признаков былпроранжирован по среднему числу ошибок опущения. Об-суждая приведенные в табл. 4.3. результаты, можно ска-зать, что при описании целого утрачиваются прежде все-го структурные характеристики, т. е. взаимосвязи и отно-шения между частями и целым.Большое число выпадений в ответах студентовструктурных характеристик свидетельствуют о том, чтостуденты не соотносят отдельные психологические систе-мы (части) ни с общим процессом развития психологи-ческих взглядов (целое), ни между собой. Этот факт даетоснование считать, что у студентов логическая структу-ра учебного предмета не синтезирована в целостную кар-тину. Наличие ошибок опущения в других признакахМетоды обучения как способы конструирования …1— Таблица 4.3.)ические показатели качества усвоения знаний>вные контролируемые признакиie на последующие системы: оценка психологической системы(и возникновенияшость взглядовII общим мировоззрениемКоличествоопущений2723на то, что и на уровне подсистем не происхо-)ации элементов в целостный образ. С приве-данными согласуются и субъективные мнения?в. Вот типичные высказывания студентов на воп-1ты относительно характера трудностей в усвое-йдмета: , , >, ,о привести все в систему>, .зложенные результаты исследования показывают,рльзование единственного способа развертки ло- структуры учебного предмета недостаточно длязвания стройной системы знаний. По-видимому,те целостного отображения сложного объектаНыть достигнуто благодаря разнообразию подхо-инципов и способов его описания. В этой связинапомнить сформулированный У.Р.Эшби законршого разнообразия. Согласно этому закону раз->ие сложной системы предполагает управление,ИД Глава 4. Современные методы обучения в …которое само обладало бы необходимым разнообразием[311]. Аналогичнойточки зрения придерживается И.В.Блау.берг. Он отмечает, что , не может быть полной его картиной. Ееполнота может быть достигнута, по-видимому, в результа-те очень сложных операций синтеза различных картин,различных системных представлений об одном и том жеобъекте…> [29].Таким образом, можно предположить, что наибо-лее полное усвоение учебного предмета будет иметь мес-то в случае множественного описания его.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
флеоле детская одежда
marburg abstraction 92641
При таком обу-чении каждый способ развертки учебной информациявыступает как определенный способ мышления, в кото-ром фиксируется особый подход к фактам и их связям.Для обучаемого различные способы декомпозиции цело-го выступают как возможные правила, на основе кото-рых и в соответствии с которыми будут происходить пос-ледующая группировка событий (элементов объекта) и ихобобщение в интегральную целостную картину. При не-скольких способах рассмотрения учебного предмета, вы-ступающих для обучаемого в качестве опорных обобщен-ных правил, и при высокой интегрированности их систе-мы, расширяются возможности для классификациимножества единичных явлений и их предсказания, обес-печиваются устранение перегрузки памяти и формирова-ние стройней системы знаний. Разработка такой системыосновных правил, которая позволяла бы прогнозироватьчастные факты и явления, исходя из небольшого числапринципов, составляет одну из главных задач психоло-гии познавательной деятельности.Эффективность и качество усвоения знаний зависятне только от уровня сложности учебного предмета и спо-собов его развертки, но также от возможностей и свойствотражающей системы, в качестве которых выступаютиндивидуальные характеристики человека как индивида,Методы обучения как способы конструирования … 1н и субъекта деятельности. Задача обучения томугому предмету во всяком возрасте состоит в том,представить структуру данного предмета в терми-(Юсоба видения мира обучаемым [41].ll последние годы проведен ряд исследований, пока-вцих влияние субъективных факторов (прошлого( установок, потребностей, мотиваций, структурыгги и др.) на йосприятие, мышление и познаватель-ятельность в целом. Некоторые из общеизвестных1 заслуживают особого внимания. Один из них со- том, что личностно-мотивационные факторы оп-ют избирательность познавательных процессов,1.важно отметить, что личный опыт, мотивы, уста-оказывают влияние на познавательные процессы ипрательность не прямо, а через организацию и со-; индивидуальных стратегий, правил выбора крите-1 способов действий, опосредствующих регуляциюЦлсние познавательной деятельностью. Было такжейлено, что влияние факторов мотивации, личногоиндивидуальной структуры личности в наибольшей1 проявляется в условиях и ситуациях, характеризу-1 в информационном отношении высокой неопре-эстью или сложностью [317].Подобно тому, как принятые способы решения по-едьных задач сенсорных, перцептивных, мыслитель-олучают свою развертку на уровне восприятия вггивных действиях, на уровне мышления — в систе-раций, так и выбор принципов, стратегии, тактики)бов решения учебных задач находят свое выраже-фактеристиках активности, уровня, состава и струк-чебной деятельности в целом. Поэтому изучениещуальных способов и приемов учебной работы нег не учитываться при оценке эффективностиразлич-годов обучения.зложенные выше исходные принципы и факты по-г сформулировать следующие основные положения,Глава 4. Современные методы обучения в …требующие специального и дополнительного эксперимен-тального обоснования. При единственном способе обу.чения или развертки системы знаний обучаемые будутиметь разные результаты в их усвоении вследствие инди-видуальных различий в способностях, интеллекте, моти-вации, структуре личности. Влияние прошлого опыта,мотиваций, потребностей, установок, свойств личностиопределяется степенью сложности учебной информации.В условиях усвоения учебного предмета повышен-ной сложности возрастающее действие мотивационно-личностных факторов должно проявить себя в большейиндивидуальной вариации и разнообразии выбираемыхстратегий, правил, способов организации учебной деятель-ности, объективно фиксируемых в уровне активности иструктуре ведущих компонентов учебной деятельности.Равные достижения в усвоении учебной информации раз-ными субъектами возможны в результате многомерногоописания структуры учебного предмета, благодаря кото-рому может быть снято влияние индивидуальных особен-ностей на эффективность отдельно взятых методов обу-чения.4.1.3. Опыт системного конструирования учебнойинформацииПри конструировании учебной информации на лю-бом ее уровне (на уровне учебного плана, учебного курса,отдельного учебного занятия-лекции, семинара или уро-ка) должны учитываться не только специфика предмет-ной области учебного предмета и его логическая структу-ра, но также цели обучения, возрастные и психологичес-кие особенности преподавателя и др.Исходным в отборе и способе изложения учебнойинформации является принцип соотнесения ее с конечны-ми целями обучения. Для вузов такой целью является про-фессиональная подготовка студентов по определенной 1- Методы обучения как способы конструирования … ДДпальности. Отсюда вся информационная основа обу-я должна быть взвешена на весах ее полезности и важ-и для будущей профессиональной, практической дея-дости. Для определения содержания обучения обычнояьзуется модель специалиста, в которой указываетсяама профессионально значимых знаний, умений, на-1>в и свойств личности специалиста. Отталкиваясь отдативной модели специалиста производится анализржания образования, составляется тезаурус специа-, т. е. список того, чем и в какой степени он должендеть — факты, понятия, законы, теории, методы, спо-1, приемы и другие дескрипторы, которые подлежатучению для того, чтобы было достигнуто максималь-юответствие между целями обучения, представленны-йвиде квалификационной характеристики специалис-его содержанием. Производной от профессиональ-йжачимости информации, являются значимость ееПредметная и внутрипредметная — производной по-1> что любой учебный предмет или отдельная его тема> или опосредованно имеет, а точнее должна иметь1ение к конечным целям обучения, иначе они — этиые предметы должны быть исключены из учебного. Межпредметная значимость учебной информациигеризует ее важность для других учебных дисцип-ш различных их разделов. Внутрипредметная зна-1Ъ связана с определением важности какой-либо те-я раздела относительно друг друга в рамках данно-Чебного курса. Определение профессиональной,Предметной и внутрипредметмой значимости учебной тели нерационально распределяют время на изу-шдельных тем и разделов курса математики.1редметно-содержательная специфика математикив принципах отбора учебной информации таких, го раз поучительнее, чем решить две готовые. Вм случае имеет место понимание структуры задачи,ром — простой тренаж. Далее, составление задач яв-;; более творческим и самостоятельным процессом,1шение. Наконец, самостоятельное составление за-пособствует более легкому, быстрому и прочному>минанию по сравнению с запоминанием готовой,задачи. Вот почему самостоятельное составлениетами учебных задач рассматривалось С.Н.Лещено-iK главный результат и средство формирования уерчества, математических знаний и умений. Основ-1 приемам обучения студентов самостоятельному1ению задач были следующие: анализ структурнойЯД Глава 4. Современные методы обучения в …формулы решения задачи, преобразование решенной за.дачи, , восстановление условия задачи поее ответу, сопоставление и противопоставление, варьиро.вание и комбинирование различных элементов задач и др.Введение в процесс обучения математике приемовсамостоятельного составления или конструирования ма-тематических задач дало статистически значимые поло-жительные сдвиги почти во всех частных показателях ус.пешности обучения предмету. Данные, приводимые нижев габлице 4.4, показывают значительное повышение уров-ня сформированности общих интеллектуальных умении(анализ, сравнение, обобщение), степени развития специ-альных математических умений тайих, как: построениемоделей, выбор способа решения задачи и его обоснова-ние, составление на основании решенной задачи обрат-ной и обобщенной, чтение и построение формул, схем,графиков, таблиц и т. п. Улучшается и отношение к учеб-ному предмету, осознается в большей степени его профес-сиональная важность, возрастает удовлетворенность егопреподаванием, снижается субъективная оценка степенитрудности решаемых задач и т.д. Говоря другими слова-ми, самостоятельное конструирование студентами учеб-ных задач ведет к развитию мышления, познавательногоинтереса, учебной активности, успешному усвоению ма-тематических знаний, понятий и умений.Таблица 4.4.Динамика показателей успешности обученияматематике при обучении самостоятельномусоставлению (конструированию) учебных задач(поданным С.Н.Лащеновой)№ п/пПоказатели, уменияУровн. значенияРМкМэ1Успеваемость по предмету3.74.10.05.Методы обучения как способы конструирования … Цтроить математическую модель фоцесса или явления2.32.90.05выбирать метод решения задачи, обосновать его преимущества перед тугими3.1.3.60.05давать предварительную качественную оценку, прикидку результата решения дачи3.43.80.05исследовать решения задачи, проверять 1 оценивать результаты3.74.10.05доставлять на основании решенной, диалогичную, обратную и обобщенную ДВЧИ2.73.70.001Использовать математическую и югическую символику для свертывания" записи условия задачи3.53.9.0.05Строить графики, таблицы и схемы3.84.10.05итать формулы, таблицы, графики, делать из них выводы2.63.50.001(Анализировать3.33.70.05Сравнивать2.93.30.051хюбщать3.44.10.01Обращать3.14.00.001Математические ассоциации3.23.70.05Трудность изучения предмета3.93.20.01Профессиональная важность предмета3.74.00.05Интерес к предмету3.8 -4.40.01Удовлетворенность преподаванием3.64.10.01Интерес к предметуУдовлетворенность преподаваниемАналогичные результаты были получены З.И.Кули-Ьй при изучении ею особенностей решения студента-чебных задач по физике. В двух экспериментальныхИД Глава 4. Современные методы обучения в …_____группах, где вводилось обучение студентов составлениюфизических задач, уровень сформированности интеллек-туальных умений оказался в 1,7 выше, чем у студентовконтрольной группы. Индекс успешности решения задачпо физике составил в экспериментальных группах 0.83,вконтрольных — 0.58. У студентов экспериментальныхгрупп обнаружены более высокими и показатели их от-ношения к учебному предмету (140].Многое в конструировании учебной информациизависит от самого преподавателя, уровня его предметной,психолого-педагогической и методической подготовки,педагогического опыта и мастерства. Чем лучше знаетпреподаватель свой предмет, чем выше уровень его пси-хологических, педагогических и методических знаний,чем более развиты общепедагогические умения и особен-но проектировочные и конструктивные, тем он успешнеесправляется с задачами отбора учебной информации и еекомпозиции. Наибольшие трудности в конструированииучебной информации преподаватели видят в профилиро-вании учебного предмета, в выделении в нем главных ивторостепенных разделов, в поискеспособови средств ум-ственного развития обучаемых через преподаваемый учеб-ный предмет.Причинами затруднений по профилированию учеб-ного курса, а также по обеспечению межпредметных свя-зей является отсутствие или слабое знание преподавателя-ми специальности, по которой ведется профессиональнаяподготовка студентов, слабые контакты со спецкафедра-ми, отсутствие времени на соответствующую перестрой-ку учебного материала.Степень этих трудностей определенным образом со-относится с уровнем педагогического мастерства. Чем вы-ше педагогический опыт и мастерство, тем больше осозна-ются и сильнее переживаются возникающие трудности итем больше у преподавателей стремление к их преодоле-нию. Причем причины своих затруднений преподаватели-уМетоды обучения как способы конструирования … Щ11айщут в себе, тогда как преподаватели низкого уров-lftJibHOCTH относят свои неудачи и трудности на счетгов, их слабую подготовку и нежелание учиться.11Сак уже подчеркивалось ранее, при отборе учебной1ации и ее композиции следует учитывать также уро-дготовки и психологические особенности обучаемых.L при конструировании и организации учебной ин-рии должен состоять, прежде всего, в определениинудности усвоения студентами различных разделовх) курса, в дозировке сложности предлагаемых учеб-ач. Оказалось, например, что имеются значительныецения в оценке трудностей некоторых учебных тем в11 проведено под нашим руководством З.А. Кули—1140]. З.А.Куликовой была разработана системато курсу общей физики, которая одновременно вы-1а и как инструмент диагностики, исходного, про-точного и конечного уровня сформированности у>гов интеллектуальных умений и как средство их раз-?Упомянутая система заданий включала семь типовНих задач: простые, обратные, простые составные,1ые составные задачи, сложные задачи с инвертиро-(м ходом действий, задачи с математическим укло-онфликтные задачи. Перечисленные типы задач от->сь постепенным усложнением алгоритма их реше->идом психологических затруднений.Сраттсо опишем названные выше типы задач. В про-1дачах условия однозначно задают алгоритм реше-с. Простые обратные задачи отличаются от первыхИД Глава 4. Современные методы обучения в …_____тем, что порядок действий по их решению должен бытьпротивоположным по отношению к последовательности,с которой предъявлялись условия. Простые составные за-дачи предполагают выполнение двух действ.ий, тогда какв задачах первых двух типов — только одно. Сложные со-ставные задачи имеют число операций более трех. В пси-хологическом плане задачи названного типа являются длястудентов более трудными, так как включают большеечисло исходных элементов, имеют сложный алгоритм ре-шения с разветвленной системой последовательных опе-раций, допускающих возможность решения задачи раз-ными способами. Все это ставит студента в условия, тре-бующие представления в умственном плане и сохраненияв памяти последовательности всех возможных вариантови операций, входящих в алгоритм решения задачи. Ещеболее трудными являются сложные задачи с обратнымходом действий. Решение задач математического планатребует сличения двух или более математических уравне-ний, моделирующих физические явления и процессы. На-конец, в конфликтных задачах, правильное решение воз-можно только при условии преодоления ранее усвоенныхшаблонных, стандартных способов и алгоритмов реше-ния задач.По типу решенных задач определялся и уровеньсформированности интеллектуальных умений. Те студен-ты, которые справлялись с задачами только 1-4 типов,относились к числу слабых. Те, кто решал задачи 3-6 ти-пов, относились к группе средней успешности. Те же сту-денты, которым удавалось решить задачи 5-7 типов, а так-же проблемные и олимпиадные задачи, рассматривалиськак лица, имеющие высокий уровень сформированностиинтеллектуальных умений.В зависимости от определенного таким способомуровня сформированности интеллектуальных умений, всепоследующие учебные задания дифференцировались ииндивидуализировались. Вариативность и подвижностьМетоды обучения как способы конструирования … ЦП-МИ: заданий давала возможность для перевода каж-1пы студентов или каждого отдельного студентаболее высокие уровни деятельности, а следователь- ителлектуальных умений.Результаты экспериментального обучения с приме-индивиду ально-дифференцированных наборовк задач показали значительно большую его эффек-ь по сравнению с традиционным обучением как[честву, так и по качеству решенных задач. Доста-привести лишь один результат экспериментально-чения: коэффициент успешности решения задач виментальной группе оказался в 1,5 раза выше поник> с аналогичным показателем в контрольной.Кроме того, в конце обучения экспериментальнойi (48 чел.) 30% ее состава перешли на более высокие[ деятельности, тогда как в контрольной группе (45состав ее студентов по уровню интеллектуальных1 практически не изменился. Все это указываетнаСущество целенаправленного отбора и конструиро-1учебной информации, позволяющих реализоватьсально-дифференцированный подход в обучении,ь активность и успешность познавательной дея-и.гивизация познавательной деятельности невоз-1гбез анализа и учета тех затруднений, которые воз-т у студентов в процессе решения ими учебных за-дя выявления познавательных трудностей З.А.Ку->й было проведено сравнение способов и приемовня учебных задач студентами с разными уровняминрованности интеллектуальных умений. Этот срав->ный анализ показал, что наибольшие трудности у: студентов вызывает аналитический этап решенияских задач. У них обнаруживается феномен , проявляющийся в попытке решить задачу безрительного, глубокого и всестороннего анализа.: ориентация в условиях задачи, неумение выделить1Ц1 Глава 4. Современные методы обучения в …в тексте условия и требования задачи, логическая оторван-ность одного этапа решения задачи от другого, плохоесоотнесение каждого нового своего действия с условиямии требованиями задачи, слабый контроль за ходом своегоразмышления и решения задачи — все это приводит к пол.ному или частичному несоответствию мыслительных дей-ствий объективной логике задачи и как следствие к оши-бочному ее решению. Студенты с низким уровнем сфор-мированности интеллектуальных умений нуждаются вовнешней регуляции и помощи со стороны преподавателяв виде подсказок. Эту роль в исследовании З.А.Кулико-вой выполняла инструкция-программа, цель которой со-стояла в том. чтобы создать основу для ориентировки сту-дентов в содержании и способах решения задачи без ука-зания конкретного алгоритма ее решения: 1) организоватьповедение обучаемых в процессе решения задачи; 2) обес-печить контроль и коррекцию студентами собственныхдействий. Применение такой инструкции-программы сла-быми студентами помогло им самостоятельно выбратьадекватный и рациональный способ решения задачи, ус-тановить логическую связь между отдельными этапамиее решения, контролировать свои действия и исправлятьсвоевременно допущенные ошибки.Большая эффективность дифференцированного обу-чения показана и в исследованиях, проведенных Ю.С.Сав-ченко [244]. Ю.С.Савченко не без основания рассматрива-ет дифференцированное обучение как способ управленияпознавательной деятельностью, который характеризуетсяделением учащихся по тем или иным психологическимоснованиям на типологические группы и организациейразличных по форме и содержанию групповых занятий,направленных на достижение единых для всех групп уча-щихся конечных целей обучения.В ее исследований слушатели подготовительногоотделения разделялись на группы одновременно по не-скольким критериям: 1) уровню развития мыслительныхL Методы обучения как спосооы конструирования -"Jfl —НИций (сравнения, абстрагирования, сопоставления,цения), 2) уровню умственной самостоятельности ировню познавательной активности. На основе наз-IX критериев слушатели делились .на однородные>уппы, состоящие из четырех человек. Дифференци-иое обучение в каждой из выделенных групп пред-аю собой вариацию а) дидактического материалаобъему, степени трудности, наглядности; б) орга-донных форм учебных занятий в виде различныхяий фронтального и подгруппового обучения, вве-1 элементов взаимосвязанной совместной деятельно-о решению учебных задач в подгруппах, проведенияlux занятий лекционного характера; в) методов обу-1В виде разнообразных учебных заданий, требующихтирующих умственную самостоятельность (самосто->аое построение доказательств, решение проблемныхщий, обучение с помощью моделей и т. п.).В самом общем виде, результаты, полученныеСавченко, при организации дифференцированногоения слушателей подготовительного отделения ма-гике, сводятся к следующему. Степень познаватель-йстивности возросла по отношению к исходному уров-1.44 раза, а по отношению к фронтальному способудия в 1.2 раза. Уровень познавательной самостоя-)сти при дифференцированном обучении вырос наш.ед., а при фронтальном — только на 0.18. Диагно-. уровня развития интеллектуальных операций пос-фференцированного обучения показала почти его1ой прирост по отношению к аналогичному резуль-при фронтальном обучении. Среднегрупповые по-тели тестовых испытаний составили на конец учеб->года при дифференцированном обучении — 29.4 усл.IH фронтальном — 15.3 [64].1 Значительный эффект дифференцированное обуче-еТ, если оно сопровождается применением ТСО и ма-)го контроля. В этом случае вероятность реализацииi лава 4. современные методы оручения в …учебной программы возрастает до уровня 0.620, тогда какпри фронтальном обучении с теми ж техническими сред.ствами она составляет только 0.433 [244]. Число успеваю.щих студентов при дифференцированной форме обучениявозросло. Ниже мы приводим данные Н.Т.Свиридовой,отражающие некоторые сдвиги в учебной успешности приразных способах обучения (249].Таблица 4.5.Некоторые обобщенные результаты исследованияН.Т.Свиридовой эффективности фронтального идифференцированного обученияУчебные показателиФронтальноеФронтальное с ТСОДифференцированное с ТСООбъем усвоенной информации потоком студентов (в %)424762Количество правильных ответов в % к общему их числу344455Посещаемость (в %)324281Итак, результаты исследования Н.Т.Свиридовойпоказали, что фронтально-дифференцированное обучениес применением и без применения ТСО способствует рос-ту абсолютной академической успеваемости студентов,объему и прочности усвоенных знаний, их посещаемости.Несмотря на это, доминирующей формой обучения в сред-ней и в высшей школе остается до настоящего временифронтальное обучение, эффективность которого по мно-гим критериям довольно низкая. Основные недостаткифронтальной формы обучения сводятся к слабой управляе-мости учебной работой студентов, недостаточной ее инди-видуализацией, низкой активности и самостоятельности1. Методы обучения как способы конструирования … ДД1вмых, преобладание информационной функции обу-i над всеми другими, к слабому контролю с обрат-вязью.4.1.4. Форма представления учебной информациикак способ управления процессом усвоения знанийПри рассмотрении проблемы конструирования учеб-Ьшформации, важно отметить, что не только отбор истурирование, но и форму представления ее можно б объектах, явлениях и процессах, при котором ониставляются как нечто целое в совокупности их суще-1ных связей и свойств. Наглядно-образная формажации позволяет одномоментно или последователь-фезентировать разные элементы объекта, ситуации кспериментально установила факт ускорения поис-1мысловых связей (понимания) в случае участия образ-1
Babadu.ru
Обои Sirpi Murogro Vogue 16432
На основе проведенных опытов была уста-новлена решающая роль образного представления зада-чи в успешности ее решения. Кроме того, им был обнару-жен неодинаковый вклад различных средств наглядностив успешное решение учебно-технических задач. По мереснижения степени значимости разных видов наглядностив обучении их можно представить в следующем поряд-ке: демонстрация натуральных объектов, демонстрация4.1. Методы обучения как способы конструирования …J—1оделей и макетов, демонстрация плакатов, схем и черте-ей. Автором было также показано, что комплексное при-1енение средств наглядности наиболее предпочтительно,[>ичем их сочетание должно быть оптимально подобра-в соответствии с замыслом, целями решаемой инже-рно-технической задачи. Но при всех комбинациях, по-гает И.И.Лобач, доминирующее положение в нагляд->ix комплексах должно быть отведено натуральным представления объекта. Кстати, уместно будет сказатьом, что в наши дни неограниченные возможности объ-ioro представления объектов имеется у современныхмльютеров.С И.ИЛобачем не совсем согласна Э.Б.Селивано-, которая в своем диссертационном исследовании срав-вала эффективность применения двух форм наглядно-я: чувственно-наглядной и образно-символической в ( технического вуза довольно легко удается найти об-Зные аналогии для физических понятий, используемыхповседневной жизни, и затрудняются они в поиске об-io-чувственных аналогий для научных физических по-мй высокого уровня обобщенности. Отсюда автор де-г вывод о том, что при раскрытии наиболее общих фи-ческих понятий нужно опираться на более обобщенныермы наглядности. Одной из таких обобщенных формглядности являются символические модели и образы.сравнению с чувственной формой наглядности, пригорой пространственная структура образа совпадает сэстранственной структурой материального объекта, й картотекой пиктограмм [2200 лексических еди-)щенаучного словаря ) с помощью компьютеров,шло получить результаты, важные в двух отноше-JBo-первых, схематическая наглядность в виде пик-нических изображений оказалась реальным сред-1 интенсификации усвоения иноязычной лексики.йточно сказать, что коэффициент эффективности1Я схематической наглядности на усвоения иноязыч- овая форма работы на компьютере, а также психо- [10, т. 1, с. 95-96].К сожалению, процесс органического слияния тех-нических и педагогических наук с точки зрения развитиятеории и практики внедрения технических средств обуче-ния происходит не столь стремительно, как это ожида-лись; и как это диктуют потребности современного обще-ства. Медленные темпы внедрения техники в процесс обу-чения и воспитания в высшей школе вызван причинамиразного характера и масштаба. Мы коснемся лишь двухаспектов — чисто технического и педагогического факто-ров отставания или точнее замедления технического обес-печения и вооружения учебного процесса в вузах.На сегодняшний день можно констатировать нали-чие создавшихся ножниц между двумя этими проблема-ми. С одной стороны, мы имеем чрезмерное обилие раз-личных видов и типов ТСО (свыше 3000 наименований), сдругой стороны, — слабое научно-педагогическое обосно-вание их применения. Значительная часть технических сред-ств, используемых разными вузами в учебном процессе,t. Технические средства обучения.-л)влена по личной инициативе ученых-энтузиастовищиативе отдельных научных учреждений или вые-учебных заведений.Созданные эмпирическим путем технические уст->а имели конкретное целевое назначение и сопро-JUicb в основном техническим описанием их устрой-1> правилами эксплуатации. Из названных 3000 тех-жих устройств специальной экспертной комиссией> рекомендовано к серийному производству в масш-L страны только 15 [172].Вот почему долгие годы велся поиск путей к ликви-[ создавшегося положения. Предлагались разныеОдин из предлагаемых путей связан с устранением1>ного способа изготовления технических средств иод создания педагогической техники на унифициро-о индустриальную основу. Второй предлагаемыйэто разработка научно-педагогических и методи-L обоснований к уже имеющимся отдельным видамили их комплексам. В известном смысле каждый из?Яутей являлся лишь решением частных вопросов, не,их кардинально продвинуть дело вперед. Чтока-первого пути, то в настоящее время он является1ительным из-за отсутствия общих подходов и еди-щгогических требований к проектируемой или со-ймой педагогической технике. Второй путь, т. е.путьнческого обоснования упомянутого множества тех-сих средств также вряд ли целесообразен, посколь-)гие из устройств морально стареют или являютсяршенными и, таким образом, второй путь. был бы>лезной тратой усилий, времени и денег.Более обещающим и перспективным, пожалуй, яв-:я третий путь, который связан с разработкой общейin создания и использования ТСО, путем определе-llx места и основных функций в обучении на основеимеющегося, накопленного технического и педагоги-iro опыта. Это позволило бы сформулировать общиеДД Глава 4. Современные методы обучения в …и единые нормативные педагогически целесообразныетребования как к отдельным техническим средствам, таки к их комплексам и системам.Нам представляется, что описание учебного процес-са (обучения и воспитания) в терминах управления и спозиций системного подхода открывает возможность раз-работки общей теории создания и использования техни-ческих средств, определения их места и функций в обуче-нии, сформулировать основные и единые требования кним, а также критерии эффективности.Напомним, что в функциональном составе обуче-ния как процесса управления нами выделено несколькоосновных и взаимосвязанных функций, стадий или эта-пов. К ним относятся цели, информация, прогнозирова-ние, принятие решений, организация, коммуникация,контроль и коррекции. В данном функциональном со-ставе технические средства можно рассматривать как ма-териализованную систему средств педагогической ком-муникации. Конкретные функции технических средствобусловливаются взаимосвязью коммуникативного зве-на со всеми другими функциями управления. В целом жетехнические средства имеют главным своим назначени-ем усиление информационного взаимодействия междувсеми участниками учебного процесса в системе прямыхи обратных каналов связи, функционирующих в гори-зонтальных и вертикальных структурах педагогическойсистемы.Мы уже упоминали о том, что ТСО призваны рас-ширить возможности преподавателя, педагога в усиленииего воздействий с точки зрения повышения качества ус-воения учащимися и студентами учебного материала, атакже повышения эффективности обучения в целом.Установлено, например, что педагогически целесо-образноея методически грамотное применение звуковыхустройств увеличивает объем усваиваемой информациина 15%, визуальных — на 25%, совместное использование. Технические средства обучения. Щ—HIивой и визуальной техники обеспечивает усвоениехой информации объемом до 65% [172].Напомним также, что преподаватель является веду-1 субъектом управления учебно-познавательной дея-1ости и все выполняемые им функции практическиутбыть технически обеспеченьь Однако на современ-тапе в наибольшей степени техническое обеспече-оснулось, главным образом, двух его функций — этормационной и контролирующей функции. И пото- случайно, что все существующие ТСО по одной изхлее распространенной классификации подразделя-1на три категории: информационные, контролирую-1 обучающие, причем последние представляют собоййяение информационных и контролирующих уст-lBce ТСО могут применяться с разными целями как(жно, так и в комплексах. Состав этих комплексовейяется теми конкретными задачами, которые реша-1едагогом, организационным формами учебных за-1, т. е. при проведении лекционных, практических,аторных занятий состав технических средств в ихименных комплексах будет неодинаков. Это разли-1ределяется также и общими целями обучения, ко-задаются вузу и каждому преподавателю извне, аматериальными возможностями конкретного учеб-аведения.Посмотрим, как формируется состав комплекса ТСОзаполнении преподавателем, скажем, одной инфор-Ь>нной функции. Как известно, информационная де-йюсть педагога складывается из двух основных фун-Г-это информационное обеспечение учебных заня-и сам процесс предъявления учебной информации.Информационное обеспечение учебных занятий, вГоч(редь, также складывается из двух функций. ПерваяК связана с отбором научной информации в соотает- с целями и профилем профессиональной подготовкиДД Глава 4. Современные методы обучения в …будущих специалистов. Вторая функция представляет со-бой дидактическую обработку научной информации ипреобразование ее в учебный предмет или какой-либоучебный фрагмент.Для технической реализации этих двух функцийрезультатом которых является создание так называемогоинформационного банка учебных занятий, в состав ком-плекса ТСО могут вводиться самые различные техничес-кие устройства записи, хранения и воспроизведения на-учной и учебной информации. К ним могут относитьсясредства тиражирования от пишущей машинки до самыхсложных множительных аппаратов, а также фото- и ки-ноаппаратура, магнитофоны и видеомагнитофоны.Для технической реализации функции представле-ния учебной информации (презентивной функции) в со-став комплекса ТСО могут быть включены все известныесредства воспроизведения звуковой и визуальной инфор-мации от диапроекторов и магнитофонов до учебногокино, телевидения, дисплеев и голографических устано-вок.Контрольно-корригирующие функции педагога обес-печиваются различными техническими устройствами ото-бражения, обработки и документирования (фиксации) ин-формации, получаемой от обучаемых по каналам обрат-ной связи. Средства отображения могут быть представленыкак элементарными индикаторами и фиксаторами ответовобучаемых, так и сложными современными устройствамиотображения типа дисплеев.Обработка и регистрация текущих, промежуточныхи окончательных результатов обучения может произво-диться разнообразными цифропечатающими устройства-ми, соединенными как с малой вычислительной техникой,так и с ЭВМ.Кроме средств отображения и регистрации обрат-ной информации, предназначенной для преподавателей,в комплексы ТСО могут быть введены индивидуальные. Технические средства обучения.-т>а отображения для самих учащихся в целях обес-самоконтроля. В группу индивидуальных средствкения могут также входить технические устройствагых индикаторов до дисплеев.цДля осуществления корригирующих воздействийf использоваться технические устройства от элемен-хх. средств обратной связи в виде одиночных тумб-до устройств ввода обратной информации на базе1утой телевизионной системы или типа дисплеев.Техническими средствами могут быть обеспеченыtrue функции педагога, связанные с принятием реше-1 организацией их исполнения.В рамках организационных функций педагога в це-ышения активности самих студентов в различныхIRX учебных занятий (лекции, семинары, практичес-1добораторные занятия) в комплекс ТСО могут вхо-царличные тренажеры, имитаторы реальных объек-технологических процессов, лабораторное обору-не. Кроме-этого, для регулирования и повышенияоспособности студентов на занятиях в комплексыюгут включаться технические средства реализациириональной музыки, гипнопедии, суггестопедии, ре-№и и т. п.,В зависимости от задач, возлагаемых на группу тех-бких средств, связанных с построением прогнозовения и принятием на их основе педагогических реше-1инная группа технических средств может быть пред-1ена как отдельными логическими и счетно-решаю-: блоками, так и современными ЭВМ. В тех случаях,имеется ЭВМ, функции средств логико-математи-рообеспечения могут быть расширены до планирова-1ебного процесса, составления расписания, учета те-t успеваемости, посещаемости всего контингента сту-чит, п. В этом случае функции комплекса ТСО будутгьза рамки непосредственного процесса обучения,кроме него подобные комплексы обеспечиваютдд 1 лава 4. Современные методы обучения в …управление учебным процессом в цепом. И таким обра-зом, такой комплекс ТСО становится системой техничес-кого обеспечения всего учебного процесса или автомати-зированной системой управления (АСУ).Такова общая структура комплекса ТСО, котораяможет в своем составе и функциональных связях видоиз-меняться и модифицироваться в зависимости от органи-зационных форм учебных занятий и тех конкретных учеб-ных задач, которые на этих занятиях решаются.4.2.2. Комплексы ТОО в различных формахучебных занятийОстановимся кратко на некоторых особенностяхприменения комплексов ТСО в различных организацион-ных формах учебных занятий. Поскольку наиболее дос-тупными для широкого использования ТСО являютсяпрактические и лабораторные занятия, целесообразноначать описание особенностей применения комплексовТСО именно в этих формах учебных занятий.Особенностью практических занятий является ихнасыщенность информационным взаимодействием, т. е.обменом информации по прямым и обратным каналамсвязи (например, на занятиях по иностранному языку). Всвязи с этим особую роль в составе комплекса ТСО при-обретают средства отображения ответов студентов, сред-ства логико-матёматического обеспечения, средства об-работки и документирования результатов, средства ото-бражения результатов и общей успешности деятельности.Средства оперативной обратной связи на практи-ческих занятиях должны обеспечивать возможность вво-да данных в самых разнообразных формах, начиная отформализованных, выборочных ответов до графическихи конструкторских учебных заданий. Поскольку в тех-нических вузах на практических занятиях выполняетсямного расчетных работ, идеальным вариантом средств. Технические средства обучения.-т>ной обратной связи может считаться набор ин-1ьных дисплеев, а минимально допустимым — на-ойств с выборочно-конструируемым принципомобратной информации.-Группа средств логико-математического обеспече-также должна быть совершенной на практическихиях, так как в ее функции совместно с устройствамиМУГКИ и документирования результатов входит каксечение расчетных работ, так и детальный анализгаости обучаемых на основе их ответов с целью ди-тики, прогноза и предупреждения ошибок и причинвидения. Оптимальным вариантом совмещения сред-Яобработки и документирования со средствами логи-патематического обеспечения является ЭВМ с выводомпечать.Группа средств отображения результатов обученияна обеспечивать педагогу отражения индивидуаль-i успехов каждого обучаемого для последующей кор-хяи его ошибочных действий, указывать место и при-у допущенных ошибок.В целом же все названные группы технических сред-Soryr быть совмещены и представлены в виде обуча-е-контролирующих классов, причем в своем оптималь-[ варианте такое совмещение должно состояться на базеЧто касается средств информационного обеспече-1, то на практических занятиях они могут быть пред-влены традиционными средствами записи и воспроиз-дения информации в ее зрительной и звуковой форме.В условиях практических занятий требования к сред-ъам моделирования реальных объектов процессов и де-йяьности, а также средствам регулирования работос-собности и активности обучаемых могут меняться вкисимости от конкретной дисциплины. Так, в случаеучения, например, операторским навыкам средстваполирования деятельности могут быть представлены вВЦ Глава 4. Современные методы обучения в …виде тренажеров без использования технических устройствповышения активности обучаемых на практических за-нятиях. При обучении, скажем, иностранному языку, сред-ства моделирования реальной деятельности и объектовможно исключить, оставив только средства регулирова-ния активности и работоспособности в виде устройствимитации игровой деятельности.В значительной части структуру технического обес-печения практических занятий можно перенести в усло-вия проведения лабораторных работ и практикумов.Как и практические занятия лабораторный практи-кум имеет своей целью формирование и закрепление прак-тических умений и навыков в работе с лабораторным обо-рудованием как прототипом будущего объекта профес-сиональной деятельности.Основу технического обеспечения лабораторногопрактикума составляют средства моделирования реаль-ного объекта и профессиональной деятельности, которыевключают в себя собственно лабораторное оборудованиеи тренажеры или близкие к ним устройства.К группе информационных средств, применяемыхв условиях лабораторного практикума, требования сохра-нятся те же, что и в случае проведения практических заня-тий. Состав их может оставаться тем же самым.Нет большой необходимости в специальных сред-ствах регулирования работоспособности и активностиобучаемых, так как в самой форме организации лабора-торного практикума заложена-основа для активизациисобственной деятельности студентов.Как и на практических занятиях оптимальным ва-риантом системы технического обеспечения лаборатор-ного практикума следует считать обучающе-контролиру-ющий комплекс на базе ЭВМ, сопряженный с лаборатор-ным оборудованием или тренажерным.Как известно, цель лекции в отличие от всех формпрактических занятий состоит в систематическом изло-1. Технические средства обучения.-411, передаче теоретических основ конкретной науки.. в лекционной форме занятий возрастает роль тех-х средств информационного обеспечения. Поми-1ЦИОННЫХ информационных средств, т. е. статиче->екторов типа эпидиаскопа, диаскопа, кадропро-)в и т.п. в настоящее время широко внедряются ижуются новые средства предъявления информациис, как учебное кино, телевидение, системы проекциияюве голографии, видеомагнитофоны. отличие от практических занятий, где активным( в большей мере является обучаемый, на лекции{ым звеном является преподаватель. Для того, что-таизировать на лекции и работу самих студентов векс ТС вовлекаются специальные средства регули-ця работоспособности и активности студентов. Этива могут быть различными. Однако наиболее час-[меняемой формой активизации самостоятельнойd студентов на лекции являются, прежде всего, ки-акционная и телевизионная аппаратура, видеомаг-эн, с помощью которых демонстрируются фрагмен-дьной предстоящей деятельности. Имея в виду, что[вляемая информация имеет профессиональную ио значимость и ценность она способствует новы-> к ней интереса, внимания и в целом активностигов на лекциях. Другой формой активизации дея-сти студентов на лекционных занятиях с помощьювеских средств являются средства функциональнойци, гипнопедии и суггестии.В ходе лекции может осуществляться и оперативныйроль, выполняющий одновременно и функцию про-1уровня восприятия, усвоения студентами учебногокала, отдельных положений и понятий, и функциюдения активности студентов. Оперативный контрольциях обеспечивается использованием различных ин-эров индивидуальных и групповых показателей ус-1 восприятия и усвоения учебного материала.Ill Глава 4. Современные методы обучения в …WM—Следует заметить, что лекционная форма занятийявляется наиболее слабым звеном в системе техническогообеспечения учебного процесса в высшей школе. Частич-но это связано с тем, что эффективность применения ТСОна лекциях еще многими учеными и преподавателями ста-вится под сомнение.4.2.3. Об эффективности применения ТС ОЭффективность ТСО может определяться по разнымкритериям — педагогическим, техническим, экономичес-ким и др. Так, Медведев В.П. предлагает оценивать эф-фективность по 4 критериям: психолого-педагогическиекритерии эффективности применения ТСО, социально-психологические критерии, оценки изменения деятельно-сти всех участников учебного процесса в связи с примене-нием ТСО; инженерночтсихологические критерии оцен-ки эффективности ТСО, раскрывающие параметрывзаимодействия человека с машиной; технико-экономи-ческие критерии, предусматривающие оценку конструк-тивных, эксплуатационных характеристик ТСО, а такжеих денежную стоимость [ 17 2].Для нас центральными критериями оценки эффек-тивности ТСО являются, конечно, психолого-педагогичес-кие критерии. -Было бы правильным считать в качестве показате-лей эффективности ТСО конечные результаты обучения,т. е. те психические изменения и сдвиги в знаниях, учени-ях и навыках, которые происходят в условиях примене-ния технических средств обеспечения, а также меру этихперемена отличие от традиционных форм обучения.В исследовании В.П.Медведева психологическая ре-зультативность применения комплекса ТСО определялась:а) по конечным результатам, б) по процессуальным харак-теристикам учебной деятельности, в) по ценностно-моти-вационным показателям. Результативные характеристики. Технические средства обучения.>чали число правильных ответов на учебные задачиотношение к общему числу предъявленных задач.ацессуальные характеристики учебной деятельностирялись по ряду показателей таких, как посещаемость,у работы над заданием, общее число выполненныхvf. Ценностно-мотивационные характеристики состо-13 показателей удовлетворенности применением ТСО1ных формах учебных занятий, удовлетворенностивнением отдельных видов технических средств, вхо-в общий комплекс, и общей удовлетворенностиiM курсом, содержанием и формой проведения за-Что касается определения эффективности и возмож-"1 отдельных видов ТСО, то оно требует предвари-ли инженерно-психологической оценки обучающихi, зная которую можно будет определить и возмож-ункции конкретного технического устройства втуре технического комплекса.В качестве критериев эффективности ТСО могутщупать и особенности перестройки деятельности пре-дателя в условиях применения технических средств. Одно из основных требований, без которого невоз-йо использование ТСО в учебном процессе — это зна-креподавателем их психолого-педагогических воз-ностей. Само психолого-педагогическое обоснова-различных ТСО до настоящего времени остаетсям нерешенным. Но хотя бы и те описания, которымиовождаются они, преподаватели должны знать. Пре-датели должны знать также устройство, принципыгвия, правила эксплуатации применяемых ТСО. Вы-ение всех этих требований предполагает специаль-1бучение преподавателей.Наряду с этим деятельность преподавателя перестра- и с точки зрения общепедагогических умений, кото-1 должен обладать преподаватель, независимо от тогоэует или нет он ТСО. Посмотрим, как изменяютсяНН Глава 4. Современные методы обучения в …-обучения Q учетом произведенных затрат. Эмпирически-ми показателями эффективности учебного кино были:объем усвоенных знаний и время их сохранности у обуча-емых (вычислялся коэффициент забывания), временныезатраты на предъявление учебной информации с помо-щью фильма. Объединенные специальным уравнением,эти показатели трансформировались в интегральный по-казатель использования учебного кино. В последующемэтот интегральный показатель определялся в зависимос-ти от ряда факторов: времени кинопроекции, числа кино-показов, времени и места включения кинофрагмента вобщем контексте лекции и др.Д.М.Кирилловой было обнаружено, что эффектив-ность учебного фильма снижается по мере увеличениявремени кинодемонстрации, увеличения частоты кинопо-каза, числа фрагментов в одном кинопоказе, а также ско-рости предъявления информации. Предельными верхнимиграницами является для общей продолжительности учеб-ного фильма на лекции — 10-15 мин., для числа фрагмен-тов в одном показе — 8, для длительности одного фраг-мента — 90 сек., для скорости демонстрации фильма — 40кадров в мин. Превышение этих нормативов ведет к сни-жению результатов и эффективности учебного фильма.Для тех же показателей имеются и нижние границы, вы-ход за которые также понижает эффективность учебногокино. Этими нижними границами являются соответствен-но: продолжительность кинопоказа -1,2 мин., длительностьодного фрагмента — 30 сек., скорость демонстрации — 10единиц в мин. Общее время применения и использованиянаглядности на лекциях, по данным Кирилловой Л.М. недолжно превышать 20% от общего времени лекции, чтополностью совпадает с аналогичными нормами В.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/plitka/shakhtinskaya-plitka/collection/77096/
П.Мед-ведева.Л.М.Кирилловой изучалось влияние на эффектив-ность учебного фильма и других факторов, таких как:сложность и содержание информации, передаваемой с2. Технические средства обучения.ощью кинодемонстрации, введение в фильм тексту-1ых смысловых акцентов и проблемных вопросовьма, эмоционально-эстетическая форма предъявле-чебной информации. Все перечисленные выше и ра-исторы в порядке значимости и влияния на эффектив-учебного фильма выстраиваются следующим об-[:длительность фрагмента, озвученность фильма, ско-предъявления информации, смысловые акценты и>сы, число фрагментов в одним кинопоказе, общая!льность кинодемонстрации, уровень сложностииого материала в фильме, эмоционально-эстетическаяla подачи учебного материала [110].Особенности применения учебного телевидения напхях по техническим дисциплинам изучались, как мыпоминали, В.В.Карповым [107]. Он отмечает, что учеб-1?гедевидение все чаще стало применяться в учебномtecce, особенно при изучении сложных и уникальныхктов и редко встречающихся явлений и процессов.видение, являясь средством наглядности, помогаеттроватьу учащихся образное представление о слож-.объектах. В.В.Карпов полагает, что использование>,в том числе и УТВ (учебное телевидение), предпола-1решение трех вопросов: отбор содержания и компози-Щформации, сообщаемой с помощью ТСО; созданиевизуальных учебных пособий и программированныхриалов; методические приемы и способы передачи5ной информации с применением ТСО. Специальным предметом исследования в работеКарпова явились особенности конструирования учеб-информации по техническим дисциплинам для за-й с УТВ. Им установлено, что структурирование учеб-iH формации для телепередач по видам и жанрам оп-мется логической структурой учебного предмета. Дляшзации внимания и восприятия содержания телепе-ч имеют значение такие факторы, как: соотношениеИД Глава 4. Современные методы обучения в …на экране фигуры и фона, показ объекта в крупномсреднем и общем плане, включение в видеоряд тексто-вых заставок, проблемных вопросов в ходе передачикиносюжетов из учебных и научно-популярных филь-мов, киноситуаций, снятых на производстве и в реаль-ной жизни.Построив сценарий для сложных технических кур-сов в соответствии с дидактическими требованиями н уче-том вышеперечисленных факторов, автор сумел устано-вить высокую эффективность учебного телевидения поравнению с традиционной формой обучения. Так, глу-бокое усвоение учебного материала у учащихся ПТУ вэкспериментальных группах, где использовалось УТВ,составило у 60-85% учащихся, тогда как в контрольныхгруппах, в которых учебный процесс проводился тради-ционно, только у 30-50%. Высокий уровень запоминаниятехнологических процессов был обнаружен в эксперимен-тальных группах также у 60-85%, в контрольных же — толь-ко у 25-40% учащихся ПТУ. Точное усвоение значениятехнических терминов, понятий, формул показали 60-90%учащихся экспериментальных групп и 20-40% -в конт-рольных. Точные формулировки законов, определений,понятий и терминов обнаружили 50-80% учащихся в эк-спериментальных группах и только 30-60% — в конт-рольных. Более того, через два месяца после проведениятелеурока смогли полностью или частично воспроизвес-ти и объяснить все аспекты учебной темы 60-80% учащих-ся экспериментальных групп.В.В.Карповым было также установлено, что частоеиспользование УТВ на уроках приводит к негативномуотношению учащихся к нему. Они начинают видеть в учеб-ном телевидении только отрицательные стороны. Индексудовлетворенности применением ТСО падает с 1.0 до 0.3.Отсюда автор склоняется к выводу о необходимости раз-нообразия в использовании различных ТС, а в лучшемслучае — их комплексного применения.1,2. Технические средства обучения.Известный интерес представляет исследованиеуБаклицкой по изучению возможности и эффективно-(щспользования стереоизображений как средств нагляд-ЕТИ в восприятии сложных объемных объектов [19]. Висследовании приняло участие свыше 450 студентов.Общего количества студентов 200 человек обучалосьнию учебных задач по начертательной геометрии ике с помощбЬ стереоизображений, обеспечивающихмное видение предметов, 60 человек — с использова-плоских изображении, остальные студенты обуча-, традиционным способом.Сравнение результатов решения учебных задач наэве стереоскопической и плоской наглядности пока-1, что стереоизображения снимают неопределенность"ибки восприятия состава, формы и структуры слож-целостного объекта, которые допускаются студен-обучающимися с помощью плоских изображений. слабой пространственной ориентировкой и низкимвнем пространственного мышления. Все эти причиныут быть выявлены еще в начале обучения в вузе. Так, сющью специальных тестов было обнаружено, что 40-i поступивших первокурсников не имеют развито-ространственного мышления и навыков пространст-loro различения. Они плохо представляют объектыехмерном пространстве, плохо могут изображать1ные объекты на плоскости, не могут устанавливатьИД Глава 4. Современные методы обучения в …пространственные отношения между объектами, не уме-ют мысленно оперировать объектами при изменения ихпространственных характеристик. Применение стерео-изображения в учебных курсах помогает преодолевать этинедостатки в восприятии и понимании объемных объектови их пространственных свойств. Студенты научаютсяоценивать пространственные отношения между объекта-ми и элементами одного и того же объекта, оценивать ком-позицию пространственного распределения объектов и ихэлементов, оценивать роль света и цвета в восприятииобъемных предметов, производить мысленную переста-новку объекта в пространстве, оперировать светом и цве-там в пространстве, представлять по плоскому чертежуобъекта его пространственный образ.В целом применение стереоизображений в учебномпроцессе целесообразно и желательно как о точки зренияпсихологических результатов, так и сточки зрения ихбольших возможностей обеспечения наглядности по срав-нению с другими средствами. Так, демонстрация стерео-изображений может заменить громоздкие модели илимакеты, чертежи и схемы и при этой способствовать бо-лее полной передаче пространственной информации обобъекте.Дальнейшие перспективы развития и применениятехнических средств в учебном процессе, а также повы-шения их эффективности связаны с начавшейся компью-теризацией обучения.4.2.4. Гибкие автоматизированные обучающиесистемы (ГАОС)Как уже отмечалось нами ранее, в традиционной пе-дагогике тонические устройства определяются обычно каксредства обучения или управления учебно-познавательнойдеятельностью учащихся. Намного реже технические уст-ройства рассматривают в качестве посредников общенияj4.2. Технические средства обучения.______ Щдей. В качестве средств коммуникации технические ус-)йства выступают и в обучении, опосредуя взаимодей-кие педагога и обучаемого.В отдельных случаях педагогическое общение мо-г быть полностью технически опосредованным, т. е.здесс обучения становится автоматизированным. Оче-щые различия традиционного и автоматизированногоучения, т. е. непосредственного и полностью техничес-опосредованного педагогического общения делаютяма актуальными вопросы создания, внедрения и при-вении автоматизированных обучающих систем, темрюе что с ними связывают решение проблемы интенси->ации обучения в средней, профессиональной с выс-й школе.1 Примером автоматизированных систем ускоренно-Кинтенсивного) обучения являются гибкие автомати-ованные обучающие системы (ГАОС), приоритет вработке которых принадлежит А.М.Зимичеву и егорудникам [92].ГАОС относят к числу современных интенсивныхэлогий обучения, позволяющих более, чем в пять разатить сроки обучения без существенного увеличенияаческой напряженности учащихся. ГАОС представ-собой комплексы современной аудивизуальной и1пьютерной техники, которые в автоматизированномbiMe, без участия преподавателя в специально органи-нной психолого-педагогической среде в сжатые сроки?3 до 5 дней) позволяют приобрести новые для людей1)ессиональные навыки и умения, например, в маши-1си и фоностенографии, по русскому и разговорномугранному языкам, в работе с компьютером, при вож-и автомобиля и др.Интенсификация обучения в условиях ГАОС дости-я, по мнению А.М.Зимичева, благодаря следующимэрам: строгой формализации педагогических целей;1мальной организации информации; ускоренного илиИД Глава 4. Современные методы обучения в…замедленного темпа ее подачи; адекватной скорости вос-приятия и усвоения; управления когнитивной, эмоциональ-но-мотивационной и психомоторной сферой обучаемого;использованию механизмов неосознаваемого восприятия,непроизвольного внимания и запоминания; рациональномурежиму рабочей активности и отдыха; учету индивидуаль-но-психологических особенностей учащихся [92, с.6].ГАОС и другие им аналогичные системы интенсив-ных технологий обучения сочетают в себе ряд преимуществ,к которым следует отнести применение новейших методовобучения и эффективных приемов психофизиологическойсаморегуляции (суггестопедия, релаксопедия, ритмопедия,аутотренинг, функциональная музыка и субсенсорные воз-действия), современной экранной, звуковой, экранно-зву-ковой и компьютерной техники, а также организацию нео-бычных психологически комфортных условий обучения.Учебный процесс в ГАОС полностью автономен втом смысле, что он не требует участия педагога. Вся нуж-ная для обучения информация предъявляется с помощьютехнических устройств. Управление учебным процессомосуществляется с помощью видео-звуковой обучающейпрограммы, включающей учебные сеансы, сеансы релак-сации, двигательные разминки, развлекательные фрагмен-ты и т.д. Разнообразие в составе и последовательностипредъявления различных модулей обучающей програм-мы, делает ее гибкой.В комплекс технических средств ГАОС обычно вхо-дят видеомагнитофоны и магнитофоны, телевизоры имониторы, головные телефоны, акустические системы.Обучение проводится в специально оборудованном и нео-бычно оформленном помещении, где предусмотрены раз-личные по своему функциональному назначению зоны:учебная зона, зона релаксации, зона активного отдыха, для чаепития и место оператора-ведущего. К офор-млению каждой зоны предъявляются особые психологи-чески оправданные требования [191,328].1,2. Технические средства обучения.________________ЦЦВ учебной зоне размещаются телевизоры или мони- рабочие столы и кресла, имитаторы клавиатурыущих машинок или компьютеров. В зоне активногоixa располагаются несложные спортивные снаряды иажеры. Зона релаксации оборудована индивидуаль-и удобными креслами для отдыха, головными теле-ми. Зона чаепития включает общий для всей учеб-i группы стол, стулья, табуреты или скамьи, буфет илийф для посуды. Место оператора-ведущего обычно>дится за пределами учебной зоны. Из техники здесьется видеомагнитофон, усилитель мощности, конт-1>ый телевизор, из мебели ~ стол, кресло и шкаф иликадля хранения обучающей программы.Как уже упоминалось ранее, обучающая программаеит из нескольких частей или модулей, предъявляемыхределенном объеме и в не обходимой последователь-и. Этими основными модулям являются: 1) учебныйулъ (УМ)> 2) модуль гетеросуггестивной релаксации игенной тренировки (AT), 3) -модуль физкультурныхи разминок (Р) и 4) модуль стимуляции групповойвнести (чаепитие). Рекомендуется следующая времен-фганизация модулей обучающей программы для каж-i: 4-х часового периода учебных занятий: АТ-УМ-Р-Р. ..чай-АТ-УМ-Р-УМ:-Р. ..обед. Длительность каждо-одуля соответственно равна: AT -от 7 до 30 мин.,- 8-12 мин., Р — 2-7 мин., — до 15 минут.В содержательном плане учебный модуль обучаю-программы представляет собой информационноетечение учебной деятельности. Гетеросуггестивныйупь предназначен для оптимизации у обучаемых пси-жого состояния, формирования у них положительно-тюшения к учению, для повышения их самооценкивeнныx текущих учебных достижений, для заданияоаммы поведения учащихся на ближайший периодэения и т.д. Технология внушения включает несколь-аз, каждая из которых сопровождается фрагментамиIJ Глава 4. Современные методы обучения в…музыкальных произведений. Их мелодический и ритми-ческий рисунок соответствует содержанию очереднойсуггестивной фазы. Модуль физкультурных пауз и раз-минок имеет своим назначением оптимизацию психичес-кого состояния путем переключения обучаемого на дру-гой вид деятельности, преимущественно на двигательнуюактивность. Наконец, как модуль, стимули-рующий групповую активность учащихся, предполагаетоптимизацию эмоционального состояния учебной груп-пы в целом, а также интеграцию ее на основе общей целиобучения.Как уже отмечалось, обучающая программа запи-сана на видео-звуковых носителях. В рамках учебных се-ансов учебная информация организована таким образом,что ее субъективная трудность для обучаемого можетциклично нарастать или падать. Вызывается это с помо-щью изменения скорости предъявления учебно-трениро-вочной информации, в результате чего обучаемый тоуспевает за предлагаемым темпом, то более или менееотстает от него. Подобная динамика предъявления учеб-ной информации позволяет эффективно управлять са-мооценкой и уровнем притязаний обучаемых. В случаесвоевременного выполнения учебных заданий, предпи-санных обучающей программой, формируется положи-тельная самооценка успешности учебной деятельности,в случаях отставания от навязанного темпа происходитповышение рабочей активности до ее необходимогоуровня.По форме обучение в ГАОС групповое. Обычноучебная группа состоит из 8-10 человек. При комплекто-вании учебных групп необходимо соблюдать ряд требо-ваний. Обучение в группе протекает более эффективно,если группы однородны по возрасту, полу, характеру мо-тивации обучения, по исходному уровню сформирован-ности навыков и умений, и если члены группы не имелипрежде опыта взаимодействия [54,88).1.4.2. Технические средства обучения.-ИОсновные теоретические положения и принципыздзация обучения в ГАОС изложены в научных пуб-кациях А.М.Зимичева [92]. Психолого-педагогическиеЦенности применения ГАОС описаны также в рабо-[ А.Д.Наследова и А.Г.Доманова, исследования кото-хбыли поведены при нашем участии в качестве науч-го руководителя [75, 191,328].Диссертационная работа А.Д.Наследова посвященаэнию эффективности обучения машинописи слепым>бом печати в ГАОС при разных типах техническиредованного педагогического общения [191]. Типтех-чсски опосредованного обучения определялся степеньювяставленности информационного, аффективного и"уляционного компонента (модулей) в обучающей про-мме. Первый тип обучающей программы выступал в1сстве эталонного, поскольку здесь все три компонен-и>бучающей программы сбалансированы относитель-гздруг друга. Во втором типе обучающей программыминирующей является ее информационная часть за счет(укции аффективного компонента программы. Третий1 обучающей программы представлял собой эталонныйжант (1 тип) обучающей программы, но дополненныйпленный эмоционально-значимой информацией, кон-антной по содержанию и модальности учебно-инфор-ионным сеансам.В исследовании А.Д.Наследова ставилась задачамнения по ряду дидактических (скорость машинопи-1> количество ошибок и отказов в работе) и психологи-жих (настроение, самочувствие, отношение к учениюр.) показателей эффективности традиционной систе-обучения и обучения в ГАОС. В обучающем экспе- ях непосредственного общения, а в условиях тех-ки опосредованного общения, наоборот, более вну-е. Принято считать, что в различных ситуациях опо->анного общения ведущим механизмом воздействияювека является внушение.В качестве обобщенного вывода к полученным А.Д.На-вым результатам, можно сказать, что полностьючески опосредованное обучение (без участия педа-t возможно только при значительной насыщенностиции обучения положительными переживаниями,нсирующими негативные последствия повышенных)узок при ускоренном типе обучения. Различия в1зации традиционного обучения и обучения в ГАОСаются в характере детерминации результативностишя. Ведущими регуляторами поведения учащихся яв-1 при традиционном обучении личностные установки,Н Глава 4. Современные методы обучения в …Шг-мотивы и отношения учащихся (в том числе и к педаго-гу), в условиях ГАОС — ситуативные эмоциональные со-стояния, а также повышенная внушаемость и сенситив-ностьобучаемых.Если в исследовании А.Д.Наследова в большей сте-пени представлена психологическая характеристика пол-ностью технически опосредованного обучения по сравне-нию-с традиционными его формами, то работа А.Г.Дома-нова посвящена анализу индивидуальных стилей науче-ния фоностенографической скорописи в условиях ГАОС[75].Началом поиска универсальных критериев индиви-дуального стиля Деятельности послужила концепция, раз-работанная сотрудниками московской психофизиологи-ческой школы В-Л.Русаловым, М.В.Бодуновым и др. Заединицу анализа была выбрана психическая активность,которая представляет собой систему динамических харак-теристик индивидуального поведения, которая определя-ет три самостоятельных его аспекта: скоростной, опреде-ляющий,скорость, темп, ритм протекания (отдельных по-веденческих актов; эргический, связанный с внутреннимстремлением индивида к напряженной деятельности; ва-риационный, проявляющийся в тенденций к разнообра-зию и новизне [33,242].Априорно предполагалось, что устойчивые крите-рии скоростного, вариационного и эргическсто компонен-тов универсального свойства личности — активности, смо-гут выполнить функцию исходных характеристик инди-видуального стиля деятельности, на которых должныстроиться все производные единицы измерения, отража-ющие индивидуальные особенности более частных и кон-кретных действий.Основным методом в исследовании А.Г.Домановабыл выбран метод обучающего эксперимента, которыйпри всех трудностях планирования и проведения долженсо временем стать одной из наиболее надежных формтехнические средства обучения.1Ш1ИЯ потенциальных возможностей учащихся.ьхй метод позволил смоделировать учебную дея-> условия для выделения параметров активности.[ материалом послужила теория фоностеногра-уо встречающийся в практике вариант скоропи—поаволило снять влияние прошлого опыта испы-1сследование проходило в лаборатории ускоренно-хения А.М.Зимичева. Испытуемыми были слуша-НК гуманитарного профиля (19 чел.), желающиеk метод фоностенографирования. Для достиженияследования было сформулировано два класса за-рвый класс задач относится к психологическойнаправлен на частичную проверку гипотезы об[ии индивидуальных различий через параметры>сти.второй класс задач связан с разработкой принци-11строения учебных программ и учебного процессаЙвосгенографии. Каждый звук речи, имея уникаль-(Ййустаческую характеристику, обладает индивидуаль-1астотными составляющими, поэтому остается от-л вопрос об акустических признаках, используемыхсом при анализе речевого сообщения. На этапе пла-тя и построения обучающего эксперимента этодоопределенные трудности в дозировании учеб-юрмации и в определении уровня ее сложности.Учебная программа эксперимента была составленамановым в расчете на 90 минут учебного времени.агцель при создании программы заключалась в по-Мгтимального с точки зрения понимания, описания объяснение введенных обозначений и сокращенийв тетрадях, регламент учебного процесса. На этом этапеучащиеся могли получать ответы экспериментатора насвои вопросы. Затем обучение продолжалось в кабинахгде перед испытуемыми находились две таблицы с алфа-витом фонознаков и правилами кодирования гласных зву-ков. На протяжении всего хода обучения испытуемый могпользоваться данными таблицами.Особенность фоностенографии, заключенная в том,что усвоив небольшой ряд правил и принципов, учащий-ся способен записать любое слово сокращенно, а затем впрактике самостоятельно выработать навык быстрой за-писи, определила содержательную сторону учебного про-цесса. Основное внимание было уделено вопросам усвое-ния основной идеи, правил и понятий скорописи. Степеньинформационной насыщенности определялась априорно:задания предъявлялись по мере возрастания сложности ихпонимания и выполнения, режим предъявления был за-фиксирован на магнитофонной ленте так, что испытуе-мый 15-30 сек. выполнял одно задание, затем получал но-вую информацию — правило или знаковые обозначения иснова приступал к выполнению. Дублирование в подачеинформации практически не применялось.В первом сеансе испытуемый знакомился с алфави-том фонознаков и правилами записи звуковых ядер. Вконце сеанса учащиеся могли записывать любые звуко-вые ядра, т. е. сочетания согласного и гласного звуков. Во_втором сеансе происходило усвоение различных способов ;пеские средства обучения._______________ЯЦфонознаков между собой, запись и переводin. слов. Задания третьего сеанса отличалиськгаожиостью: испытуемые учились записывать ия> более сложные по структуре слова и отдель-м. Каждое задание, таким образом, включало в)рания всех предыдущих.нка индивидуальных различий учебной деятель-ществлялась по 12 эмпирическим показателямя. В скоростной компонент вошло 7 показате- которых отражают скорость фоностенографи-письма и один — индивидуальную изменчивостьи написания фонознаков. Шесть показателей ско-фисьма распределены следующим образом: один -Йфонознаков, четыре — запись звуковых ядер, один -1сяов. В целом обозначим данный компонент черезфрстной).ьективное определение испытуемым индивиду-объема фонознаковой информации, которыйуспешно овладевать методом скорописи, рас-вариационный компонент формально-динами-цггороны активности. Обозначим этот компонент5> (вариационный).1ретья сторона психической активности — эргичес-"нюнент (обозначим ), описывается двумя эм-жими показателями. В одном из заданий 1 сеансаямому ставится задача записи фонознаками соглас-вв русского алфавита. Темп подачи стимула (от-согласная) увеличивается; время, которое отво- фоностенографирование каждой согласной,ется с 10 сек. до 1-2 сек. Задание повторяется1. В каждом задании предъявляется по 14 соглас-t: Первый эмпирический показатель эргическогонта фиксирует общее число пропущенных фоноз->ух сериях задания. В отличии от скоростныхактивности , характеризующих удобныйписи, заданный самим субъектом деятельности,485Глава 4(. Современные методы обучения в…зрения точности, качества выполнения задания. Четко про-слеживается тенденция к снижению процента ошибок сувеличением начальной скорости записи фонознаков, за-писи звуковых ядер, записи слов.Анализируемая учебная деятельность характеризо-валась помимо всего возможностью учащегося постоян-но обращаться за помощью к таблицам, расположеннымперед ним и содержащим основные правила скорописи иалфавит. Таким образом, учащиеся с более ограниченным новых знаковых единиц больше временидолжны уделять поисковым и контрольно-оценочнымдействиям, что, естественно, ведет к потере времени, а вусловиях автоматизированного обучения к снижению ско-рости. А снижение скорости, как было показано выше,ведет к уменьшению успешности обучения.Также можно отметить, что переход от анализа (выполнение — невыполнениезаданий) к анализу (точностьвыполнения заданий) показывает наличие трех тенденций:1. Увеличение значимых связей со скоростными особен-ностями деятельности. 2. Появление новой связи с пока-зателем вариационного компонента активности. 3. Отсут-ствие связи с показателем Э-1, характеризующим воспри-ятие и переработку знаковой информации в условиях сувеличивающимся темпом ее подачи. Последнее положе-ние вызвано, вероятно, тем, что в условиях данного авто-матизированного процесса обучения эта индивидуальнаяособенность деятельности не является существенной и еероль, возможно, повысится в условиях жесткого с точкизрения временного распределения информации и заданийучебного процесса. Именно индивидуализация автомати-зированного вида обучения позволит сделать этот про-цесс более динамичным и в конечном итоге более эффек-тивным.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
надувные санки для старшеклассников
http://plitkaoboi.ru/oboi/zambaiti-parati/splendida/
Завершая описание особенностей процесса обученияв ГАОС, еще раз подчеркнем, что гибкие автоматизиро-112. Технические средства обучения.________________fAю обучающие системы действительно являются пер-ввными технологиями обучения, позволяющими по-1> его интенсивность и свести к минимуму действие1чных мешающих факторов, типичных для традици-)го обучения. Если в традиционном обучении высокаяэффективность предполагает большие энергозатраты азования, ставит уже сейчас множество экономичес-Е, технических, социальных, психологических и педа-1ЧССКИХ проблем. В данном случае ограничимся лишьколого-педагогическими аспектами применения ком-терной техники в обучении. И здесь программное зна-я.е для разработки проблем компьютеризации обуче-имеют исследования Б.Ф.Ломова, Е.И.Машбица,Тихомирова [158, 170,270]. В них главным лейтмоти-проходит мысль о том, что компьютерную технику,по как и другие современные технические устройства,ет рассматривать только как средства психическогоИД Глава 4. Современные методы обучения в ".развития человека. Компьютеры не должны и не могутполностью заменить человека, автоматизировать целикомни труд учителя, ни учебную деятельность студентов ишкольников. Идея полной замены человека машиной, помнению Б.Ф.Ломова, является просто антигуманной. От-сюда вытекает первая проблема, состоящая в определе-нии границ и психологической целесообразности приме-нения компьютеров в обучении. Уже сейчас известие, чтоиспользование ЭВМ открывает огромные возможности вразвитии познавательных способностей — от сенсорно-пер-цептивных до речемыслительных их форм. Однако их воз-можности весьма ограничены в области формированиясистемы ценностей, мотивации, целеполагания и некото-рых других сторон психики человека.В настоящее время проблема психологической це-лесообразности применения компьютерной техники вобучении наиболее зримо выдвигает на передний планвозрастные, индивидуально-психологические и социаль-но-психологические аспекты. В ближайшее время пред-стоит ответить на такие вопросы: какие технические уст-ройства, какие типы компьютеров целесообразно исполь-зовать в разные периоды психического развития человека,на различных этапах и в определенных формах обучения?В диффсренциально-психологическом плане возникаетмножество вопросов, связанных с индивидуализациейобучения. Известно, что при компьютерном обучении дляработы с ЭВМ в диалоговом режиме трудно составитьпрограмму в расчете на безличного пользователя. А этоозначает, что должны быть разработаны такие принци-пы диалога человека и машины, которые учитывали бымногообразие индивидуально-психологических характе-ристик пользователей.Одна из современных тенденций в развитии компь-ютерной техники связана с созданием индивидуальныхили персональных ЭВМ, массовое применение которыхобостряет вопросы социально-психологического плана.Технические средства обучения.! отмечали, что даже при традиционном обученииивные формы его организации реализуются сла-иентация на широкое применение персональныхыотеров в еще большей степени утвердит в практикеидуальный тип обучения и тем самым затруднитрование необходимых социально-психологическихтв личности. Уже сейчас нужно предусмотреть та-формы организации компьютерного обучения, кото-Увели бы не только к развитию познавательных спо-иостей, но и социально значимых свойств личности.Функциональное назначение ЭВМ в обучении раз-но по отношению к учащимся и преподавателям. Дляздавателя и учителя компьютерная техника являетсядем его труда, для студентов и учащихся — средством1хического развития. С одной стороны, компьюте-дегчают процесс обучения в смысле повышения опе-ности передачи учебной информации, контроля еешя, коррекции разного рода отклонений в обуче->, с Другой стороны, чрезмерное увлечение ЭВМ, не-е их применение может стать источником потеривательных интересов, лености мышления и другихательных последствии у тех, кто учится. Другимивами, преимущества и выгоды от применения компь-DOB могут оборачиваться негативной стороной длящихсяи студентов.Следует заметить, что успех дела будет зависеть неIIM-O, сколько компьютеров будет вовлечено в обуче-,он будет определяться тем, в какой мере их использо-ше психологически и экономически оправдано. Еслиель или преподаватель решает какие-либо конкрег-> задачи обучения при меньших затратах и с лучшими"штатами, то, очевидно, и нет необходимости заменятьога машиной. Что касается психологической эффек-)сти применения компьютерной техники, то она оп-яется, прежде всего тем, какие типы обучающих про-ем разрабатываются и задаются для реализации их наИ Глава 4. Современные методы обучения в…—вычислительной технике. Создание же психологическицелесообразных и обоснованных программ обучения за-висит от знания преподавателями закономерностей пси-хического развития человека, общих принципов дидакти-ки, логической структуры учебного предмета, методикиего преподавания, т. е. от знания всего того, что опреде-ляет уровень профессионально-педагогической компетен-тности преподавателя и учителя.Составление обучающих программ для ЭВМ требуетот преподавателя не только высокой психолого-педаго-гической компетентности, но и высокой математическойи технической культуры. С этой точки зрения, возникаетпрактическая необходимость компьютерной подготовкивсего педагогического персонала, которая складываетсяиз обучения преподавателей работе с ЭВМ и обучения ихсамому компьютеру и прежде всего основам программи-рования. Та же проблема должна решаться и в отноше-нии школьников и студентов. Работа в этом направлении,как известно, уже началась повсеместно, но трудностейздесь возникает немало, и не только экономических, тех-нических, организационных, но и чисто психологическихи педагогических. Какой уровень компьютерной подго-товки школьников должен обеспечиваться в средней шко-ле на разных этапах обучения, чему учить больше — рабо-те с ЭВМ или программированию? Ответы на эти вопро-сы должны будут определить необходимый уровенькомпьютерной подготовки самих учителей. Аналогичныевопросы возникают и на уровне высшей школы.Массовая компьютеризация обучения практическиначалась без предварительного изучения влияния ЭВМна человека и его психическое развитие. Каких психоло-гических последствий будет больше — положительных илинегативных — в настоящее время сказать трудно. Это по-кажут нам будущие исследования и опыт массового при-менения компьютеров в обучении. Научную разработкупроблем компьютеризации обучения необходимо вести Групповые формы активных методов обучения.1час с тем, чтобы своевременно предсказать воз-ie Положительные и отрицательные последствияя ЭВМ на человека и предупредить возникнове-юследних в практике массового компьютерного обу-Групповые формы активных методов обучения4.3.1. Особенности групповой организации ученияПрофессиональную подготовку специалистов при-в настоящее время рассматривать как процесс фор->вания профессиональной компетенции, включающей>я наряду с профессиональными знаниями психоло-исую и социально-психологическую готовность к ра- здесь являются групповые и коллективные формывния. Они в большей мере, чем репродуктивный, ин-ютивный тип обучения, распространенный в современ-1>ысшей школе, способствуют формированию такихмально значимых качеств личности будущего спсцм-га, как ответственность, коллективизм, сотрудниче- взаимопомощь и др., столь необходимые для успеш-аботы в общественном производстве.Традиционно принято считать, что учебная деятель- оказывает свое воспитывающее воздействие толь-рез содержание изучаемого материала, а не через еешзацию. Между тем А.С.Макаренко указывал, чтопо себе труд, равно как и учение, является с воспи-яьной точки зрения Нейтральным, поскольку в тру- и форма обучения, под-ходе к проблеме комплектования стабильных и динами-ческих групп, оптимального сочетания фронтальных,групповых и индивидуальных форм учебной работы, ролипедагога при организации учебной деятельности.Ряд исследователей, понимая под коллективной ра-ботой совместную учебную деятельность, при которойсами учащиеся являются активными участниками разре-шения общей познавательной задачи под руководствомпедагога, выделяют коллективно-фронтальную и груп-повую работу. К первому виду относят совместный по-иск при решении проблемных ситуаций, организацию дис-куссий, комментирование учащимися устных ответов и,3. Групповые формы активных методов обучения. ММжирование письменных работ своих товарищей, при-считается достаточным для привлечения к активной и , повсеместночающихся в педагогической литераторе. Институци->ные группы учащихся с нормативно закрепленнойтурой с момента их образования носят название[сктивов, внутри которых могут функционироватьанальные и неофициальные малые группы. Отсюда1местная деятельность всего учебного коллектива но-"название коллективной учебной деятельности, а дея-ньность отдельных групп учащихся — деятельности:повой. Различия между этими двумя видами деятель-[ основываются исключительно на количественном1аке.Подобную точку зрения вряд ли можно считать пра-)ной, поскольку в ней не находит отражения теория[повой дифференциации, разработанная в советскойгальной психологии. Каждая группа, в том числе и учеб-яроходит несколько этапов развития, крайние точкинуума представлены соответственно диффузнойДД Глава 4. Современные методы обучения в …группой и коллективом. Основанием для выявления уров-ня группового развития является деятельность группы, ееценности и цели, от которых зависит характер межлично-стных отношений. Следовательно, едва ли возможно лю-бую совместную деятельность считать деятельностью под-линно коллективной лишь на том основания, что в ка-кой-то определенный момент в нее вовлечена большаячасть группы. Правильнее будет назвать любую совмест-ную деятельность, независимо от количества занятых ею,деятельностью групповой, в том числе и коллективной,если она организована в группах высшего уровня разви-тия и на коллективистских началах.Комплектование групп с целью организации совме-стной работы проводится по рекомендации педагога илипо методикам социометрии. Возможно и сочетание этихдвух подходов. Количественный состав групп колеблетсяв пределах 2-7 человек, деятельность совместной работы -от 10 минут до полугодия. При этом эффективность дея-тельности группы ставится в непосредственную зависи-мость от структурно-формальных параметров.Рассматриваемая проблема непосредственно связа-на с вопросом о композиционной структуре группы, ко-торая может быть гомогенной и гетерогенной по индиви-дуально-личностным признакам, последняя наиболее по-лезна средним и слабоуспевающим.При групповой форме организации учебного процес-са могут решаться все типы дидактических задач: изуче-ние нового материала, закрепление, повторение, примене-ние знаний на практике. Возможно совместное решениекак репродуктивных, так и творческих задач, однако эф-фективность решения последних непосредственно зависитот уровня развития группы.Общепризнанной является точка зрения, согласнокоторой групповая работа может дать положительныерезультаты только при гармоничном сочетании с други-ми формами организации учебной работы. К сожалению,3. Групповые формы активных методов обучения"годняшний день нет еще единого алгоритма прове-l занятия, оптимально сочетающего фронтальное,ювое и индивидуальное обучение, опирающегося наменную психофизиологическую основу, о необходи-t. учета которой указывал Б.Г.Ананьев.;- Правильно организованная групповая работа не от-"ет, а, наоборот, предполагает руководящую роль пе-а. В данном случае взаимодействие педагога и учащихсяэретает характер более сложных субъект-субъект-"гных отношений, в отличие от субъект-объектных,одаемых при традиционной форме обучения. Педа-оздействует на всю группу как на обобщенногоиста обучения, в то время как обучение отдельныхов группы происходит другими обучаемыми.В условиях групповой работы успешно реализуют-II основные диалектически связанные функции обу-1: образовательная, воспитательная и развивающая.визация познавательной деятельности учащихся при1овой работе ведет к повышению успешности обуче-что выражается в более высоком уровне усвоения1>1й и формирования специальных и общеучебных уме-ги навыков.Кроме того, коренное изменение учебной деятель-l ведет к соответствующим преобразованиям в мо-доонной сфере, направленности в общей структурейостей человека. Групповая организация учения, опос-уемая совместной деятельностью и общением, способ-(т повышению уровня социально-психологического?ития группы и формированию в ней истинно коллек-истских отношений.Совместная учебная деятельность и общение со:тниками — важные факторы психического развития,бствующие формированию общего интеллекта че-ка, его перцептивных, мнемических и мыслительныхктеристик. При групповом обучении находит экс- активные формы групповой работы.Все занятия устного двухмесячного обучения про-ушись по трехтактному алгоритму или : а)дение учебного материала; б) тренировка в общении(участии преподавателя; в) самостоятельная практикабиения. Особенность устного периода обучения состоя-1 том, что он проводился без какого-либо учебника идиционных форм контроля, т. е. без опроса на учеб-1х занятиях и без домашних заданий. Их место занялиевые игры, соревнования, пение песен, чтение стихов,4С>лнение различных этюдов и спектаклей, обмен пись-1И и т. п.После двух месяцев устных занятий в первом семес-ютуденты приступают к чтению легких текстов по спе-1ьности. Но и работа над текстом также проводиласьде игр, соревнований, диалогов, связанных с анали-прямым и обратным переводом иноязычных специ-tbix текстов. Трехтактный ритуал работы с учебнымгриалом сохраняется и здесь. Завершался этот этапгным написанием и исполнением сценария спектакля{>ессионального содержания, например: .Содержание второго этапа обучения, занимавшегог второй семестр расширялось за счет введения аудиро-м речи на учебных занятиях, грамматических упраж-хй, а также домашнего чтения. Описанная ранее формаведения основных учебных занятий сохранялась.В третьем семестре, т. е. на аналитическом этапе1СНИЯ, все виды работ 1 и 2 этапа сохранялись. Но ониэлнялись анализом сложных текстов по специальнос-.который занимал все больший удельный вес в струк-> последующих учебных занятий. Именно включени-ациональных, аналитических приемов работы на вто-и третьем этапах обучения иностранному языку1чалась модификация активного метода обучения,ДД Глава 4. Современные методы обучения в…предложенная В.П.Феофиловой, по равнению с первона-чальными его разновидностями, которые опирались толь-ко на неосознаваемую сферу умственной деятельности.Критериями эффективности активного метода обу-чения иностранному языку были знание языка, а именно:понимание речи на слух и при письменном чтении; ини-циативная речь студентов на иностранном языке; позна-вательная и коммуникативная активность; отношение кучебному предмету, сдвиги в психических состояниях сту-дентов на учебных занятиях; изменения в структуре дея-тельности студентов и преподавателей и др.Переходим к анализу основных результатов, полу-ченных В.П.Феофиловой при экспериментальной формеобучения студентов иностранному языку с помощью ак-тивного метода. Его применение показало, что активныеметоды приводят к существенным сдвигам как в собствен-ной деятельности преподавателя, так и в деятельностистудентов.Прежде всего необходимо отметить, что использо-вание активного метода обучения приводит к полной пе-рестройке педагогической деятельности и повышению упреподавателя уровня сформированости всех основныхпедагогических умений. По данным В.П.Феофиловой ока-залось, что уровень педагогических умений у преподава-телей, работающих по активному методу обучения, под-нялся вдвое по сравнению с уровнем педагогических уме-ний у преподавателей, работающих по традиционномуметоду. Более того, в структуре деятельности преподава-теля перешедшего на активный метод обучения форми-руются новые виды конструктивных, организаторских,коммуникативных и гностических умений. Так, к числуновых конструктивных умений можно отнести подготов-ку заданий (диалогов) на речевое общение. В коммуника-тивном компоненте увеличивается роль невербальныхформ педагогического воздействия, под влиянием кото-рого, например, иноязычная лексика воспроизводится вГрупповые формы активных методов обучения.вслучаев Следует заметить, что общение при актив-11етоде обучения занимает до 60% общего объемаюго времени. Организаторская деятельность вклю-Цкие не типичные для традиционного обучения дей-цкак обязательное включение всех студентов в об-!, вербальные и невербальные формы подсказки,азация ролевых игр, соревнований, постановка этю-1ектаклей и т. п. В тех же организационных формахствляется и контроль. В условиях активного обуче-ваяются формы побуждения. Если в традиционном1ии доминируют повелительные и императивныешые) формы, то при активном методе основнымими побуждения являются просьба, совет, намек,1ие ситуации, при которой студент сам предлагаетдить то или другое задание. При активном методеия деятельность преподавателя становится болеебразной и творческой. У него появляется более 10.видов коммуникативной активности. Больше того,га контактов преподавателя со студентами возрас-о сравнению с традиционным почти в 15-20 раз.Особенно плодотворно сказываются активные ме-Обучения на деятельность студентов. Прежде всегоЦает на себя внимание неизмеримый рост коммуни-юй активности. Общий объем взаимодействия сту-гс преподавателем и друг с другом повышается в>раз, особенно на двух последних этапах обучения.и успешность в усвоении языка. Например, ско-перевода текста у студентов экспериментальной>1 вдвое больше, чем у студентов, обучающихсяым способом. Понимание иноязычной речи на слухпается у 80% студентов экспериментальной группы,ко у 30% — в контрольной. Объем новой лексики угов, прошедших экспериментальное обучение пре-ит на 320 единиц объем активной лексики студен-ггрольной группы за тот же период обучения. Сту-, принявшие участие в экспериментальном обучении,D Глава 4. Современные методы обучения в…_____-"-"-могут свободно вести беседу по специальности в тече-ние 5-8 минут без какой-либо предварительной подго-товки, тогда как студенты, изучавшие язык обычнымспособом, сделать это вовсе не в состоянии. Заметныесдвиги наблюдаются у студентов экспериментальныхгрупп в развитии положительного отношения к иност-ранному языку, форме обучения и в целом к учению. Уних вдвое снижено состояние напряженности во времяпроведения учебных занятий по сравнению с эмоциональ-ной напряженностью студентов, которые изучают языкв обычных группах [763.4.3.3. Обучение в динамических группах Активные методы обучения особенно эффективныпри подготовке студентов или специалистов, для которыхпрофессионально значимой является разговорная иноя-зычная практика. Однако, задачи подготовки студентовк чтению и переводу научной литературы требуют ужедругих методов обучения. Но и в этом случае, как показа-ла Н.А.Дмитренко, групповое обучение психологическиболее оправдано и целесообразно [72,326].В ее исследовании, проведенном под нашим руко-водством, была предпринята попытка изменить формуорганизации учебного процесса по иностранному языкупутем введения групповой формы обучения. С целью ней-трализации возмущающего влияния побочных факторовсодержание, методы и сроки обучения оставались неиз-менными, что коренным образом отличает данную рабо-ту от исследований, проведенных в рамках интенсивныхкурсов обучения иностранному языку, адаптивной систе-мы и т.д. В задачу исследования входило выявление ди-намики формирования речевых умений и языковых на-выков в группах с различной нормой организации учеб-ного процесса, изучение временной структуры занятий,исследование эмоционального самочувствия учащихся в14.3. Групповые формы активных методов обучения. Щцдэвпе,а также определения уровня развития межлично-ЕХ отношений при различных формах обучения.Данное исследование позволило наметить пути разре-1Я противоречия между целью обучения иностранномуу, принятой в любой педагогической системе, незави- от содержания и методов обучения, и формой ее pea-ции. Как известно, целью в широком смысле являетсятическое владение иностранным языком, что подразу-ет активную тренировку основных речевых умений вветствующих видах речевой деятельности в процессе1ения. В действительности при традиционной формегения самым активным участником учебного процесса1стся педагог. Учащиеся же основную часть учебноговмени находятся в лучшем случае в состоянии не-авляемой пассивной рецепции. При введении групповойоты для решения дидактических задач различного типаценная структура среднего обобщенного занятия прини-г следующий вид: групповая работа — 40.5% учебногодени, индивидуально-фронтальная -34,8%, из нее 13.8%ю на самостоятельную работу и 21 % на собственно фрон->ную, на объяснение преподавателем теоретическогоериала было затрачено 9.7% времени и 15% расходова-> на организационный момент, анализ, коррекцию икику работы учащихся, а также на научно-исследователь-> работу в соответствии с планом эксперимента.Групповая деятельность не являлась самоцелью, апатривалась как средство оптимизации учебного про-1, способное облегчить обучение каждого отдельно-1учащегося. Вследствие этого групповая учебная деятель-ть, занимая доминирующее положение, сочеталась сгими формами учебной работы. При выборе оптималь-! формы для осуществления конкретного вида учебнойгельности принимались во внимание все компоненты5ного процесса: целевой, стимулирующе-мотивацион-i, содержательный, операционально-деятельностный,юльно-регулировочный, оценочно-результативный.ЯП Глава 4. Современные методы обучении в…_____Применение групповой работы вызвало необходи-мость моделирования системы приемов группового реше-ния дидактических задач. Системообразующим критери-ем, служащим основанием для выделения структурныхкомпонентов, определяющих их взаимную близость иинтеграцию является совместная деятельность и общениеучастников учебного процесса. Сюда вошли прежде все-го, приемы по формированию учебных умений основныхвидов речевой деятельности: чтение, аудирование и гово-рение, а также приемы, формирующие фонетические, лек-сические и грамматические языковые навыки. В целом всягрупповая деятельность сводилась к трем основным ви-дам: взаимопроверка и коррекция индивидуально выпол-ненных заданий, совместная работа над новым материа-лом и взаимообучение, то есть передача другим членамгруппы ранее усвоенной информации. Все виды группо-вой работы тесно связаны и использовались в разнооб-разных сочетаниях.В ходе исследования практиковалось применениегрупповой работы и во внеучебное время, которая своди-лась к рекомендации совместно выполнять домашние за-дания и применению института консультантов для заня-тий с отстающими. При проведении итогового контроляв конце семестра по принципу наряду синдивидуальной ответственностью за академическую ус-певаемость применялась групповая.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
aro team picollo 2016
плитка испания для ванной мозаичная
Группа получала за-чет при благоприятных индивидуальных показателях каж-дого из учащихся. Использование групповых показателейнеизбежно ставит членов группы в отношения ответствен-ной зависимости, то есть личной ответственности каждо-го за успехи группы в целом.Все исследования, посвященные выявлению дидак-тических, психологических и социально-психологическихпреимуществ групповой формы обучения условно можноразделить на две группы: исследования, сравнивающиеэффективность групповой и индивидуально-фронтальной14.3. Групповые формы активных методов обучения. 1Нрмы обучения, и исследования, изучающие эффектив-яъ различных форм групповой работы. Мы решили ультаты изменений уровня сформированности II уме-й и навыков в экспериментальных группах в 6-7 разевышают результаты контрольной группы. Динамикаовня сформированности умений и навыков представ- иятие неблагоприятного к себе отношения, ожида-вгативной оценки и т. д., Измерения интенсивностинональной реакции учащихся проводились по шка-юоценки тревожности Спилбергера-Ханина. Общиеренные показатели для группы Д (А.Д.) составили35.6 — 33.8 — 33.6, для группы В (С.Д.) — 32.6 — 32.6 — 34.4 и для группы С (К.) — 32.9 — 32.1 — 30.3 — 32.1при возможном диапазоне от 10 баллов — полноелвие тревоги до 70 баллов — чрезвычайно высокийнь тревоги. Статистически значимых различий меж-жазателями нет.С целью изучения уровня развития межличностныхцений нами использовался опросник социально-пси-яческой самооценки коллектива (СПОК), предло-жи Р.С.Немовым [56]. Методика позволяет судить оме отношений через самовосприятие группы. Интег-[ полученных данных в блоки, описывающие отно-1, свойственные характеристикам коллектива, позво-t определить уровень социально-психологического1жия группы.и анее при помощи методики СПОК, принята в ка-своеобразной шкалы дифферен-групп. Средние оценки всех семи интегральныхИ1 Глава 4. Современные методы обучения в …_______характеристик (ответственность, коллективизм, сплочен-ность, контактность, открытость, организованность, ин-формативность) также выше в группе А (Д.Д.).Сравнение социально-психологических профилейгруппы А (Д.Д.) и группы С (К.) обнаружило наибольшиеразличия в степени сформированности отношений, вхо-дящих в блоки (разница в 0.88 балла), (0.86) и (0.83). Ана-лиз частных характеристик показывает, что наибольшиеразличия приходятся на следующие суждения: постанов-ка общественных интересов выше личных (1.86), актив-ное участие в общественной работе (1.64), постоянная за-бота об успехах коллектива (1.64), распределение обязан-ностей, устраивающее всех (1.57), работа с полной отдачейсил (1.36.). Все перечисленные различия в оценках явля-ются статистически значимыми.При сравнении социально-психологических релье-фов второй экспериментальной группы, работающей встабильных диадах, с контрольной не было установленодостоверных различий ни по одному из семи блоков. Не-сколько выше в группе В (С.Д.) только показатель по ин-тегральной характеристике , различиесоставляет 0.54 балла.В целом результаты показали, что эффективностьусвоения учебной информации и формирования уменийи навыков у студентов выше при групповой форме органи-зации учебного процесса по сравнению с традиционнойпри одинаковом содержании, методах и сроках обучения.Групповая форма обучения не влечет за собой повышен-ную напряженность учащихся. Кроме того совместнаяучебная деятельность, организованная по принципу ра-боты в динамических диадах, позволяющая осуществ-лять взаимодействие и общение всех членов группы, спо-собствует ускорению развития академической группы вучебный коллектив, при этом получают развитие меж-личностные отношения, свойственные характеристикам4.3. Групповые формы активных методов обучения, fflколлектива: коллективизм, ответственность, организо-ванность и другие.4.3.4. Способы проблемно-конфликтного групповогообученияГрупповой метод над способ обучения решениюпознавательных задач был применен Н.В.Клюевой в кан-1дидатской диссертации, выполненной также под нашимруководством [114]. Обучаемыми были студенты психо-ябгического и биологического факультетов, а также слу-1-шатели ИНК Ярославского университета. Основным со-держанием группового обучения было решение учебных1адач научно-исследовательского типа, т. е. таких задач,1решение которых воспроизводило логику научного поис-1-ка и открытия. В организационном плане групповое обучение, помнению Н.В.Клюевой, должно проходить в три этапа, накаждом из которых преобладающее значение имеет одиниз типов взаимодействия: кооперация (сотрудничество),конфликт (соперничество) и соревнование. Причем наи-iee эффективной последовательностью названных форм[имодействия в технологии проведения учебно-группо-х занятий является, по мнению Н.В.Клюевой, переходг конфликта к соревнованию, а от соревнования к со->удничеству. Другими словами, групповое обучение ре-снию проблемных задач должно начинаться с созданияжфликтной ситуации, которая способствует быстройстивизации групповой работы, возникновению творчес-кого противоречия и напряжения, выдвижению новых ги-йотез и их обоснованию. Исходя из трехкомпонентнойэуктуры общения (когнитивный, аффективный и интер-гивный), конфликты могут возникать по поводу идейосиный конфликт), по поводу взаимоотношений (кон-ист отношений), а такие по поводу поступков и дейст-r (конфликт поведения). Каждый из видов конфликтовГлава 4. Современные методы обучения в …может вызываться преподавателем намеренно или про-исходить стихийно в процессе совместной деятельности.Конфликтная стадия сменяется в групповом обу-чении этапом соревнования, при котором реализуютсяпотребности участников в самореализации, самоутвер-ждении и вместе с тем в сотрудничестве и эмоциональ-ной поддержке. Соревновательная активность задаетсяпреподавателем заранее и может поддерживаться на про-тяжении всего занятия. Соревновательная форма взаи-модействия повышает познавательную и коммуникатив-ную активность, формирует положительную мотивациюк учению.Наконец, завершает групповое обучение этап, на ко-тором доминирует кооперативная форма взаимодействия.При этой форме организации имеет место взаимосвязан-ная, совместная деятельность, представляющая собой един-ство многообразия различных функций разделения общейумственной работы. Отличительным признаком коопера-тивной формы организации является слияние, интеграцияиндивидуальных вкладов в общий результат. Для обеспе-чения кооперативной деятельности ставятся такие зада-чи, которые предполагали возникновение отношения вза-имозависимости, а также потребности к сотрудничеству.В группе культивируются нормы диалогического (равно-правного) общения, открытого обмена мнениями и дей-ствиями.Н.В.Клюева предполагала, что проведение группо-вого обучения по изложенной, схеме (полное описание тех-ники и методики проведения экспериментального обуче-ния изложено в диссертации) приведет к положительнымсдвигам у студентов в трех направлениях: в показателяхуспешности решения ими учебно-научных задач; в разви-тии у них коммуникативных умений и в становлении учеб-ной группы как коллектива. По каждому из названныхкритериев успешности группового обучения имелись своиэмпирические показатели. Эффективность решения позна-111рупповые формы активных методов обучения.яых задач определялась по содержательным и ко-шенным показателям (наличие и число новых пред-1ых решений, степень и характер обоснования, ко-во и тип допущенных ошибок, уровень учебно-по-eльнoй активности и другие параметры).По коммуникативному критерию во внимание при-1шсь коммуникативная активность (число вербаль-1еакций при решении задач) и уровень сформирован-i умений и навыков коммуникативного взаимодей-1. Показателями формирования учебной группы каккупного субъекта, т. е. как коллектива, были: разви-1 ролевой структуры, выработка групповых норм и1ил, сформированность чувства и т. п.""В экспериментальном обучении принимали участиенты-психологи, биологи (по 1 экспериментальной и[)йй контрольной группе) и слушатели ИПК (две экспе-итальные и две контрольные группы). Студенческиепы имели в своем составе в среднем 25 человек, в груп-ДЙК-15 слушателей.Общие итоги группового обучения студентов и слу-яей ИПК решению учебно-научных задач сводятся ктощему. По адекватности понимания задач, обосно- ных групп чаще и грубее обнаруживаются типичныебки при решении задач проблемного характера: уходсгности и детали, в сторону голой эмпирии или чис-абстракции, разного рода штампы и подгонка подготовку>. Отмечено, что в групповой работе эти ошиб-феодолеваются легче и быстрее.Дополнительным показателем успешности группо- 0бучения были для студентов их академическая ус-аемость по изучаемому предмету, а для слушателей — содержательный уровень выпускной работы. Если1кунии В. А.Глаба 4. Современные методы обучения в… Таблица 4.7.Средние значения показателйй успешностирешения учебно-научных задач вэкспериментальных и контрольных группах(в пятибалльной системе отметок)(по данным Н.В.Клюевой)"" Группа1ЭIK2Э2KЗЭ. 3K4Э4KПараметрыуспешности "Адекватность отображения4.03.54.23.64.33.64.03.3действительности,закономерностиисследуемого явленияДоказательная сила4.23.64.33.54.43-8.4.33.6предлагаемого решениязадачиНовизна и степень4.13.84.03.73.93.74.23.6оригинальности решениязадачиУсловные обозначения:1Э — экспериментальная группа студентов-психологов; IK -контрольная группа студентов-психологов; 2Э — эксперимен-тальная группа студентов-биологов; 2K ~ контрольная группастудентов-биологов; ЗЭ — первая экспериментальная группаслушателей ИПК; 3K — первая контрольная группа слушате-лей ИПК; 4Э — вторая экспериментальная группа слушателейИПК; 4K — вторая контрольная группа слушателей ИПК.об успешности обучения судить по средней оценке успе-ваемости, то между студентами контрольных и экспери-ментальных групп различия не обнаруживаются. Однакоструктура учебных отметок значительно разнится. Напри-мер,в контрольной группе психологов число студентов,ответивших во время экзаменов по изучаемому предмету1овыс формы активных методов обучения. Щ10> составляет 37.5%, а в экспериментальной2%. Соответственно и у студентов-библогов в>ной группе этот показатель равен 39%, а в экс-гальной — 56%. В контрольных группах слушате-С число работ, отвечавших предъявляемым тре- ммуникативной активности, о чем свидетельству-ые, приведенные в таблице 4.8.1 мv)">Н gCQu к 3 S Хp Sсп "яев и с яfrsis5 S1 COv>[~-x s о Ц1 > 0 я2 92 S S 1 Ї ж В1 1 ltИ00 о о с! оS" 5S Й l" 0е преимущественное выражение различные поцнию ролевые позиции.Йпример, на начальной стадии совместного реше-wn, когда требуется мобилизация потенциаловсов группы, особую активность проявляют те, ктоносителем таких содержательно-ролевых пози—агитатор, проблематизатор, инноватор. На вто-fm, на которой обсуждаются пути и способы ре-гаадачи становятся важными такие ролевые пози-к генератор идей. методолог, коммуникатор и имые. На третьей стадии, при определении страте-иения задачи крайне значимыми являются носите-к ролевых позиций, как критик, эрудит, диагност1аконец, на последнем этапе решения задачи, ког-уется его оформление и исполнение, необходимое,Цкго-либо из участников совместной деятельности себя роль оформителя и исполнителя принятойffi окончательной идеи или решения. целом, в формировании и управлении ролевойурой группы, определяющей успешность решения"научных задач, Н.В.Клюева обнаружила следую-кономерности: 1) чем полнее представлена содер-з-ролевая структура группы, тем продуктивнееобучаемые и психологическийДД Глава 4. Современные методы обучения в …климат внутри нее; 2) успешность групповой работы вышепри наличии ярко выраженного лидера по каждой содер-жательно-ролевой позиции; 3) на начальных этапах обуче-ния возможны нарушения в межличностных отношенияхмежду участниками совместной деятельности — носителя-ми противоположных позиций типа: генератор идей -исполнитель, инноватор — критик. Перевод конфликтамежду ними на содержательный уровень повышает успеш-ность решения учебно-научных задач; 4) чем чаще членгруппы занимает с точки зрения группы,содержательно-ролевую позицию, тем выше его удовлет-воренность принадлежностью к этой группе; 5) расшире-ние диапазона принимаемых преподавателем ролей по-зитивно сказывается на оценке студентами личности пре-подавателя и групповых форм работы [114].Совместное составление и решение учебных задачпо физике в качестве эффективного способа активизациипознавательной и коммуникативной деятельности студен-тов было показано ив исследовании З-А.Куликовой [140].Она отмечает, что в групповых условиях студенты болееуспешно справлялись с заданиями по физике, чем в усло-виях индивидуальных. В таблице 4.9 представлены резуль-таты выполнения заданий (в %) при различных формахорганизации познавательной деятельности.В результате группового решения и составления по-знавательных задач у студентов возрастает заметно глу-бина обобщения, четкость и логическая обоснованностьвыводов. Кроме того, данные эксперимента показали оп-тимизирующее влияние намеренно вводимого лимитавремени. Большинство студентов (90%) отнеслись к груп-повой деятельности с интересом. Положительное влияниегрупповой формы работы на свою деятельность призна-ли 50% студентов.Подводя общие итоги по результатам проведенныхисследований, можно заключить, что по равнению с инди-видуальной и фронтальной формами организации учебнойгрупповые формы активных методов обучения. ,ДЦТаблица 4.9.кешность решения и составления студентамиебных задач по физике в индивидуальных ишовых условиях (по данным З.И.Куликовой)1. Средняя учебнаяТипы заданийРешениеРешениеСоставление задачи19,успеш-сложнойсложнойй1"ность позадачизадачи"предметуПравиль-Неточ-Невер-Щ"ноеноеное,. 4.160.-21402040s" .4Л10080 -6040. 0L ости при обучении в групповых условиях более> протекает процесс решения учебно-научных за-[юрмируется развитая ролевая структура группы,ается познавательная и коммуникативная актив-, лучше и быстрее образуются навыки общения, по-кпся интерес к учебному предмету и удовлетворен-1чением в целом.1рименение групповой формы обучения особенногивнопри формировании коммуникативной ком-ности. В предыдущем разделе мы ссылались на ис-ниеС.Л но, особенно в детской психологии и дошкольнойэгике. Нашел он широкое применение и в профес->ной подготовке взрослых людей: в подготовкеов и воинов — военные игры, в подготовке акте-сюжетно-ролевые игры, в подготовке руководите-1п организаторов производства — деловые игры. Одна-х)бласти педагогики и психологии высшей школыкак метод обучения и исследования получает рас-ранение только в 70-е годы. В настоящее время ониняются под разными названиями: обучающие игры,>гические игры, дидактические игры, предметно-ме-вские игры, сюжетно-ролевые игры с элементами те-гной педагогики) игры драматизации (психодрама),ДД Глава 4. Современные методы обучения в …_______творческо-ролевые игры и т. п. В зависимости от областиприменения и решаемых практические и конкретных за-дач в той или другой сфере игровой м,етод модифициро-вался в содержании, форме, технике проведения и в на-звании. Например в актерских играх их целями и содер-жанием является творческая импровизация какого-либосюжета, а в управлении — анализ ситуации и принятие ре-шения. В целом же игровой метод рассматривается какперспективный метод управления учебной деятельностьюстудентов, как эффективный способ ее активизации и ин-тенсификации или просто как активный метод обучения.Как и любой другой метод, игровой метод обуче-ния полифункционален и может быть использовав дляформирования разных психологических свойств и качествчеловека: профессиональной направленности, умственнойсамостоятельности, знаний, умений и навыков в той илидругой сфере деятельности, творческого решения позна-вательных и профессиональных задач, организаторскихи коммуникативных качеств оценки и самооценки и т.д.Одно из первых исследований, проведенных с цельюформирования профессионально-педагогической направ-ленности у студентов университета путем введения в учеб-ный процесс сюжетных игр и элементов театральной пе-дагогики, было проведено Г.А.Томиловой [272]. Включе-ние в процесс обучения игровых этюдов и системыпсихотренинга позволило получить существенные пози-тивные изменения в профессиональной направленностии умелости студентов университетов (Ленинградского иТомского). Вот лишь некоторые из них. Индекс удовлет-воренности профессией как показатель профессиональнойнаправленности возрос после экспериментального обуче-ния с 0.24 до 0.65 при максимальном его значении — 1.Оценка студентами своей готовности к педагогическойпрактике выросла с 4.58 до 5,32 баллов (при семибалль-ной оценочной шкале), а оценка готовности к будущей ра-боте по специальности увеличилась с 0.52 до 0.71. Также4.3. Групповые формы активных методов обучения. Щвысилась у студентов оценка творчества в профессио-1ьной деятельности учителя. Значительное улучшениещюдается и в уровнях сформированности профессио-ibHO-значимых умений, которые определялись Г.А.То-новой по индексу удовлетворенности ими студентов.одные данные об уровнях сформированности уменийстудентов до и после экспериментального обучения при-эдятся в таблице 4.11 и вследствие их очевидности до-нительного пояснения не требуют.Таблица 4. II.Уровень сформированности умений у студентовисторического факультета Томского университета(по данным Г.А.Томиловой) УменияИндексы удовлетворенностиКоэф-кон-экспер.экспер.экспер.фи-троль-группыгруппыгруппыциентнойдопослепоследосто-группыначалаовладе-овладе-ввР"занятийниянияностисистемойсистемойзаданий,заданий,1 замер11 замерЬшяие своих способностей,0,18-0,720,540,690,78ЙВвьиых и слабых сторонкение распределить-0,24-0,550,810,830,91ltoufauHe на урокеПроявление находчивости и-0.28-0,450,630,780,69Жббретательности вЖщении с детьмиЭереключение с одного ввда-0,06-0,350,540,650,83даггельиости на ;фугойскованность в движениях,08-0,350,180,390,94Исткая дикция-0,2Кпдение голосом:-0,02-0.280,810,840,89Мыркштельность речиГлава 4. Современные методы обучения в …Управление поведением детей-0,15-0,350,270,480,79Анализ педагогических ситуаций и расчет своего воздействия на учащихся-0,45-0,350,540,670,90Способность переубедить учащихся-0,52-0,350,270,340,85Умение представить рассказываемое событие-0,12-0,280,820,950,75Умение сдерживаться в трудных ситуациях-0,11-0,280,450,690,87Владение искусством беседы-0,25-0,280,630,750,92Начатый Г-А.Томиловой опыт применения элемен-тов театральной педагогики, в частности, ситуационно-ролевой игры (этюды) при обучении иностранному язы-ку был продолжен Н.Г.Ксенофонтовой [132]. Здесь игро-вой метод использовался для формирования у студентовязыковых знаний, умений и навыков.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
купить красную плитку для ванной
Эффективность ис-пользования ситуационно-ролевой игры определялась покоэффициенту успешности усвоения иностранного языкаи по коэффициенту роста языковой успешности. Оказа-лось, что при обучении иностранному языку с примене-нием элементов театральной педагогики коэффициентуспешности по трем экспериментальным группам соста-вил 0.35, тогда как при традиционном способе обучения -он был равен только 0.22. Соответственно и коэффици-ент роста успешности в экспериментальном обучении сприменением игрового метода достиг уровня 0.27, тогдакак при изучении иностранного языка обычным спосо-бом — лишь 0.13. Сходная эффективность игрового методаобучения иностранному языку и формирования коммуни-кативных умений была получена в формирующем экспе-рименте Г.К.Крюковой, проведенном ею в 4-ых и 8-ых клас-сах общеобразовательной школы [131].4.3. Групповые формы активных методов обучения. ДДИгровой метод с элементами суггестопедии и методавизации резервных возможностей Г.А.Китайгородской , у В.П.Бедерхановой формирование профессиональ-педагогической направленности и умений проводилосьродством игрового обучения студентов воспитатель-[работе с пионерами [201. В.П.Бедерханова называетДД Глава 4. Современные методы обучения в …_______игровой метод обучающей игрой и определяет ее как спе-циально-организованную деятельность студентов, имити-рующую реальный педагогический процесс и сочетающийв себе как познавательные, так и игровые элементы. Онаподчеркивает, что игра будет только тогда эффективной,если она психологически и педагогически целесообразноорганизована. А это значит, что должны быть соблюде-ны следующие условия:определено место обучающей игры в учебном про-цессе в сочетаниями с другими методами и приемами;сформирована эталонная информативная модель деятель-ности для проигрывания; создаваемые игровые ситуациимаксимально приближены к реальной жизни; студентыдолжны быть психологически готовы к приятию ролей попроведении игры; создан положительный эмоциональныйи мотивационный фон, атмосфера коллективного взаи-модействия и соревнования; занимать правильную педа-гогическую позицию, т. е. иметь систему взглядов и отно-шений к учащимся и профессии; у педагога должны бытьсформированы на высоком уровне профессиональныеумения.В обучающих играх автор видит три функции: ин-струментальную — формирование умений и навыков; гно-стическую — формирование знаний и мышления; и соци-ально-психологическую — обучение общению. Каждой изэтих целей обучающей игры соответствует определенныйее тип: игры-упражнения, дидактические игры и ролевыеигры. Объединение всех этих трех видов вместе образуетновый тип игры — комплексные обучающие игры.Цели обучающей игры реализуются через отборсодержания, определение принципов и правил построе-ния игры, ролевой позиции педагога и других участни-ков комплексной обучающей игры.Применение В.П.Бедерхановой комплексного ва-рианта обучающей игры в рамках производственной пе-дагогической практики привело к повышению уровняЦТрупповые формы активных методов обучения.-и——~…….и 1__I III.юванности у студентов как педагогических уме-и профессиональной направленности. По срав-1с контрольной группой, в которой уровень сфор-йнности педагогических умений после обучения вlitx условиях составил по пятибалльной шкале 3.1студентов экспериментальной труппы он оказал-вым 4.1 балла (различие статистически значимо).е удовлетворенности, по которому определялся уро-юфессиональной направленности у студентов, воз-нцу обучения в три раза, тогда как у студентов, нециих обучающей игры, индекс удовлетворенностии профессией после производственной практикина исходном уровне и не превышал 0.32. Числоов с положительным отношением к будущей про-№ экспериментальной группе составило 74%, в кон->й-47%.с и в исследовании Н.Н.Страздас, В.П.Бедерха-фужила связь показателей уровня сформирован-шедагогических умений и уровня самооценки. Чем[уровень сформированности профессиональных уме-lrew адекватнее у студентов их самооценка. ОтсюдаHUT вывод о том, что адекватность самооценки мо-кяужить признаком и прогнозом актуального и буду-жрофессионального развития действующего и буду-1учителя.сформированию умений у студентов вести общест-мюлитическую работу с помощью педагогическойшосвящено исследование С.Я.Харченко [291]. В пе-жческой игре автор видит средство повышения ак-эсти, самостоятельности и результативности студен-ITOM или другом виде деятельности. Сама игра трак-как способ управления учебно-познавательнойьностыо студентов, основанной на взаимосвязи ими-йЮ-игрового моделирования и ролевой теории в ус-1 проблемной ситуации. Для того, чтобы недагогичес-могла дать максимальный эффект, ее технологияДД Глава 4. Современные методы обучения в …проведения должна отвечать ряду требований. Среди нихнаиболее важными являются: соответствие игры целямобучения; сходство имитационно-ролевой игры и реаль-ной педагогической ситуации; интеллектуальная и психо.логическая подготовка к игре ее участников; соответствиесодержания игры. уровню подготовки ее участников, воз-можность перехода в игре от репродуктивных к творчес-ким видам деятельности; руководящая и корригирующаяроль преподавателя в процессе игры.С учетом перечисленных требований С.Я.Харченкопредлагает следующую технологию проведения игры, ко-торая носит, по его мнению, универсальный характер.Начинается игровое обучение с этапа создания иг-ровой атмосферы, на котором производится постановказадачи и психологическая подготовка участников к игре.На втором этапе предъявляется игровая информация,разъясняются условия и правила игры, производится рас-пределение ролей и инструкция каждого участника игры.Третий этап связан с решением поставленной в игре пе-дагогической задачи, т. е. поиском путей решения воз-никающих проблем и с реальным воплощением приня-того решения. Завершается игра подведением итогов,анализом хода игры и ее результатов, который ведетсявначале участниками, а затем экспертами и потом — пре-подавателями.В результате экспериментального обучения по при— веденному алгоритму число студентов в эксперименталь-ной группе с высоким уровнем общественно-политичес-ких умений возросло в три раза. Дополнительной иллюс-трацией эффективности игрового метода обучения служатданные, показывающие уровень сформированности ком-муникативных и организаторских умений как наиболееважных для проведения общественно-политической рабо-ты. Организаторские умения у студентов эксперименталь-ной группы составили 0.69, в контрольной — 0.17; комму-никативные — 0.40 (в экспериментальной группе) и 0.11 (в53шовые формы активных методов обучения. Щ1ьной). Кроме умений заметно повысилось у сту-1и положительное отношение к будущей профес-сией и общественной деятельности. Итак, введе-ового метода в процесс обучения студентов даетхкратный прироста формировании как профес-цьной направленности, так и профессиональныхГлава 5. Психология педагогической деятельности.Глава 5ПСИХОЛОГИЯ 1ЩДАГОГИЧЕСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИЕщеЯ-А.Коменский утверждал, что во всякой шко-ле дело обучения и воспитания всецело определяется учи-телем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставать-ся главной фигурой и в современной школе. От того ка-ким является и будет учитель в школе, таким является итаким будет наше современное и будущее общество.Но давайте посмотрим, отвечает ли современныйучитель основным классическим к нему требованиям -любить детей, знать свое дело и творчески, положитель-но к нему относиться.Общеизвестно, что социальный престиж образова-ния и педагогической профессии в нашей стране неуклон-но снижался. Финансирование сферы образования посравнению с материальным производством отстает почтив 10 раз. Заработная плата педагога как экономическаяформа общественного признания и оценки педагогичес-кого труда до последнего времени, а в отдельных случаяхи сейчас, например, у воспитателей детских садов, остает-ся крайне низкой. В результате педагогические вузы и учи-лища наполнялись будущими учителями, не имеющими кпедагогической работе ни призвания, ни способностей.Приведем лишь некоторые статистические данные, кото-рые довольно полно характеризуют современного учите-ля в нашей стране.Многие исследования показывают, что значительнаячасть студентов педагогических вузов поступала в него бездолжного обоснования своего выбора педагогической про-фессии и без адекватного представления о своей будущей fe. Психология педагогической деятельности. ДД1то несмотря на то, что труд учителя протекает1у школьников на протяжении всей их учебы вПоданным В.И.Завьяловой только 9,7% из абиту-редагогического института поступали в этот вузно стать учителем. Из 162 выпускников педаго-й> института к месту работы явилась только одна14 А.А.Гобронидзе приводит сведения о том, что20% молодых учителей Грузии не является кяределения, а в целом по стране за период с 1981оды не приступило к педагогической работеыпускников педагогических вузов [631. С.И.Ка-эобщает, что из 412 абитуриентов 65,6% вовсеГили имели искаженное представление о профес-я [105]. Средний уровень удовлетворенности пе-сим трудом составляет у студентов — будущихicero 0,12-0,30 при его предельном значении 119,75]. А.А.Гобронидзе обнаружил, что 75%>узии из 865 человек не имели адекватного пред-1 задачах нравственного воспитания школьни-УБезделиной установлено, что более 85% обсле-кек> учителей видят свои основные функции толь-мезнаний [21]. А.Б.Орлов обращает вниманиетолько 10% учителей видят в детях человека>. С данными А.Б.Орлова созвучны результа-ания С.Е.Рескиной, которая нашла, что 85%-за плохого знания своих учеников не в состо->мочь в выборе профессии [234]. И.И.Скрипюк что 70% учителей не может правильно оценитьмоотношения с учениками [256]. Тот же А.А.Гоб-сообщает и другой любопытный факт — толькодающихся студентов в педагогическом институте своих бывших учителей образцом и эталоном1 ности1мизация профессиональной подготовки ипе-вки педагогических кадров должна исходить из[ия моделей высших уровней профессиональной10СТИ, которые следует использовать в качествеалонов (нормативных целей) для оценки существу-ровня подготовки специалистов, а также для раз-обучающих программ по повышению их квали-т построении моделей высших уровней профес-ынр-педагогической деятельности можно идти дву-щ: и (261]. В слу->сссиографических моделей личности специалис-р основных профессионально значимых свойстввляется на основе требований, предъявляемыхгаеской профессией. В отличие от профессиогра-моделей личности лерсонологические модели1ЮТСЯ на выборе базовых профессионально важ-ств и качеств, исходя из общепсихологических1сний о личности, при этом имеют в виду ее мно-ную структуру. В обоих случаях степень соот-реально сформированной системы профессио-у значимых качеств личности эталонным моделямбыть интерпретирована как мера психологическойвовленности или уровень профессионального мас-1"специалиста в педагогической деятельности.1ри профессиографическом принципе построенияNK специалиста психологическая подготовлениость1ет как комплекс фенотипических свойств доступ-вшнему наблюдению и выделяемых обычно эксперт-ами. Степень их соответствия требованиям педагоги-деятельности обусловливает ее продуктивность исть. При персонологическом принципе построенияспециалиста психологическая подготовленностьШ Глава 5. Психология педагогической деятельности—выступает как сформированная в процессе обучения иопыта работы целостная структура различных геноти-пических свойств личности, специфичность которой и оп-ределяет успешность человека в конкретном виде про-фессиональной деятельности, в том числе и в педагоги-ческой.Названные подходы не противоречат друг другу, на-оборот, являются взаимодополняемыми аспектами изуче-ния профессиональной деятельности как на этапах подго-товки его к ней, так и в процессе реального ее осуществле-ния. Более того, в практике научных исследований обаподхода нередко пересекаются. Персонологический подходв изучений профессионально-педагогической деятельнос-ти был применен нами в совместной работе с Л.А.Ахтари-евой [324].Модель высшего уровня педагогической деятельно-сти формировалась на основе психологического изученияличности и деятельности учителей с высшим уровнем пе-дагогического мастерства, получивших общественноепризнание и имевших звание Заслуженного учителя и знак . Средний уровеньпедагогического мастерства представляли рядовые учи-теля обычных школ Башкирии. Кроме учителей в иссле-довании принимали участие студенты-выпускники Баш-кирского госуниверситета, будущие учителя биологии ихимии. Информация об уровне сформированности у учи-телей и студентов педагогических знаний, умений и на-выков была получена по определенным шкалам с помо-щью экспертных оценок от компетентных судей, в роликоторых выступали инспекторы РОНО, директора школи их заместители по учебной работе, а также учителя-ме-тодисты, руководившие стажерской педагогической прак-тикой студентов. Всего в исследовании приняло участие306 человек.Анализ результатов исследования целесообразноначать о описания различий между учителями по уровню1.Лрофессионализм и мастерство в …агогического мастерства. Как известно, мастерство1сляется как владение профессиональными Знания-1, умениями, позволяющее специалисту успешно ре-f профессиональные задачи [137]. Это общее опреде-е применимо и в области педагогической Деятельно-Педагогическое мастерство можно представить как?мное качество личности педагога, которое приобре-т в процессе его профессионального становления впедагогических умений [129]. Имеется множество ос-ти для декомпозиции педагогической деятельностисистемы умений, а в соответствии с этими разнымикиями и несколько разновидностей классификациисионально педагогических умений. Ф.Гоноболин,iep, выделял в качестве основных педагогических-дидактические, экспрессивные (речевые), перцеп-ie, суггестивные и академические [64]. А.И.Щерба-состав главных педагогических умений включаетрмационные, мобилизующие, развивающие и ори-оощие [307]. Согласно Н.В.Кузьминой структурагической деятельности складывается из проектиро-х, гностических, конструктивных, организаторских1уникативных умений. Если придерживаться наше-цставления об обучении как о процессе управленияводить из функционального состава управления, ветае субъекта которого выступает преподаватель иливиь, тогда педагогические умения могут быть объеди-1В следующие блоки: проектировочный (умения целе-гания), информационный, прогностический, конструк-цй (умения принимать решения), организаторский,уникативный, контрольно-оценочный и коррекцион-20].В упомянутом нами исследовании, которое было про-> совместно с Л.А.Ахтариевой, и результаты которо-намереваемся кратко описать, исходной при опреде-уровня педагогического мастерства принималасьсомпонентная структура педагогических уменийДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.Н.В.Кузьминой. Уровень сформированности умения уучителей определялся с помощью пятибалльной шкалыкак по общей средней оценке всей совокупности конкрет-ных педагогических умений, заданное число которых рав-нялось 65, так и на основе парциальных оценок проекти-ровочных, коммуникативных, конструктивных, организа-торских и гностических умений. ,Средняя групповая оценка сформированности педа-гогических умений составила у заслуженных учителей 4,1балла, у рядовых учителей — 3,1. Обнаруженные статисти-чески достоверные различия вабсолютной величине сред-них групповых оценок указывает на заметнее превосход-ство заслуженных преподавателей по сравнению с рядо-выми учителями Сопоставление парциальных оценоксформированности различных умений позволило такжеустановить, что у учителей-мастеров все основные груп-Л1Ы умений развиты почти одинаково на высоком,уровне,тогда как у рядовых учителей развитие гностических,организаторских и коммуникативных умений заметно от-стает от развития проектировочных и конструктивныхумений. Дри равнении учителей-мастеров и рядовых учи-телей большие различия обнаружены в уровне сформиро-ванности тех же гностических, организаторских и комму-никативных умений. Из этого следует, что именно данныеразновидности умений являются наиболее существенны-ми в становлении профессионально-педагогического ма-стерства.Сравнительный анализ оценок отдельных конкрет-ных умений у учителей-мастеров и рядовых учителей вы-явил наибольшиеразличияв комплексе гностических уме-ний (умения добывать знания по своему предмету, уме-ния учитывать в обучении и воспитании индивидуальныеособенности учеников, умения анализировать и обобщатьрезультаты м, что надо и что не нужно знать в той или иной про-Цессии [129]. В пользу нашей точки зрения говорят мно-гочисленные факты, свидетельствующие о том, что луч-IUWMH учителями, преподавателями и педагогами являются-с, которые хорошо представляют конечные цели обуче-1ия, соотносят с ними и подчиняют им цели ближние.[одтверждением тому служат и данные Т. П.Василенко,-огласно которым ориентировочные умения, связанные с1еполаганием, играют ведущую роль в становленииэфессионального мастерства учителя [46].И вместе с тем система знаний, необходимых учите-), преподавателю для реализаций целей обучения и вос-[тания является не менее существенным звеном в про-юсиональной компетенции педагога, его мастерства.>гласно Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в обязатель-Ш состав знаний учителя и преподавателя высшей шко-1 входят знания философии и методологии; знания на-1ной области, формирующей учебный предмет; знаниесихологии обучения, знание педагогики и методики пре-сздавания или воспитательной работы. Различия в полно-s итлубине каждого разряда знаний образует разную ког-нтивную структуру и как следствие определяет в конеч-ом итоге неодинаковый педагогический эффект [161,165].По мнению Н.М.Матвеева, лучшие успехи в обуче-ни математике достигают те преподадатели высшей шко-ы,у которых в структуре знаний доминируют философ-со-методологические знания и знания учебного предмета165].1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
milli willi 015
обои zambaiti parati 5681 фото
Многие исследования показывают, что педагоги-юское мастерство начинается со знания учебного пред-iera. Это знание науки и учебного предмета проявляетсякядующем: знание полного объема учебного курса; зна-ic истории и современного развития науки; свободноескрытие внутри- и межпредметных связей; свободнаяга-глава 5. Психология педагогической деятельности.перекомпозиция учебного курса при необходимости; по-стоянное обновление содержания учебного курса по мереразвития науки; свободное свертывание и развертываниесодержания учебного курса в необходимых для этого слу-чаях пределах; разнообразие логической структуры учеб-ного предмета; свободная вербализация учебного мате-риала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции иликонспект; наличие собственной позиции в изложении учеб-ного курса; знание места учебного предмета в структуреучебного плана; профилирование (соотнесение с целямиобучения) учебного курса [161, 165,317].До тех пор, пока не будут соблюдены перечислен-ные требования и условия, преподаватель будет прико-ван к тексту учебника или курса лекций (своего или чтоеще хуже — чужого) ни о каком педагогическом мастер-стве не может быть и речи. Только с появлением свободыот текста, преподаватель открывает себе возможность дляперехода к собственному педагогическому росту. Отрывпреподавателя от текста лекций равнозначен историчес-кому переходу человека к прямохождению, открывающе-му ему безграничные возможности м горизонты обзораокружающего мира. Теперь преподаватель в состояниизамечать, что перед ним сидят студенты и что они все раз-ные; одни из них слушают его, другие — нет. Одна частьстудентов что-то записывает, а другая переводит с иност-ранного языка ; часть девушек вяжет, а другая -дремлет или смотрит в окно. На экзаменах преподавательс ужасом открывает для себя, что время, проведенное имсо студентами, потрачено впустую. Вот тогда он прини-мает решение или перестроить учебный курс, или изме-нить методику преподавания, или ввести новые активныеметоды обучения, включить в учебный курс элементы ТСОили составить индивидуализированные учебные заданияи т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать, что и учитон студентов не тому, что надо не на запоми-нание большого объема знаний, а на обучение способам иII. Профессионализм и мастерство в … ЯМ" "~~~~-"——___-_-_____-____jyyj1вйам решения учебных задач или проблемных ситуа-1Д это, в свою очередь требует новых преобразова-на структуре учебного курса и в организационныхах обучения. Далее преподаватель осознает, что наггиях работает больше он сам, а нужно наоборот. Вве-ie и расширение доли самостоятельной работы, груп-йх методов обучения предполагает существенную пе-ройку собственной организаторской и коммуникатив-1деятельности. Наступает время, когда преподавательмает обращать внимание на отношение к нему сту-?ов и на свое собственное отношение к ним. Из осоз- студентах личность, замечать и понимать их интере-ЙГрудности, во время оказать и организовать помощь,йифжать успехи, новые малые и большие оригиналь-находки. Педагогическая оценка из формы надзораяа превратиться в фактор развития знаний и лично-Гудентов.Степень сформированности различных педагогичес-наний и умений обусловливает общий уровень педа-1всжого мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет несколь->вней, на которых может осуществляться педагоги-1 деятельность. Всего их пять. Самым низким из нихгся репродуктивный уровень. Отличительная чертаэтической деятельности преподавателя, находяще-Г-иа этом уровне, состоит в том, что здесь учитель илиэдаватель учит других тому и так, чему и как его учи-мого. На адаптивном уровне преподаватель начина-еДарать свой опыт с некоторыми преобразования-лях сделать его доступным для других. На локаль-эщелирующем и системно-моделирующем уровняхИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.знания и опыт передаются педагогом в менее или болееширокой системе. На последнем уровне, согласно Н.В.Кузь-миной, преподаватель в состоянии моделировать и фор-мировать не только систему знаний, но на основе этихсистемных знаний управлять поведением учащихся, т. е.решать не только дидактические, но и воспитательныезадачи [137].Функциональный критерий, который был заложенН.В.Кузьминой в классификации уровней педагогическо-го мастерства, с нашей точки зрения, последовательно невыдержан, так как на последнем уровне он (функциональ-ный критерий) заменен содержательным: первые четыреуровня отражают обучение, последний — воспитание. Нобыло бы справедливо отметить, что и воспитательные, идидактические задачи могут выполняться на разных илина одних и тех же функциональных уровнях и поэтомукаждый из выделенных уровней может в равной мере от-носиться как к обучению, так и к воспитаниюБыло бы правильным выделить пятый уровень каквысший этап в развитии творческого начала в педагоги-ческой деятельности. Уже уровень адаптации можно рас-сматривать как начальную стадию и форму проявленияпедагогического творчества. Более высокой формой твор-чества следует считать процесс интеграции различныхэлементов знаний в некоторую целостную структуру илисистему. На уровне подлинного творчестеа последнее про-является в создании новых продуктивных способов рабо-ты. Дополнительными признаками педагогического твор-чества являются скорость создания новых педагогическихприемов и их разнообразие, готовность к перестройке.Л.В.Иванцова, сопоставляя особенности педагогическойдеятельности педагогов-мастеров и педагогов-немастеров,приходит к выводу, что к числу признаков педагогичес-кого творчества следует отнести ориентацию учителя всвоих жизненных и профессиональных ценностях на бу-дущее. Именно наличием творческих элементов в работе)фессионализм и мастерство в … __ИЯ-ВМугся подлинные учителя-мастера от преподавате-него и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-хЛ.Я.Радушкевич, Л.В.Иванцова, И.Ю.МаховойID, что у рядовых педагогов доминируют такие Ka-li, как невосприимчивость к новому, ригидность, сте-цшзация деятельности, узость набора педагогичес-1иемов, обращенность на решение текущих задач и>их целей [99, 169, 229).jKaK показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-[ сть. И, наоборот, научная работа становится бо-одуктивной, когда ее результаты сразу же оформ-1 и апробируются в требовательной студенческой иэтической аудитории. По данным З.Ф.Есаревойэ те преподаватели достигают высших уровней на-(едагогической деятельности, у которых происходитвческое взаимодействие научного и педагогическо-рчества. Творческие успехи и достижения в науке и1ении формируют у преподавателей и высокую удов-енность своей работой. Индивидуально-психологические факторыуспешности педагогической деятельностии Известно, что успешность педагогической деятельно-южег определяться как внешними условиями, в кото-Юна протекает, так и субъективными факторами, ко-ре могут мешать или способствовать продуктивномуjBBUK) профессионально-педагогических задач. Со сто-субъективных причин профессиональная успешностьЮвливается многофакторной структурой свойствИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.человека как индивида, личности и субъекта деятельнос-ти. Поэтому для объяснения различий в успешности пе-дагогической деятельности учителей, преподавателей сразным уровнем мастерства необходимо обратиться канализу психологических предпосылок формированиямастерства в области педагогической деятельности.Одно из предположений, к которому обычно обра-щаются при поиске причин, определяющих педагогичес-кое мастерство учителей, касается роли социально-демог-рафических характеристик человека, а именно: возраста,пола, образования и стажа работы. Однако в ряде иссле-дований показано, что уровень мастерства в обучении ивоспитании половозрастными признаками не определя-ется. Не обнаружено однозначной связи также между ус-пешностью педагогической деятельности и стажем рабо-ты. Низкий или высокий уровень сформированности пе-дагогических умений наблюдается у преподавателей иучителей, имеющих и короткий, и длительный стаж педа-гогической работы.В этом случае большую роль, очевидно, должныиграть специальные и общие способности, которые пообщепринятому в психологии мнению приняты в качествеважнейших условий успешности любого вида деятельно-сти. Специальные способности определялись с помощьюшкал путем экспертных оценок. У учителей-мастеров сред-няя оценка специальных способностей оказалась равнойв учебной работе -4,16, в воспитательной работе -3,9,ауучителей-немастеров они ответственно равны 2,85 и 2,85(при пятибалльной шкале оценки). Особенно показатель-ны различия, которые были установлены при распределе-нии учителей обеих групп по уровню проявления у нихпедагогических способностей. Обнаружено, что в группемастеров большие и средние педагогические способностивстречаются соответственно в 60% и 36% случаев в учеб-ной работе, а в области воспитательной работы — 72%учителей проявляют высшие и большие педагогические-Индивидуально-психологические факторы…Юности. В группе рядовых учителей имеют средниеые педагогические способности соответственно бо-У ренность проявляется в интеллекте, представляю-юю, согласно Б.Г.Ананьеву, многоуровневую орга-ю познавательных сил, охватывающую психофи-гические процессы, состояния и свойства личности.Чплект как сложное интегральное образование обес-1ает успешность любой деятельности, к,в этой связибы важно установить меру связи интеллекта с ус-ростью педагогической деятельности.ИЭбщий интеллект, его вербальные и невербальныеЙшяющие оценивались с помощью методики Д.Век-u Средняя статистическая оценка общего интеллек-круппы учителей мастеров составила 123,4, вербаль— 126,8. невербального — 115,7. Для группы рядовыхшей аналогичные показатели соответственно равны109,7; 94,6. Различия в средних,статистических оцен-1еют доверительную вероятность на 1% уровне,з структуры интеллекта показывает, что для всехй характерен единый профиль развития общего ин-та, в котором, вероятно, получила отражение спе-ка педагогического вида деятельности. Вместе с темГлава 5. Психология педагогической деятельности.всеуровневые показатели интеллекта у учителей-масте-ров значительно превышают аналогичные показатели уучителей-немастеров, и эти статистически значимые раз-личия (Р = 0,01) дают основание видеть в интеллекте важ-нейший фактор, от которого зависит успешность педаго-гической деятельности.Проведенный корреляционный анализ выявил зна-чимые на однопроцентном уровне связи показателей ин-теллекта как с общей оценкой успешности педагогичес-кой деятельности, так и с частными оценками основныхкомпонентов педагогической деятельности. Подтверди-лось и наше предположение о том, что большее значениеинтеллектуальные способности имеют в осуществленииконструктивной, проектировочной и гностической дея-тельности. Свидетельством тому служат наиболее высо-кие значения коэффициентов корреляции между показа-телями интеллекта и оценками гностических, проектиро-вочных и конструктивных умений. Абсолютные значенияэтих коэффициентов соответственно равны: r = 0,56;г = 0.65 и r = 0,57.Было бы ошибочно успешность педагогической де-ятельности ставить в зависимость только от специальныхи общих (интеллектуальных) способностей, ибо, как сви-детельствуют данные об индивидуальных проявленияхспециальных способностей и интеллекта, высокая профес-сиональная успешность может иметь место и при среднихпедагогических и общих способностях, такзке как, и на-оборот, при больших педагогических способностях и вы-соком общем интеллекте могут быть низкие уровни про-фессионально-педагогической деятельности.Как показывает ряд проведенных исследований,большое влияние на формирование педагогических уме-ний и мастерства оказывает профессиональная направ-ленность. В нашем и во многих других исследованияхона определялась по степени удовлетворенности учите-лей педагогической работой [74, 76, 78]. Общий индекс>идуально-пеихологичсские факторы…5нности профессией у учителей-мастерор со-11,82 (при максимальном значении этого индекса1), у рядовых учителей — 0,63. Таким образом,Цйключить, что высокий уровень педагогическогогоа предполагает наличие и более высокой удов-йиости профессией учителя. Последняя тем выше,ьше привлекательных сторон учитель видит в сво-ии, и чем большую значимость он придает этимОтельным сторонам.ж анализе показателей удовлетворенности и уе-зд педагогической деятельности возникает вопрос1>очему отдельные преподаватели с одинаковым1 интеллекта и профессиональной направленнос-?уживают различную успешность педагогической[ости. Для ответа на этот вопрос целесообразно>ся к результатам, раскрывающим роль самооцен-?рминации успешности педагогической деятель-1сихологии личности общепринятым являетсяпение о самооценке как важнейшем внутреннемре поведения и деятельности человека. Степеньдети самооценки реальным достижениям во мно-деляет направление и характер развития профес-ного мастерства человека в его трудовой деятель-1рзмерно низкая самооценка вызывает у челове-ииие неуверенности, робости, подавленности, чтоягне привести к снижению трудовой активности игивности профессиональной деятельности. Оченьиная самооценка ведет к остановке и регрессии в> человека как личности и субъекта деятельности.того, всякое несовпадение самооценки человека с1ми его другими людьми, как правило, служит при-1явных или скрытых конфликтов в учебном, педа-ком или любом другом трудовом коллективе. Ис-этого можно предположить, что высокая успеш-хатогической деятельности будет иметь место вН Глава 5. Психология педагогической деятельности.случае совпадения оценки и самооценки. Сравнение по-казателей оценки и самооценки сформированности педа-гогических умений учителей в одном из проведенных намиисследований подтверждает это предположение [318].Полученные результаты свидетельствуют об общей зако-номерности, выражающейся в том, что уровень педагоги-ческой деятельности однозначно соотносится со степеньюадекватности самооценки. Те же результаты позволяютответить и на другой вопрос: почему при равной педаго-гической направленности в интеллекте может понижать-ся успешность педагогической деятельности? Одной изпричин этого является формирование завышенной само-оценки учителей по мере увеличения опыта и стажа рабо-ты. Наличие завышенной самооценки у преподавателя сбольшим стажем и опытом работы становится тормозомк дальнейшему профессиональному саморазвитию.Ранее уже отмечалось, что степень рассогласованияоценки и самооценки является признаком не только оста-новки в профессиональном развитии, но и индикаторомвнуТригрупповых конфликтов и напряженной социально-психологической атмосферы в коллективе. Как подтвер-ждение этого положения в нашем исследовании [77] быловыявлено, что все уздггеля с завышенной самооценкойвключают в число факторов, вызывавших у них неудов-летворенность педагогической деятельностью, . Коэффициент значимости это-го фактора, формирующего у преподавателей отрицатель-ное отношение к педагогической деятельности, равен всреднем (-0,28), тогда как у преподавателей с высоким уров-нем деятельности и адекватной самооценкой этот факторвообще не указывается в качестве негативной стороны пе-дагогической профессии. На основании изложенных фак-тов можно сделать общий вывод о том, что самооценкадействительно является существенным фактором, оказы-вающим влияние на формирование у учителей педагоги-ческого мастерства) на развитие у них профессиональнойвидуально-психологические факторы…-И1НОСТИ и на создание социально-психологичес-1мата в педагогическом коллективе.1аряду с направленностью и самооценкой как стер-11с0понентов личности учителя значительное вли-1успешность педагогической деятельности оказы-ЙсЬторые из нейродинамических свойств, свойствЙмента и характера.Помощью методики , разработанной В.Л.Ма-М, были обнаружены статистически значимые раз-йежду учителями-мастерами и рядовыми учителя-рйоказателям чувствительности нервной системы,1альности, а также показателям развития 1 и IIных систем. Эти различия состоят в том, что учи-1соким уровнем педагогической деятельности от-ея повышенной чувствительностью и эмоциональ-й, преобладанием второй сигнальной системы над-Если иметь в виду, что 1 и II сигнальные системыфизиологической основой соответственно образ-венного и словесно-абстрактного мышления, то1Ыожно заключить, что для более успешного проте-агогической деятельности желательно некотороерование вербально-логического мышления в общейре интеллекта. Этот вывод вполне согласуется сггами измерения общего, вербального и невербаль-геллекта, которые были описаны нам> ранее.1 связи с успешностью педагогической деятельнос-1щают на себя внимание результаты, полученные сю личностного опросника Р.Кэттелла, позволяю-мерить большой ряд личностных характеристик,которых могут быть отнесены по отечественной[ологии к темпераменту, другие — к характеру.здачале назовем те качества личности, которые яв-общими для учителей и преподавателей с различ-)внем педагогического мастерства. Выделяютсяцие общие черты, характеризующие педагогов:тая общительность и эмоциональность, высокийДДГ Глава 5. Психология педагогической деятельности.самоконтроль и чувство долга. Повышенная требователь-ность к окружающим и тактичное обращение с ними,стремление к доминированию среди своих коллег, повы-шенная потребность в социальной поддержке, ориента-ция на групповые и социальные нормы, а также другие.Общая характеристика личности преподавателейбыла дана безотносительно к их успешности в педагоги-ческой деятельности. Для наших же целей важно былоустановить, какие именно свойства личности в большей,а какие — в меньшей степени обусловливают успешностьдеятельности. Оказалось, что высокие достижения в педа-гогической деятельности более всего вероятны у лиц, об-ладающих высоким уровнем развития интеллекта, боль-шей общительностью и эмоциональностью, развитыминравственными ценностями, высокой требовательностьюк себе и к другим, адекватным восприятием себя и дру-гих, более высоким уровнем самоконтроля и самооргани-зации, повышенной социальной и профессиональной ак-тивностью, а также новаторством и творчеством.Набор перечисленных личностных качеста находитсвое проявление в типе социального, коммуникативногоповедения учителей и преподавателей. Довольно полноеПредставление о коммуникативно-эмоциональном поведе-нии учителей в типичных ситуациях общения дают резуль-таты, полученные с помощью ассоциативного рисуночноготеста Розенцвейга. Эти результаты показывают, что у ме-нее успешных учителей имеет место довольно низкий инте-гральный показатель, характеризующий их социальнуюадаптивность. Этот интегральный показатель — коэффици-ент групповой адаптации (КГА,) равен у мало успешныхпреподавателей 44,7Уо, тогда как у учителей высокого уров-ня педагогической деятельности он составляет 63%. Низкийпоказатель КГА у мало успешных учителей приобретаетособый смысл в связи а оценками у этих педагогов коммуни-кативных умений. Оказывается, что у них отмечаются са-мые низкие экспертные оценки коммуникативных умений.ЕОЛОГИЧССКИС особенности разрешения… Я1>щая все вышеизложенное, можно заключить оорной структуре психологических предпосылоки педагогической деятельности. Из психологи-юйств человека как индивида, личности и субъек-и>ности наиболее профессионально значимымиь общая и профессиональная эрудиция, интеллектльные способности, профессиональная направ-> и адекватная самооценка, некоторые нейроди-(ие свойства и свойства темперамента, характе-гяеские качества и тип социального поведения.юлогические особенности разрешения>гических ситуаций[педагогической деятельности не в меньшей степе-ни научной, подходит афоризм: . Между тем по дан-М.Кашапова, почти половина обследованных ими16 (выборки репрезентативны) не могут увидеть,1лировать проблему в возникшей педагогическойи, найти оригинальное для нее решение [108].тециальное и обстоятельное исследование процес-ггия преподавателями педагогических решений10 в работе М.М.Кашапова. Полученные им ре-1 достойны того, чтобы на них остановиться под-1о прежде целесообразно кратко описать суть ди-iiKO-формирующего эксперимента. Первоначальноациаповым было собрано 1347 реальных педагоги-ситуации, из которых он отобрал только восемь.1из отобранных восьми проблемных ситуаций от-рсь друг от друга в порядке возрастания степеньюИкности, неопределенности и неоднозначности ус-Цеоличеством возможных решений, разнообрази-[ возникновения, разноплановостью содержанияИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.психолого-педагогических ситуаций. Вместе с тем, всеситуации были связаны друг с другом развитием единогосюжета и каждая ситуация выступала как продолжение иусложнение предыдущей. Во всех ситуациях действовалаодна и та же героиня — Марина.Задачами испытуемого преподавателя были: 1 ) пред-ложить для каждой ситуации оптимальный способ педа-гогического воздействия на Марину; 2) на основе вербаль-ного поведения Марины в восьми ситуациях составить ееобщую характеристику и затем 3) выбрать из предложен-ных фотографий снимок Марины.Опыты по изложенной методике проводились вгрупповом (16 групп по 6-8 человек в каждой) и индиви-дуальном варианте. Всего в исследовании принимало уча-стие 149 преподавателей медицинского училища г. Ярос-лавля и 75 студентов Ярославского университета — буду-щих учителей. В качестве экспертов, оценивающихрезультаты решения испытуемыми проблемно-педагоги-ческих ситуаций, выступали педагоги со стажем не менее5-7 лет. Критериями оценки были приняты следующие:адекватность, полнота, глубина, обоснованность, ориги-нальность способа анализа и принятого преподавателя-ми решения каждой проблемнб-педагогической ситуации.Самые общие результаты и выводы, полученные спомощью описанной методики, в нашем изложении иинтерпретации сводятся к следующему. Было установле-но, что у подавляющей части преподавателей аналитичес-кий этап процесса решения проблемы заметно уступаетисполнительской стадии. Это значит, что решения при-нимаются педагогами без предварительного глубокого иобстоятельного анализа ситуации. Мы уже упоминали, чтополовина преподавателей затрудняются в выделении са-мой проблемы, а в связи с этим они не в состоянии опре-делить педагогические цели и задачи, связанные с тем, чтои когда надо делать для разрешения проблемно-педаго-гической ситуации. ".Психологические особенности разрешения…Типичной для преподавателей оказалась стереотип-мышления, которая проявляется в том, что они не1 перемен в Марине от одной ситуации к другой. По—i стереотипизация мышления ведет к грубейшимгическим ошибкам. Далее было обнаружено, чтоыении одних и тех же, но также и разных ситуаций,ватели используют разные критерии оценки вы-здагогических воздействий. Наиболее распростра-
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/plitka/kerama-marazzi/collection/102159/
Прогностический критерий обусловливает педагогического воздействия на основе учета егоЙкных последствий. Наконец, при ретроспективномрми выбор педагогического воздействия определя-йе актуальной ситуацией, а стремлением предупре-зникновение подобных ситуаций в будущем. Срав-i успешности применения перечисленных критериевМутветствующих им стратегий поведения препода-йй при решении ими педагогических задач показа-но наиболее эффективной из них является прогнос—"Успешность принятия педагогических решений за-Игакже от особенностей субъективного определенияпавателями проблемно-педагогической ситуации, тогтех теперь уже психологических критериев, в тер-которых ими описывается данная ситуация. Ока-пся, что одна и та же проблемно-педагогическая си-1 может оцениваться разными преподавателями какГлава 5. Психология педагогической деятельности.профессиональная, педагогическая, дидактическая, соци. -ально-психологическая, мотивационная, этическая, обоб-щенная.Профессиональный критерий для определения про-блемно-педагогической ситуации проявляется в том, чтоличность и поведение учащихся в ней оценивается с точ-ки- зрения соответствия их будущей профессиональнойдеятельности. Педагогический критерий в определениипроблемной ситуации заключается в том, что в ней оце-нивается не столько поведение и действия учащихся, сколь-ко деятельность педагога, его педагогическое мастерство,ошибки и успехи, отношение к учащимся. Дидактическоевидение ситуации выражается в оценке учащихся толькопо особенностям их учебной работы. Социально-психо-логическая интерпретация ситуации связана с перемеще-нием внимания на межличностные отношения участни-ков ситуации. Многие преподаватели видят в педагоги-ческой ситуации только этическую сторону, оцениваютповедение и поступки действующих лиц с точки зрениясоответствия этих поступков моральным нормам. Неред-ко при анализе ситуации преподавателями основное вни-мание уделяется выявлению причин, мотивов, стремленийи желаний, вызвавших тот или иной поступок или дей-ствие участников ситуации. Такой способ определенияситуации называется мотивационным. Наконец, есть итакой способ определения ситуации, при котором оценкаконкретной ситуации осуществляется путем отнесения еек числу типичных. Например, по поводу какого-либо по-ступка человека, говорят, что так поступают обычно или, скажем, и т. п.Наиболее частыми определительными критериями и у преподавателей, и у студентов — будущих учителей явля- "ется мотивационный, дидактический, социально-психоло-гический и этический. Обращает на себя внимание важныйдля практики и научных размышлений тот факт, что с точ-ки зрения профессиональных ценностей, составляющих;558.ологические особенности разрешения… ЯН—ЦВМцель обучения, педагогические ситуации пре-1ями определяются совсем редко. Очевидно, зна-в количество непродуктивных решений проблем-яических ситуаций связано именно с тем, чтоатели не соотносят ситуативные педагогические>i с конечными целями обучения.(хологический анализ процесса решения препо- профессионального мышления, при которомм изучения являются отношения субъектно-м. В ряде наших работ мы подчеркивали, чтоев известном смысле можно представить как орга-иую форму общения [316, 323,326]. Оттого, как<>вано это общение, будут зависеть текущие, про-юые и конечные задачи обучения.яущим организатором общения в обучении явля-йодаватель и, следовательно, в большей мере имется характер взаимоотношений, которые будут1ться между участниками учебного процесса.зальные и групповые цели учителей и учащихся,ателей и студентов, способы, к которым все ониг для осуществления своих намерений, заметнося. Вследствие названных различий возникаютчия в их оценках, взглядах, отношениях, мне-1оведении и поступках и т. п., которые могут раз-Игонфликтную ситуацию. Степень выраженностиСЛ Глава 5. Психология педагогической деятельности.конфликта определяется степенью значимости требова-ний, выдвигаемой каждой сторону противодействующе.му партнеру.Субъективными причинами возникновения конф.ликтных ситуаций со стороны обучаемых могут быть:несоответствие поступков учащихся нормам обществен-ного поведения, расхождение личных интересов и целейобучения, задаваемых извне; индивидуальных и коллек-тивных целей; противоречия между личным вкладом вобщее дело и уровнем притязания на социальное призна-ние: недостатки прошлого опыта общения и др. Со сто-роны педагога причинами конфликта часто выступаютего неправильное и ригидное собственное поведение, неменяющееся по мере возрастного и психического разви-тия детей, педагогический эгоцентризм, т. е. нежеланиевидеть учащегося в качестве активного и равноправногосубъекта деятельности, общения и поведения.По ряду оснований конфликты различаются междусобой на широкие и узкие (по числу вовлеченных участ-ников учебного процесса), острые и поверхностные (посиле эмоциональной напряженности), внешние и внутрен-ние (по форме выражения), устойчивые и ситуативные (подлительности).Типы поведения учителей в разных конфликтныхситуациях и были предметом специального внимания уЭ.И.Киршбаума [111]. Если М.М.Кашапов изучал в боль-шей мере аналитическую стадию разрешения конфликт-ной педагогической ситуации преподавателями, то в ра-боте Э.И.Киршбаума акцент делается на характеристикесамих способов действий, которые избираются учителемдля разрешения конфликтной педагогической ситуации.Как и в опытах М.М.Кашапова испытуемым пред- jлаталось разрешить ряд вербально-описанных ситуаций, в которых инициатором конфликта является ученик. Стра-jтегия разрешения конфликта зависит, по мнению Э.КирШ баума, от субъективного определения ситуации. Конфликтоологические особенности разрешения …_____Щэсприниматься как основание для разрешенияэечия и в этом случае ведется поиск конструктив-едения, направленного на разрешение конфлик-?же конфликт воспринимается и оценивается какичному благополучию и установившемуся поряд-й, тогда человек ведет поиск снятия эмоциональ-ряженности, возникающей при конфликте по типугической защиты.И.Киршбаум выделил шесть типов поведения пе-1:> конфликтной ситуации и дал им следующие Ус-1.названия и обозначения: Енорирование конфликта> (ИК), (СИ),1ие мотивов> (ВМ), (Р).1оясним каждый тип поведения. PC — способ дей-ури котором агрессивное поведение школьников[пытаются изменить путем применения репрессив-{>. ИК — реакция учителя на конфликт, при кото-подаватель продолжает вести занятие, как если бы IHC произошло. РВ — поведение педагога, в кото-являются попытки положительного разрешенияркта в рамках ролевого взаимодействия. ВМ — ре-[ареподавателя на конфликт, при котором главноеПааправляется на выяснение причин и мотивов егоЦЮвения. СИ — способ действий в конфликтной си-1когда преподаватель меняет собственное поведе-тношению к учащемуся. Р — это такой тип поведе-irora, при котором главное внимание обращаетсяжальное разрешение конфликта: он по своему со-1ю близок к типу поведения .зделив на основе данных экспертов обследован-гелей на (22 чел.) и ь),Э.И.Киршбаум обнаружил существенные разли-чу ними в способах разрешения ими конфликтныхi. Результаты, приведенные в таблице 5.2, показы-малоуспешные учителя чаще всего используют?wfГлава 5. Психология педагогической деятельности.защитный механизм идентификации с агрессивным пове-дением учащихся, т. е. он прибегает к тем же агрессивнымформам поведения, что и его ученики. Причем ответныерепрессивные меры превышают, как правило, границы пе-дагогической целесообразности наказания за совершен-ный учеником проступок.Таблица 5.2.Основные типы вербального поведения учителей вконфликтных педагогических ситуацияхУчителяТипы вербального поведения (в %)РМИКРВСИBMPУспешные11,39,848,97,615,87Малоуспешные50,915,027,11,22,33,5Часто педагогами используются и другие психоза-щитные механизмы, такие, как: рационализация, проекцияи редукция. При рационализации преподаватели прибега-ют к псевдообоснованию своего неблаговидного поведе-ния при проекции учащемуся или студенту приписываютсясобственные недостатки и негативные качества и приня-тие их в виде основания для обвинения и порицания уча-щихся. Реверсивная форма защитного поведения (редук-ция) связана с сужением , проявляющееся в избеганииугрозы, в выходе из конфликта без конструктивного раз-решения ситуации.Интенсивное использование названных выше пси-хозащитных реакций и техник означает неконструктив-ный выход из конфликта с доминирующим чувством ,свертывание взаимодействия путем вытеснения другогоучастника конфликта на периферию общения. В свою оче-редь, продуктивное разрежение конфликтной ситуациипредполагает восприятие ее как творческой задачи, по-иск способов позитивного ее разрешения. Но поскольку1 льшинство педагогов не готово к осознанию кон-fa как основания к изменению восприятия и пони-f сложившейся ситуации, себя и поведения другогоПсихозащитные формы поведения наиболее свой-1 учителям с определенным психологическим скла-оявляющимся в повышенной эгоцентрической ав-)ной направленности в общении, в низкой направ-"и на сотрудничество, в пониженном самоконтроле1 деловых отношений, в гипертрофированной чув-1ьности к негативным, угрожающим факторам со-ого окружения. Именно все это и приводит не кному анализу причин возникающих конфликтных1ИЙ, а к , отрицанию соб-10Й вины, к стремлению переложить разрешениевиста на других.Преобладание у учителей и преподавателей психо-гяых техник в решении педагогически сложных про-1ых ситуаций делает необходимой профилактику иТ1реждение действия этих неконструктивных меха-)в в педагогическом общении. Это могло быть еде-йбы еще в годы обучения будущих учителей и педаго-1вузе с помощью специального обучения и тренингармированию продуктивных способов разрешения>гических конфликтных ситуаций.Общение и коммуникатнвночфганизаторскаядеятельность педагога в процессе обученияДо последнего времени в психологии преимущест-ое внимание было обращено на роль предметной де-ности в развитии психики человека, вследствие чего)облема оказалась наиболее полно и обстоятельноГлава 5. Психология педагогической деятельности.изученной. В равной мере это касается и учения как раз-новидности предметной деятельности, в которой в каче-стве предмета выступают в основном объекты человечес-кой культуры, духовные ценности, научные идеи, спосо-бы деятельности, нормы поведения и т. п. Вместе с тем взначительной степени недооценивалась роль общения ворганизации учебно-познавательной деятельности. Меж-ду тем, еще в 30-е годы Б.Г.Ананьев в работе показал, что обучение не ог-раничено простой передачей знаний и общественногоопыта, а опосредовано всей системой отношений челове-ка с другими людьми в процессе его учения.Как известно общение выступает как одно из важ-нейших условий объединения людей для любой совмест-ной деятельности. Это положение справедливо и для обу-чения изоспитания, представляющих собой опосредован-ную общением совместную деятельность людей, одни изкоторых передают, а другие усваивают накопленный че-ловечеством опыт. В общении человек, с одной стороны,проявляет, раскрывает для себя и других свои психичес-кие качества, а с другой стороны, развивает и формируетих. Общаясь с другими людьми, человек усваивает обще-человеческий опыт, исторически сложившиеся обществен-ные нормы, ценности, знания и способы деятельности,формируясь, таким образом, как личность и субъект дея-тельности. В этом смысле общение, как и предметная дея-тельность, становится важнейшим фактором психическогоразвития человека.По своему назначению общение многофункциональ-но. В разных классификациях обычно выделяется три ос-новных их группы функций: когнитивную, связанную свзаимным обменом информацией и познанием людьмидруг друга; аффективную, направленную на формирова-ние межперсональных взаимоотношений и регулятивнуюфункцию, состоящую в управлении и коррекции каждымучастником общения собственного поведения и поведения1ение и коммуникативно-организаторская … ДДДтакже в организации совместной деятельности.гикции едины, однако для наших задач рассмот-здельно.>гое в субъективной оценке любой педагогичес-цщии зависит оттого, как воспринимают и пони-г друга ее участники и стремятся ли они к взаи-анию. По данным И.И.Скрипюка лишь 30% учи-остоянии адекватно оценить взаимоотношениясов в классе [256]. В равной степени это можно1?и к степени адекватности самооценки педагогомрешения к учащимся. Высокую адекватность вос-1И понимания учителем себя и других И.И.Скри-1зывает с наличием у них таких личностных ка-itK направленность на творчество, на положитель-(ультатв работе, на взаимодействие с участникамиаюй учебной деятельности. Перечисленные видырщии учителя побуждают его к познанию своихw и коллег, к взаимодействию с ними. И, наобо-агоги, ориентированные на себЯд на удовлетворе-ько собственных интересов, вынуждены прибегатьрдению и защите своего стереотипного, шаблонно-ирния от угрозы нарушения их со стороны учащих-wy учителю, преподавателю знание о взаимоотно-учащихся, их отношениях к нему самому, простоцо, а значит и не нужно. Подобная эгоистическаявщность ведет к значительным искажениям в вос-ки оценке других людей.Q данным Б.П.Ковалева почти 40% преподавате-32 обследованных не придают никакого значенияFO о них думают учащиеся, каково к ним отноше-кдовательно, и плохо школьников учат и воспи-, Более адекватно прогнозируют отношение к себес шим педагогических стажем. Период наиболеерефлексивных прогнозов падает на стаж от пяти[116].ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.А между тем оценки и отношения учащихся к учи.телю, педагогу, преподавателю определяет степень еговлияния на своих учеников. Отметки учителя принима-ются или не принимаются учащимися в зависимости оттого, как учителя сами ими оцениваются. Особенности вза-имооценочных отношений учителей и учащихся довольноподробно были изучены В.В.Власенко [511. Ею обнаруженряд фактов, показывающих несовпадение взаимных оце-нок учителя и учащихся. Было установлено, например, чтоучителя чаще положительно определяют и оцениваютшкольников, чем школьники учителей. Чем лучше ученик,тем больше ожидания учителя получить от него положи-тельную оценку в свой адрес, хотя в действительности этобывает довольно редко. А вот слабые учащиеся оценива-ют положительно учителей чаще, чем они от тех ожида-ют. Факты переоценки педагогами отношения к ним силь-ных учащихся и недооценки отношения к ним слабых былобнаружен и в нашем исследовании [323].Содержательная основа оценок у учителей и учащих-ся существенно отличается. Учителя и преподаватели чащевсего оценивают у учащихся знание, поведение и дисцип-лину, тогда как обучаемые у учителей — черты их характе-ра. Причины своих неудач учителя, как правило, видят всвоих учениках, хотя на самом деле этой причиной неудачони являются сами. Все приведенные факты свидетельству-ют о противоречивом характере взаимного восприятия иоценок и, вероятно, эти противоречия также являютсяисточником потенциальных конфликтов между учителя-ми и школьниками.Многие из установленных разными авторами фак-тов, раскрывающих особенности взаимовосприятия ивзаимооценки школьных учителей и учащихся, подтвер-ждаются и в исследованиях, посвященных изучению вза-имной социальной перцепции преподавателей вузов истудентов. Например, в работе С.И.Воронкиной пока-зано, что преподаватели в студентах оценивают преждеwe и коммуникативноJBB-организаторская… Д1актуальные качества и меньше личностные.полнота, адекватность, обоснованность оценок1лей студентов зависит от уровня педагогичес-)ства и направленности на педагогическуювтором было показано, что преподаватели, осо-1анитарного профиля, имеющие высокую на-вость на педагогическую деятельность, а не на на-олее адекватно воспринимают и оценивают сту-т.тиворечивость взаимных оценок преподавате-цихся разных учебных заведений (школ, вузов,эв, СПТУ) обнаружили в своих исследованиях>сов и С.Д.Копотев [22, 125]. Различия прояви-(де всего в предпочитаемых учащимися и пе-[ области значений оценочной шкалы. Учащиесященке собственных нравственных качеств при-поя в основном нейтральной области шкалы,с преподаватели при оценке тех же нравственныхпользуют крайние-либо положительную, либо[ьную зону шкалы. Таким образом, для учащихся>ценке типичными являются ошибки централь-1енции, а для педагогов — ошибки великодушиядивизма. Рассогласование самооценок учащихсяпреподавателей заметно влияет на степень адек-ввзаимопонимания, на формирование взаимоот-и характер взаимодействия педагога и обучае-о>цессе их совместной деятельности, определяя ееугрудничество, конфликт) и эффективность.>а адекватности понимания преподавателями1 прямо сказывается на выбор педагогически це-1ных способов воздействия. С.И.Торичной, на- установлено, что степень учета типа психическо-1Я личности студентов целиком определяетсяго понимания преподавателем. Чем выше уро-йшмания преподавателем студентов, тем ширей)азнее репертуар педагогических воздействий, воДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.меньше частота их применения. У преподавателей с боль-шим уровнем понимания личности студентов доминиру.ющими становятся косвенные приемы педагогическоговоздействия. И, наконец, преподаватели с большим уров-нем понимания представляют студентам более широкиевозможности для проявления инициативы, самостоятель-ности и творчества в учении. Для иллюстрации перечис-ленных общих результатов мы приводим сравнительныеданные, полученные С.И.Торичной относительно разли-чий в способах применения педагогических воздействийпреподавателями с разными уровнями понимания имистудентов консерватории и их музыкальных способнос-тей [273].Преподаватели с высоким уровнем пониманияПреподаватели с низким уровнем понимания1. Производит отбор педагогических методов с учетом инди-эидуального типа музыкальных способностей1. Нивелирует музыкальную индивидуальность студента и не учитывает ее при обучении.2. Яучше предвидит результаты отобранных методов и приемов обучения2.Слабо или вовсе не оценивает последствий выбранного способа обучения.3. Преобладают косвенные приемы воздействияЗ-Доминируют прямые способы влияния.4. Создает условия для само-стоетельного творчества студентов4. Навязывает собственную интерпретацию произведений.5. Меньшее число при большем разнообразии педагогических воздействий5.Большее число, но при узком репертуаре педагогических воздействий6. Демократический стиль обучения б.Авторитарный тип обучения.7. Акцент на развитие эмоциональной и интеллектуальной сферы личности7. Акцент на развитие исполнительской техникиw и коммуникативно-организаторская … 1Цдные с результатами С.И.Торичной полученыщ исследовании И.А.Иванчук, в котором изуча-ц когнитивного и поведенческого компонента вкольных учителей с учениками. В работе дела-но том, что учителя с большим социальнымом и социально-перцептивными возможностя-яют и большую вариативность педагогические1Й, применяя их реже, но с большей эффектив-но].чцце исследований описаны факторы, снижающиемежличностного познания и оценивания. К чис->акторов относятся аффекты ореола, первичнос-шы, стереотипизации, каузальной атрибуции и1277]. Учет субъективных ошибок восприятия идюдьми друг друга в практической деятельностиотелей, педагогов, для которых точность позна-i особенно значима, крайне необходим для обес-яаимопонимания и согласованных действий вщи совместной трудовой, учебной или какой-ftu деятельности.1слу факторов, обусловливающих взаимопони-сотрудничество между людьми в общении и в>сти следует отнести и те способы или приемы, с1 которых достигается понимание одним челове-го. Основными среди них являются механизмысации, эмпатии и рефлексии. Идентификациянет такой способ познания другого, при кото-оложение о внутреннем состояния другого стро-нове попытки поставить себя на его место [11].ификации происходит уподобление себя дру-1результате идентификации усваиваются нормы,li, установки, поведение, вкусы, привычки отра-зили воспринимаемых лиц. Аффективной формойисации является эмпатия. Если при идентифика->яния другого человека определяются на осно-яальной интерпретации, то при эмпатии таким jйГлава 5. Психология педагогической деятельностиоснованием являются сопереживание, сочувствие, соуча.стие. Ю.Н.Емельянов называет эмпатию эмоциональный резонансом на переживания другого [81]. Эмпатическиёсвойства человека, его способность к эмоциональномусопереживанию, сочувствию и отклику на психическиесостояния другого играют существенную роль и в педа-гогическом общении, оказывают заметное влияние на ре.зультаты обучения. Экспериментальноеисследование,свя.занное с изучением значения эмпатии в педагогическойдеятельности, было выполнено под нашим руководствомС.В.Борисенко [36]. В отличие от установившейся точкизрения, при которой эмпатия сводится лишь к эмоциональ-ному сопереживанию или сочувствию одного человекадругому С.Б.Борисенко полагает, что эмпатия имеет туже структуру, что ж общение в целом, и включает в себя,таким образом, эмоциональный, когнитивный и поведен-ческий компоненты. В качестве аффективного компонентта выступает процесс сопереживания, в основе котороголежит механизм эмоциональной идентификации, т. е. пе-реживание человеком тех же эмоциойальных состоянии ичувств, что и другой человек. Когнитивной формой эмпа-тии является сочувствие или личностная рефлексия, пред-ставляющая собой способность понимания эмоциональ-ного состояния и чувств другого человека, переживанийодним человеком По поводу иных чувств и эмоций друго -го. Поведенческая сторона эмпатии проявляется в реаль-ном содействии другим людям, в устойчивых формах по-ведения и поступках. Определяемых уровнем нравствен-ного развития личности. Представленность в структурыэмпатии всех трех основных компонентов образует пол- ,ную ее форму. Отсутствие какого-либо одного или двух из них, или слабое развитие ведет к возникновению усе-1ченных, неполных форм эмпатии.Заметим, что развернутые или даже редуцирован-, jные формы эмпатии могут проявляться только при усло-вии общей положительной установки человека на других jшеи коммуникативно-организаторская… Иди этого условия недостаточно для организа-1но человеческих взаимоотнощений с людьми,f эмпатия может иметь эгоистическую и альтру-ю направленность, т. е. она может быть исполь-ювеком как во имя собственных интересов, такинтересов другого человека. Именно в тесной1рти эмпатии от уровня нравственного сознанияря педагога кроется специфика педагогическойПедагог должен не просто переживать, сочув-,и содействовать ребенку, школьнику, студенту,ом своего переживания, сочувствия и соучастия1ать их. Педагог своей активной высшей нрав-формой эмпатии должен поощрять и тем самымформирование у учащихся альтруистических и . С по-удервой методики фиксировались малосознавае-цы проявления эмпатии в обычных житейскихЦк, с помощью второй — осознание человеком соб-1хэмпатических проявлений в педагогических си-[. Вместе с тем обе методики позволяли выявить.выраженности каждого из четырех вышеупомя-сомпонентов эмпатии. Обнаруженные индивиду-вариации в степени выраженности различных ком->в эмпатии позволили выделить среди учителей>век) девять типологических групп, отличающихсяформами эмпатии.ДД Глава 5. Психология педагогической деятельностиВ приводимой ниже таблице представлены сводне!данные об основных типах эмпатии. Знаками и 1обозначены положительные и отрицательные формы вы>раженности структурных компонентов эмпатии. В скоб.кахданы варианты колебаний, причем первый по поряд.ку знак указывает на диагностику данного свойства с по.мощью первой методики, второй- с помощью другой.Эмпирически выделенныетипы эмпатииТаблица 5.31 ипы эмпатииСтруктурные компоненты эмпатииКол-во испыту> емых. в% (п=216)Общая положительная установкаЭмоциональная идентификацияЛичностная рефлексияПоведение (содействие)Неразвитая эмпатия(-+)(-+)(-+)(-+)(-+)(-+)(-+)(-+)19И нтеллектуаль-ные эгоисты-(-+)(-+)-++ стречаются у учителей почти одинаково часто.вляют к общему количеству испытуемых соот-10 18 и 19%. Таким образом, можно сказать, чтокдый пятый из учителей является либо с полной,>все неразвитой эмпатией."авшаяся часть выборки учителей распределилась>ным семи группам с , неполнымиЕ эмпатии.вболее многочисленными из них является груп-гтельно-эмпатичных> (11%) и группа Гчителя с сознательно-эмпатичным типом харак-тея выраженностью всех компонентов эмпатии,йоциональной идентификации. Особенно силь-[этой категории выражена личностная рефлек-йшчие от них учителя-добряки имеют устойчи-вжительную установку на других людей, но приf> положительной направленности на другогоу слабо выражены все основныеты эмпатии — сопереживание, сочувствие и со-солько меньшие группы образуют учителя трехатии — (9%), (9%) и 1ллектуальные эгоисты характеризуются разви-юксивными способностями, слабо выраженны-змами эмоциональной идентификации, домини-эгоистических форм поведения по отношению кйяюдям. Представители группы эмоциональныхВ, в свою очередь, отличаются развитой способ-1 эмоциями другого человека, но вме-1 имеют слабые рефлексивные способности, а так-Кую-готовность к реальному содействию другому.Ьявные альтруисты также выделяются слабым раз-t личностной рефлексии, но на фоне развитых формГлава 5. Психология педагогической деятельности.эмоциональной идентификации, соучастия и общей по-ложительной установки на людей.Немногочисленными являются оставшиеся два типаэмпатии — (6%) и (8%). Воспитанные, рафинированные учителя во-обще не способны к демонстрации педагогического со>действия. У них слабо развиты процессы эмоциональнойидентификации, рефлексивные способности, отсутствуетположительная установка на другого человека. Учителямбездейстеующе-эмпатичного типа характерно слабое раз-витие поведенческого компонента. Лица с данной фор-мой эмпатии не в состоянии оказывать реальное содей.ствие и помощь другому.В целом можно видеть, что первые четыре типа эм-патии в порядке упоминания их в таблице, составляющиевсе вместе 43% к общему числу учителей, представленылицами с неразвитыми формами эмпатии. Последние че-тыре типа, объединяющие собою 46% учителей, составлзкют лица с полностью или частично развитыми формамиэмпатии.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
пистолет пластмассовый с пульками
http://plitkaoboi.ru/plitka/atem/117345/
Промежуточное положение между развитыми инеразвитыми формами эмпатии занимают .Разработанные методы диагностики эмпатии учи-телей и полученные с их помощью результаты позволяютвыделить среди педагогического персонала тех, кто при-годен к педагогической деятельности и кто из числа пре-подавателей мог бы работать учителем или воспитателем,но требует специальной подготовки. Последняя можетпроводиться в виде особого тренинга, основанного нагрупповых активных методах обучения с применениемпроблемных бесед, минидиспутов, ролевых, ситуативныхигр и т. п.Наряду с эмпатией еще одним важнейшим меха1мом и инструментом познания человеком людей и самогосебя является социальная рефлексия, понимаемая как спо-jсобность человека представить себе, как он воспринимавется другими. Подобно эмпатии развитые рефлексивны[енис и коммуникативно-организаторская…1мы становятся фактором успешности педагой-1 общения. Специальное исследование, посвящен-ию социальной рефлексии в ее связи с успеш-на педагогической деятельности, было проведено1гельским [177]. По мнению авторарефлексиюмож-повать как прогноз учителя относительно того, чтоо нем учащиеся. Представление педагога о пони-г.о учащимися — это и есть образ, сформирован-цультате прогнозирования, которое опирается наи опыт и актуальную ситуацию взаимодействия.1.КЭК бы смотрит на себя глазами учащихся. Оцен-щии обучения с точки зрения учащихся на основе>ия учителем их внутреннего мира, установок, от-1 к учебному предмету, к однокласснику и самомупользование этих знаний в качестве информаци-снования обучения, и составляет суть рефлексив-равления, являющегося, по мнению Ю.Н.Кулют-ьма специфичным для педагогической профессииfCM рыше развита способность учителя к рефлек-урравлению, тем выше его педагогическое мас-ц больше успехов в обучении учащихся.Ц.Метельский выделяет три уровня рефлексивных1к?стеи к педагогическому управлению. На низком1едагог имеет фрагментарное представление о немIPCOB и своих действиях по отношению к ним, а в1гам собственное поведение корригирует лишь. На среднем уровне преподаватели более полнот отношение к ним учащихся, но это знание негся основанием для организации и перестройкиной деятельности по управлению учением школь-(лишь на высоком уровне рефлексивной саморе-1 знание педагогом мнения о нем учащихся служитем к оценке и выбору собственных действий, на-1ИЫХ на управление учебной работой школьников.1 роста педагогического мастерства происходит испособностей к рефлексивному управлению. Оноi лава 5. Психология педагогической деятельности.идет от фрагментарного, поверхностного, неадекватногопредставления до целостного восприятия устойчивыхсвойств, их адекватной оценки у себя и учащихся, до спо-собности предвидеть психические изменения в личностиобучаемых, в их оценках и отношениях к нему, а такжепрогнозировать перемены в собственных психическихсостояниях и свойствах.До сих пор мы рассматривали в основном когни-тивную сторону общения. Но в общении раскрываются иформируются не только познавательные способности че-ловека. В общении проявляются и формируются отноше-ния людей друг к другу. Я.Л.Коломинский справедливосчитает, что общение есть способ выражения и актуали-зации отношений. Причем в зависимости от ситуацииобщения способы выражения одинакового или разныхотношений у одного и того же человека или разных лю-дей различаются. Иллюстрацией тому могут служить мно-гочисленные примеры избирательного отношения и оп-ределяемого им обращения учителей к разным и одним итем же учащимся. В свою очередь, и способы общениявлияют на то, каким будет сформировано отношение.Авторитарное и жестокое обращение учителя с учащими-ся вызывает у них негативное отношение к этому учите-лю. Иначе говоря, то как данный человек относится и ве-дет себя с другими будет определять поведение и отноше-ние к нему других [ 120].Имея в виду неоднозначность связей общения и от-ношений, Я.Л.Коломинский правильно указывает на воз-можность двух путей управления людьми, один из кото-рых представляет собой регулирование способов общениячерез изменение отношений, а второй, наоборот — изме-нение отношений путем перемены способов обращения.Принято считать, что эмоциональное отношениелюдей к друг к другу находит свое наиболее полное выра-жение в социометрических выборах, основанных на сим-патиях-антипатиях, системе эмоциональных предпочтений,Общение и коммуникативно-организаторская …-ШЯрасположенности к определенной эмоциональнойдругого человека. Социометрия как наиболее чув-ельный и релевантный метод диагностики эмоцио-1ых межличностных отношений позволяет прогно-атъ ряд поведенческих и личностных проявлений ве. Так при наличии у людей симпатий или антипа-уг к другу можно ожидать повышения или пониже-1-йих конфликтных реакций, взаимооценок, опреде-М>. изменений в уровне тревожности и социальныхВний, способах обращения друг к другу, в тактикеия совместных задач, степени индивидуальной и>вой успешности в учебной и профессиональнойьности.cдной из главных характеристик положения чело-? системе межличностных отношений является соци-йческий статус, в котором проявляется обобщенноеюнально-оценочное отношение людей друг к другу,tb желательности партнера по совместной деятель-Как известно, социометрический статус измеряет-ш получаемых выборов. Соотношение числа чле-дпы, получивших разное количество выборов, об-татусную структуру личных взаимоотношений, вэ входят , , . К относят тех,тет большинство отрицательных выборов, с кем> не хотят вступать в деловые и личные взаимоот-м. считаются лица, к которымапатии и которых не выбирают. К Еами было проведено исследование, в котором ста-задача установить как соотносится социально-югический статус личности студентов — будущих1вй с индивидуальными достижениями в их учеб-)фессиональной (педагогической) деятельности.i деятельности.ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.Обследование проводилось в период прохождения выпус-книками двухмесячной стажерской педагогической прак-тики. В исследовании приняли участие 40 человек [316].В соответствии с задачами исследования в анализеэкспериментальных данных отправными для нас были ре-зультаты измерения социально-психологического статусакаждого члена группы. Из ряда персональных индексов насинтересовал, главным образом, социометрический статуспо официальному и неофициальному критериям. Для на-ших целей наибольший интерес представляли лица, име-ющие по официальному и неофициальному критериямлибо только положительные, либо только отрицательныенаиболее высокие индексы социометрического статуса.Первых условимся называть звездами, вторых — отвержен-ными. Тех и других оказалось по пять человек.Таблица 5.4.Персональные индексы социометрическогостатуса у звезд и отверженныхЗвездыСоциометр. индексОтверженныеСоциометр. индексофи-циальн.неофи-циальн.офи-циальи.неофи-циальн.А.Ю.+0.75+0.56C.B.-0.75-0.70Н.В.+0.60+0.40Г.В.-0.70-0.65А.В.+0.60+0.35M.B.-0.60-0.64Р.К.+0.50+0.40T.A.-0.53-0.56И.А.+0.45+0.35Г.Р.-0.50-0.53Наблюдение за и в пе-риод стажерской практики, где они выступали в роли учи-телей, позволило обнаружить заметные различия в успеш-ности овладения ими практическими педагогическимиумениями. Средняя оценка успешности педагогическойдеятельности, вынесенная учителями-методистами подение и коммуникативно-организаторская … ЦП1ым шкалам, составила у звезд 4.6, в у студен-)женных — 4.6 балла (при пятибалльной системеРазличия достоверны на 1%-ном уровне. Пока-1в этом отношении краткая характеристика, еде-пучителем методистом одному из отверженных -рри изложении нового материала на другое. С классом контакта установить несякое его предложение по внеклассной работе1 принимается в штыки. Прямолинейный, бестак-аметим, что эта оценка учителя совпадает с са-эй данного студента. В отчете по педагогическойr он указывает на ряд трудностей, которые вызы-кго педагогическая деятельность. Среди них онтакие виды умений, как планирование учебногоia и его изложение на уроке, поддержание дис-[ и контроль за работой учащихся, индивиду аль-га с ними и организация учебного коллектива.шо не удовлетворен воспитательной работой, о>венно говорит: .ггивоположную характеристику получил от того1я-методиста один из студентов-звезд — И.А.:1атериал блестяще. В учебной группе — общий лю-Ребята расставаться с ним не хотят. Он вполне го-гчитель и уже сейчас им может работать>.с> всему сказанному следует добавить, что студен-соким социально-психологическим статусом име-йее высокий средний балл по академической успе-хи. У них также намного выше показатели учеб-Епцественной активности.роведенное исследование, таким образом, позво-яать вывод о том, что студенты ~ будущие учите-мцие высокий социально-психологический статус,от комплексом индивидуально-типических харак-к личности, который обеспечивает достижениеiee высокого уровня как учебной, так и профес-ю-педагогической деятельности. В данном случаеДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.социально-психологический статус может иметь прогноЛзирующее значение в определении перспектив дальнейще.го профессионального становления будущих учителей.Чем он выше, тем, по-видимому, быстрее и с меньшимитрудностями будет происходить освоение профессионалыной роли учителя и воспитателя. .:.Ранее отмечалось, что учебная деятельность опос-редована многочисленными социальными связями меж-ду всеми участниками учебного процесса, которые созда.ют определенный социально-оценочный, мотивационныЙи эмоциональный фон, на котором протекает познаватель-ная или профессиональная деятельность. Этот социальныймотивационный и эмоциональный контекст находит свовыражение в психических состояниях, структура, динам>.ка, интенсивность, длительность и объективная направьленность которых в значительной степени определяетком-.муникативное поведение учащихся и учителей, а вместе сним и успешность, продуктивность их учебной иди педалигогической деятельности как на ее ближних и промежу-1точных этапах, так и в достижении ими перспективных кконечных результатов обучения. Изучение особенностей коммуникативного поведе-qния в типичных учебно-педагогических ситуациях общения приобретает важное значение для решения задач ШГ1управлению взаимоотношением и взаимодействиемшкольников и учителей; студентов и преподавателей]учебно-педагогическом коллективе, а также в практикповседневного общения людей друг с другом. В связиэтим нами было проведено специальное исследовани ных связей личности, с изменением социального1и социальными утратами. Согласно В.С.Мерли-1вными формами проявления эмоциональных ре-па фрустрацию является агрессия, досада на себя,йивание цели или задачи, тревожность, подавлен-ии депрессия [9,176].Ьвестно, что динамика и формы проявления состо-рустрации различны у разных людей и эти разли-начительный степени определяются структурой9йи. Если это положение верно, то между формамиинально-коммуникативного поведения должна бу-аружиться связь с соответствующими характерис-1лнчности. Если фрустрация, как и любое другоеасое состояние, есть проявление целостной лич-э должны будут проявиться связи показателейщи с разнородными структурными компонента-Йюсти. В частности, если состояние фрустрации1ь как эмоциональный и коммуникативный откликпальную ситуацию, т. е. на ситуацию общения, айяя всегда связана с отражением и пониманием1друг друга, то можно предположить о существова-и между интеллектуальными характеристиками41 формами его реакций на фрустрацию, по от-(к которым познавательные процессы выполня->мительную и регулятивную функцию.жольку фрустрация связана с дезорганизацией1, деятельности и коммуникативного поведения1, то ее характеристики могут выступать в каче-катеров адаптивных возможностей личности кН Глава 5. Психология педагогической деятельностисоциальному окружению. Известно, что в сходных фрус.трирующих ситуациях один и тот же человек может про.являть разные по своему-типу и направлению эмоциональ.но-коммуникативные реакции и, наоборот, в различныхфрустрирующих ситуациях он может проявлять один итот же способ эмоционального и коммуникативного pea.гирования. Поэтому, если иметь в виду какой-либо ито>говый показатель адаптивных возможностей человека, томожно предположить, что ни одна из форм эмоциональ-ного отклика, взятая в отдельности, даже, если она явля-ется доминирующей для данного человека, не может од.позначно определять этот интегральный показатель. На.оборот, ригидность или устойчивость одной и той жеформы реакции в разных социальных ситуациях, будетсвидетельствовать о социальной дезадаптации. Поэтомууровень адаптивности человека будет определяться ва-риативностью и динамичностью эмоциональных реакций,а также возможными и разнообразными их констеляция-ми в разных фрустрирующих ситуациях. Данное предпо-ложение подтвердится, если в корреляционном анализепоказатели отдельных форм коммуникативного поведе-ния окажутся связанными между собой, но не будут свя-заны с интегральным показателем адаптивности.Для исследования коммуникативного поведениябудущего учителя в ситуациях фрустрации наиболее при-годным оказался метод рисуночной-ассоциации Розенц-вейга, потому, что он позволяет оценить ряд различаю-щихся по типу и направлению эмоциональных реакций>типичных для реальной жизни социальных ситуациях,которые изображены в тесте на 24 рисунках. С помощьюданного метода различаются шесть форм эмоциональныхреакций на фрустрацию, три из которых характеризуют"направление реакции: внешнеобвинительные, самообвини-тельные, безобвинительные, а три других формы указыва-;ют на тип реакций — препятственно-доминантный, само-1защитный и разрешающий. Подробная характеристикаL Общение и коммуникативно-организаторская … Щделенных форм эмоциональных реакций, указанияюльзованию теста и статистические материалы пошдартизации приведены в работе Н.В.ТарабринойДля оценки интеллекта и отдельных характеристикэости в исследовании использовался набор интеллек-ьиых заданий Векслера и личностный опросник Кэт— методы, получившие широкое распространение вике психодиагностических исследований. С помо-теречисленных методов было обследовано 45 выпуск->- будущих учителей.Переходя к описанию основных результатов иссле-дия, целесообразно вначале остановиться на харак-ггике средне-групповых показателей, полученных сщью метода рисуночных ассоциаций. Приведенныеапице 5.5 данные показывают значительное преоблада-19 ответах испытуемых по направлению реакций -исобвинительных — 58.7Уо, по типу самозащитных бщение и коммуникативно-организаторская … Щгелями самообвинительных реакций — отрица-> другие формы эмоционального поведения свя-Зюказателями общего, вербального и невербаль-геллекта лишь опосредованно через систему дру-актеристик личности. Таким образом, как пока-1-нолученные результаты, интеллект играет особую1Ч1режде всего в формировании направления эмо-Ц1ЫХ реакций. Из описанных данных вытекает, что)ие у человека интеллект, тем вероятнее от негоь внешнеобвинительной формы коммуникативно-деяия. Лица же с менее высоким интеллектом бо->нны в ситуациях фрустрации брать вину на себя.кк известно, интегральным показателем фрустри-эсти человека при использовании метода рисуноч-юциаций является так называемый коэффициентюй адаптивности (КГА), который основывается наопределенных коммуникативных навыков. На-6, что одна из задач исследования состояла в выяс-й>проса о том, как этоттоговый показатель соот-1с различными формами эмоционально-коммуни-В1о поведения. Корреляционный анализ позволил1ить, с одной стороны, относительную независи-ййказателей КГА по отношению к отдельным фор-ймуникативного поведения и наличие внутреннихЕ>язей между этими формами, с другой. Подобные>идетельствуют о следующем. Студенты с преоб-М внешнеобвинительных реакций менее склонны1ть реакции разрешающего типа. Разрешение фру-щей ситуации берут на себя лица с самообвини-л направлением реакций. Одновременно с этим,1ойственно поведение самозащитного типа. Субъ-которых наблюдается преобладание безобвини- реакций, с большей частотой проявляют поведе-""тственно-доминантного типа и в меньшей сте-юзащитного типа.ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.Касаясь факта отсутствия корреляций между показатблями КГА и показателями различных форм комму>никативного поведения, можно заключить, что коэффи.циент групповой адаптивности не является прямым и аб и организаторские способности.Сравнение оценок студентов и представителей ад-Кистрации с самооценкой преподавателей их функци-"ъных и личностных качеств в исследовании О.Н.Чер-Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности—номоровой показало следующее. Во-первых, на статисти-чески значимом уровне оценки студентов и компетентныхсудей авторитетных преподавателей по всем измеряемымпризнакам выше, чем оценка ими неавторитетных препо-давателей. Во-вторых, оценки студентов и компетентныхсудей по всем психологическим качествам оказались вышесамооценок авторитетных преподавателей и ниже, чем унеавторитетных.Учитывая особую роль самооценки человека в ре-гуляции его поведения и деятельности, можно предполо-жить, что степень влияния педагогических воздействийпреподавателя на формирование личности студента и ихдеятельности будет зависеть от меры адекватности оцен-ки преподавателем своих реальных и потенциальных воз-можностей. Поскольку неавторитетные преподавателисвои актуальные и потенциальные возможности переоце-нивают, а это, как известно, ведет к остановке в профес-сиональном развитии и саморазвитии, то нельзя и ожи-дать от их педагогических воздействий больших психо-логических результатов обучения и воспитания. Данноедопущение подтвердилось в исследовании О.Н.Черно-моровой. Его результаты доказывают, что на высокомуровне доверительной вероятности показатели оценкистепени влияния авторитетных преподавателей на разныеаспекты учебной работы студентов, а также на формиро-вание их личных и деловых качеств, превышает аналогич-ные оценки влияния неавторитетных преподавателей.Наибольшее влияние авторитетные преподавателиоказывают на формирование у студентов интереса к учеб-ному предмету, который, в свою очередь, способствуетповышению их учебной активности и успешности. Сход-ные результаты получены и в работе Л.А.Лытневой, ко-торые свидетельствуют о большем влиянии авторитетно-го преподавателя-куратора на формирование у студентовпрофессиональной направленности и отношения к уче-нию. Общение и коммуникативно-организаторская … ЦД-"———.—.-""вИИ1" Итак, исходя из имеющихся эмпирических данных,lfto сделать довольно однозначный вывод о том, чтоЦчие или отсутствие авторитета преподавателя явля-[ важным фактором и условием, при котором его пе-вческая деятельность протекает либо с большей, либоьшей эффективностью с точки зрения управления имдо-познавательной деятельностью студентов, форми-ния у них профессиональной направленности, про-кшальней компетенции, социально и профессиональ-ачимых качеств личности.В контексте поведенческого компонента педагоги->го общения, т. е. в плане взаимодействия педагогаадихся, значительная роль в обеспечении успешнос- эффективности обучения принадлежит стилю педа-(меского руководства. В исследовании Е.Я.Захаровойхзаны существенные различия в способах действийюдавателей вузов с разным стилем педагогической1ьности [91]. Сравнительная психолого-педагоги-1 характеристика основных стилей педагогическо-соводства (демократический, авторитарный, кон-дый и индифферентный) представлена в таблицах:5.7.Таблица 5.6.Влияние стиля педагогического руководстваучебной работой студентов на неуспешность(по данным Е.Я. Захаровой)Стилигогическогоруководствами веского эдстваПреподавателиУровень реальной успешностиЭкспертная оценка успешностиСамооценка успешности в баллахкол-вов%ический1912.475-906.36.1рный9260.140-506.46.7ный3019.723-323.84.0зентный127.810-124.16.51ТИЧССКИЙгарныймныйферентныйГлава 5. Психология педагогической деятельности.Таблица 5.7.Особенности педагогических действий приразных стилях деятельности преподавателей(по данным Е.Я.Захаровой)ДемократическийАвторитарныйКонформныйИндифферентный1. Цель занятий для студентов всегда ясна1. Цель занятий не всегда ясна1. Цель занятий не всегда ясна1. Цель занятий в большинстве случаев не ясна2. Ориентирует всегда на применение знаний2. Ориентирует часто на применение знаний2. Иногда ориентирует на применение знаний2. Не ориент.и-рует на применение знаний3. Знает студентов в группе многих по именам3. Знает небольшое число студентов по именам3. Знает в группе часть студентов3. Студентов, как правило, не знает4. Работает вместе с группой4. Работает отдельно от группы4. Поведение зависит от настроения4. С группой не работает, равнодушен к занятиям и студентам5. В общении со студентами не избирателен5. В общении наблюдается смещение к контактам с студентами5. В общении с 5. В контакт со студентами на занятии практически не вступает6. Объективен в оценках деятельности и знаний студентов6. Склонен к занижению оценок студентов6. Склонен к завышению знаний студентов и занижению 6. Склонен к занижению оценок знаний студентовОбщение и коммуникативно-организаторская … ЦДщия на7. Реакция на7. Реакция на—-НИ 7. Реакция нау своейоценку своейоценку своейоценку своейъности ~деятельности -деятельности ~деятельности -пгнаяиравнодушнаязаинтересован-агрессивнаянаянаяСопоставляя эффективность учебных занятий с раз-то стилю способами работы преподавателей, Е.Я.За-ва обнаружила значительные преимущества демок-1чсского стиля педагогической деятельности по срав-1к> со всеми другими стилями руководства учебной?гой студентов.Большая эффективность демократического типа пе-йнческого общения очевидна.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/oboi/color-symphony/novara/96329/
), прошедших обучениена ФПК с применением оценочного бланка в последую-щей реальной педагогической деятельности наблюдений5.6. Пути перестройки, коррекции и …______________Щио обнаружено четырехкратное сокращение у них не-одуктивных коммуникативных действий, двукратное!личение коммуникативной активности студентов, за-гное снижение числа конфликтов со студентами, повы-ние удовлетворенности студентов и преподавателейвводимыми учебными занятиями. О.В.Салкова, йа ос-ве проведенного исследования, делает вывод о том, что[ совершенствования и перестройки педагогической дея-(ьности протекает более успешно, если преподавателю1сстны не только эталонные нормы деятельности, но ивепродуктивные приемы.К аналогичному выводу приходит в своей работе и>.Скок [2553, которая посвящена проблеме повышениялогического мастерства преподавателей высшей шко-посредством коррекции и самокоррекции их педаго-сской деятельности. Подобно О.В.Салковой в педаго-сской деятельности преподавателей технического вузаl обнаружила большой ряд стойких стереотипов, кото-? следует учитывать при разработке коррекционнойграммы по их преодолению и устранению.К числу основных таких стереотипов относятся: 1)троение учебного процесса по традиционной схемеюжение-восприятие-воспроизведение-закрепление); 2)дметно-методическая направленность в деятельностиподавателя в ущерб воспитательной; 3) стремлениеранить привычный способ преподавания; 4) абсолю->ация контроля; 5) доминирование собственной актив-етии подавление активности студентов на всех видахвбных занятий (лекциях, практических и лабораторных1ЯТИЯХ); 6) перенос оценки успеваемости на оценку лич-сти студентов и наоборот; 7) стремление к детализацииюлее полной передаче информации; 8) замена органи-1ии учебной деятельности студентов контролем за ихведением и др.Многие из перечисленных стереотипов преподава-1ми не осознаются и поэтому не воспринимаются какГлава 5. Психология педагогической деятельности.помехи и затруднения в дальнейшем профессионально-педагогическом развитии. У преподавателей не возника-ет даже потребностей к реорганизации и рационализациисвоего труда.Как один из способов преодоления отрицательныхстереотипов в деятельности преподавателей техническихвузов Г.Б.Скок считает необходимой разработку идеаль-ной модели педагогической деятельности, с которой пре-подаватель мог бы сравнивать свою деятельность и дея-тельность другого преподавателя. По мнению автора,подобная эталонная модель в целях ее практической при-менимости должна отвечать ряду требований, наиболееважными среди которых являются: 1) полярность в пост-роении моделей, предполагающая указания на продуктив-ные и непродуктивные приемы работы; 2) технологичность- возможность непосредственного использования в прак-тической работе; 3) обобщеяность — возможность приме-нения модели преподавателями разных учебных дисцип-лин; 4) наглядность; 5) наблюдаемость — возможностьфиксации наблюдений в подготовленных бланках; 6) от-крытость — возможность модификации модели в зависи-мости от конкретных условий ее применения.Сконструированная на основе перечисленных тре-бований и принципов эталонная модель была примененаее автором в системе различных задач, предлагаемых пре-подавателям для анализа собственной деятельности. Та-кими заданиями были: а) задания на целеполагание и по-строение учебных курсов; б) задания на определение уров-ня познавательной деятельности студентов и анализ ихзатруднений; в) задания на определение содержания са-мостоятельной работы и ее организацию; г) задания наанализ учебной мотивации студентов и на оценку соб-ственной деятельности через анализ деятельности своихколлег.В качестве критериев эффективности коррекции былиприняты следующие: обученность студентов; динамика16. Пути перестройки, коррекции и …1сний самооценки затруднений преподавателей наIX этапах перестройки педагогической деятельнос-репень соответствия реальной деятельности ее эта-[>й модели до и после перестройки и коррекции; ано-1ая оценка студентами деятельности преподавателей;ка самих преподавателей произошедших сдвигов вишости их деятельности в результате переобучения.Применение эталонных моделей в системе различ-заданий по самоанализу проведенных преподавате-я различных учебных занятий (лекции, практическиейбораторные занятия) показало, что преподаватели,аруживая расхождение в реальных и эталонных спо-х деятельности, стремились внести изменения в своюту. В результате перестройки собственной деятель-и преподавателям удавалось с большей эффективно-1 справляться с реальными задачами по организацииной деятельности студентов и анализу собственнойБудет уместно заметить, что организация учебнойьльности студентов и анализ собственной педагоги-кой деятельности по оценке самих, преподавателейлей школы вызывают у них наибольшие затруднения.ведования Н.В.Кузьминой, Г.Б.Скок, В.П.Саврасоваюгих других авторов показали, что у педагогов дажепылим стажем и опытом работы из-за полного отсут-я или из-за слабой психолого-педагогической подто-:я не сформирована концептуальная основа, т. е. систе-онятий, в терминах которых они могли бы анализиро-собственную деятельность, описывать и обобщать[ личный опыт и передавать его другим.В качестве возможного эффективного, правда не1ственного, средства осознания, описания и оценки пре-авателем собственной деятельности могла бы стать раз-этка научно-практического инструментария, с помо-) которого преподаватели были бы в состоянии проана-)вать свой педагогический опыт и опыт своих коллег.ЦЦ Глава 5. Психология педагогической деятельности.В целом можно сказать, что в качестве основныхпутей педагогического самосовершенствования можносчитать оценку преподавателем себя через оценку других,оценку преподавателем своей работы путем сравненияфактического с должным, т. е. с эталоном, осознание иустранение непродуктивных приемов работы с последу-ющим усвоением рекомендуемых, создание условий дляобъединения научного и педагогического творчества и др.)чениеЗАКЛЮЧЕНИЕПодводя итоги всему изложенному, отметим следу-> Любая институализированная или организованнаяобучения отвечает всем общим признакам соци-1 систем. Специфичность целевого назначения учеб-питательных учреждений позволяет отличать педа-ские системы от других социальных систем. Эта1 специфичность педагогических систем заключает-;питании и обучении, т. е. в передаче подрастающе-колению общественного опыта, социальных ценнос-орм и способов деятельности. Как организованнаяi социальных воздействий на человека, воспитание;ние) представляет собой процесс управления егояческии развитием.Управление в различных педагогических системахэ по своему функциональному составу и строению.включает следующие сменяющие друг друга стадии,этапы: целеполагание, информацию, прогнозирова-, принятие решений, организацию исполнения, ком-апсацию, контроль и коррекцию.Среди названных функций управления в педагогичес-системах ведущим и системообразующим факторомчения (управления) является его цель. Цель формируетормационную основу обучения, служит исходным ос-анием для прогнозирования возможных психологичес-L результатов, выступает в качестве критерия приня—педагогических решений, определяет организацион-5 формы исполнения этих решений, обусловливает>мальную и неформальную структуру взаимодействия1кунин В. А.Ш Педагогическая психология. Заключение.. -участников учебно-воспитательного процесса, служит эта-лоном для контроля и оценки достигнутых результатовобучения на розных его этапах, позволяет строить корри-гирующие и новые программы обучения и переобучения.Под влиянием целей формируется информационнаяоснова обучения. Она складывается из сведений о томзачем, чему, как и при каких условиях, когда, кого и ктоучит и учится. Полнота, релевантность, адекватностьточность, своевременность .доступность, непрерывность,структурированность и специфичность поступающей ин-формации в процессе обучения служат предпосылкой вы-сокой эффективности обучения. Наряду с целеполагани-ем информационные процессы в обучении выступают вкачестве важнейших факторов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.Цели обучения, как правило, достигаются в услови-ях различных ограничений и изменчивых событий. В свя-зи с этим всегда возникает задача определения оценкивозможных реальных эффектов и последствий от предпо-лагаемых способов действий в заданных условиях обуче-ния. От точности и надежности прогнозе> зависит адек-ватность принимаемых педагогических решений. Приня-тие решений — это процесс выбора одного из множествавозможных способов действия, который больше другихудовлетворяет целям обучения прясложившебся конкрет-ной учебно-педагогической ситуации. Подобно прогнозам,решения могут касаться определения конечных и проме-жуточных целей (результатов) обучения и его информаци-онного обеспечения, выбора оптимальной организацион-ной структуры, отбора процедур контроля и коррекции.Итак обучать — это значит прогнозировать и на основепрогнозов принимать педагогические решения.Всякое педагогические решение остается лишьконцептуальным проектом будущего способа действий дотех пор, пока не будет обеспечена его реализация. Пере-вод замысла или решения в реальное действие достигаетсяПедагогическая психология. Заключение.-431изацией его исполнения. Организация исполненияйедставляет собой процесс упорядочения деятельностидельных участников учебного процесса и учебных под-зделений, который связан с распределением работы меж-ними, а также с координацией совершаемых ими дей-1ИЙ. Организовать исполнение-это значит установить,му, что, где, когда и как нужно делать, чтобы осуще-1ить принятое решение.Процесс обучения представляет собой совместнуютельность многих его участников. Координация и объе-1ение их усилий требуют постоянного взаимодействиякду ними. Согласование совместных действий, органи->я взаимосодействия достигается благодаря общению,редством установления вертикальных и горизонтальных(алов коммуникаций формального и неформальногоэактера между участниками учебно-педагогическогоадесса. Общение в его различных формах и функциях[яется основным, ведущим способом осуществления обу-[ия: оттого, каким является это общение, будут зависеть1ечные результаты обучения и воспитания.Психологические результаты произведенных педа-ических действий могут соответствовать поставленнымдм обучения, но по тем или иным причинам могутвсть и отклонения от них. Для определения дальнейше-lKypca действий требуется располагать информацией оIf, какими оказались фактические результаты обучения,1еются ли в них отклонения, каковы причины и степеньх отклонений, что следует предпринять для устране-возникших отклонений и предупреждения их появле-в будущем. Без контроля, без обратной связи, без све-здй о том, какой и почему получен фактический резуль-г, без последующей коррекции ошибочных действий1учение становится слепым, неуправляемым, а точнее)сто перестает быть управлением.Таким образом, обучение как процесс управления/пает в единстве всех перечисленных выше функцийШ Педагогическая психология. Заключение.-и выпадение какого-либо одного или нескольких звеньевиз общей функциональной архитектоники сразу же отра-жается на конечных результатах обучения.В педагогической системе носителем основных управ-ляющих функций может быть любой из участников учеб-ного процесса, так как каждый из них выступает в качествесубъекта управления либо собственным поведением и дея-тельностью, либо деятельностью и поведением других. Взависимости от ролевой позиции, которую занимает в обу-чении его конкретный участник, меняется значение каж-дой из функций управления и ее специфическое содержа-ние. В своих устойчивых формах функциональные характе-ристики студента как субъекта управления могут выступатькак социально или профессионально значимые качества еголичности, по уровню сформированности которых можносудить об успешности обучения и воспитания.На основе предложенной концепции и вытекающейиз нее теоретической модели технологии обучения самимавтором и под его руководством проведены конкретныеисследования, результаты которых подвергнуты аналити-ческому обзору и обобщению в трех последних главахкниги. В них раскрываются три основных вопроса: 1) Чтопредставляет собой студент как субъект учебно-познава-тельной деятельности и требует ли он управления в видеразличного рода педагогических воздействий? 2) Если сту-денты требуют внешнего управления, то какие из его спо-собов являются более психологически эффективными посравнению с мало оправдывающими себя традиционны-ми формами и методами обучения? 3) Готовы ли в психо-лого-педагогическом плане преподаватели высшей шко-лы эффективно управлять учебной работой студентов?При анализе психологических особенностей учебно-познавательной деятельности студентов выявлен ряд об-щих и частных закономерностей ее протекания.Прежде всего обращает на себя внимание сложностьструктуры мотивационно-целевой основы обучения, пред-1едагогическая психология. Заключение.-Я1ляющей собою многоуровневую по строению и мно-ерную по конкретным формам проявления систему. В1сй динамике мотивационно-целевой сферы обученияэдентов на разных его этапах имеет место постоянное иявственное преобразование структуры мотивации учеб-: деятельности. В каждом отдельном и конкретном слу-любая из форм мотивации может занимать в ее об- структуре доминирующее или подчиненное положе-и тем самым предопределять тот или другой уровеньивидуальных учебных достижений, а вместе с нимисповливать степень и темпы приближения к конечнымчм обучения. Основная тенденция в развитии мотива-учения у студентов от начала к концу обучения в вузех)ит в постепенной интеграции различных ее форм в1ую мотивационно-ценностную систему, структуриро-1ную по уровням их обобщенности. При этом все бо-> доминирующее и прямое влияние на конечные резуль-Ъ1 обучения оказывает профессиональная мотивацияаправленность. Вместе с тем было выявлено, что по)с освоения профессии и расширения представления о(в период обучения в вузе профессионаявнаянатграв-1ность у студентов от курса к курсу снижается. Обна-енная закономерность является общей для студентов1ых вузов и специальностей технического и педагоги-:ого профиля. Снижение профессиональной направ-[ности становится одной из главных причин академи-кой неуспеваемости студентов, их отсева до заверше-[ обучения и профессиональной миграции выпускниковia после его окончания.В теоретических главах книги подчеркивалось, чтои в виде доминирующих форм мотивации определяют)мирование информационной основы любой деятель-ти. Это положение справедливо и в отношении уче-1. У студентов информационная основа учебной дея-ьности представлена прежде всего сформированной ижируемой системой знаний, уровень усвоения которых1И1 Педагогическая психология. Заключение.находит свое выражение в учебной успешности и акаде-мической успеваемости. Анализ психолого-педагогичес-ких факторов усвоении знаний и академической успевае-мости студентов показал прямые и опосредованные связиих с уровнем школьной подготовки, интеллектом, учебно-профессиональной мотивацией, общими и специальнымиспособностями, обучаемостью и воспитуемостью, индиви-дуальным стилем познавательной деятельности студентовуровнем их учебной активности и самоорганизации, а та-кие индивидуально- и социально-психологическими ка-чествами их личности. Выявлена большая зависимостьслабоуспевающих студентов от внешних педагогическихусловий организации их учебной деятельности, тогда какучебные успехи сильных студентов обусловлены преиму-щественно психологическими факторами, среди которыхрешающими является мотивация и интеллект.Приводимые в книге эмпирические данные позво-ляют считать, что значительная часть студентов в полноймере активным субъектом учебно-познавательной дея-тельности и управления ею не является. Отсутствие у нихпрофессиональной направленности и положительноймотивации к учению, низкий уровень сформированностизнаний, умений и навыков, а также качеств личности, необ-ходимых студентам в учебной и будущей профессиональ-ной деятельности, слабая учебная активность и ориента-ция на репродуктивные способы решения учебных задач,недостаточный уровень умственной самостоятельности иучебной самоорганизации, направленность на авторитар-ное общение с людьми, неразвитость самоконтроля и про-фессионального самосознания — все это указывает на не-обходимость внешнего педагогического управления учеб-ной деятельностью студентов.В книге показано, что по сравнению о традиционны-ми формами организации учебного процесса в вузе луч-шие психологические результаты и большая психологичес-кая эффективность обучения достигается при следующихПедагогическая психология. Заключениертогически целесообразных приемах, методах и фор-[ обучения, применяемых раздельно или в разнообраз-с оптимальных сочетаниях:- создание перспективной модели специалиста, ра-здальной построение на ее основе содержательно-вре-юой структуры учебного плана его подготовки, пос-[ующая реализация этой структуры в общей стратегии"анизации учебного процесса, объективно предопреде-нцей формирование в заданной последовательностиводимых профессионально и социально значимыхеств у студентов;- профилирование учебных дисциплин как средствоимизации конструирования (отбора и упорядочения)бной информации на основе оценки и учета ее про-мюнальной (практической), меж- и внутрипредметнойшмости;- разнообразие способов развертки логическойгктуры учебного предмета, обеспечивающее наиболееное и системное усвоение его содержания студентамиличными индивидуально-психологическими особен-ми;- применение многообразных форм наглядности,>бствующих адекватности восприятия и понимания>ных и научных, устных и письменных текстов, уско-1ю и повышению объема и уровня усвоения знаний;- применение различных форм и способов проблем-о обучения для формирования у студентов творческо-шшления;— самостоятельное составление студентами учебных14, программированных материалов и обучающихграмм для ЭВМ;- введение системной организации индивидуально-ференцированного обучения, при котором одновре-но предусматривается вариация содержания и дози-l степени сложности учебных заданий, особые соче-организационных форм и методов обучения;Ш Педагогическая психология. Заключение.— комплексное применение технических средств обу-чения, предполагающее их оптимальное функциональносвязанное сочетание в соответствии с конкретными целя-ми, задачами и организационными формами обучения,соблюдение психолого-педагогических нормативов ис-пользования звуковой, экранной и вычислительной тех-ники, обеспечивающее высокие уровни учебной успешно-сти и познавательной активности;- применение в рамках учебного процесса группо-вых форм обучения, включая и учебно-педагогическиетренинги, предполагающие взаимосвязанный тип совме-стной учебной деятельности и диалогическую (личност-но-равноправную) форму общения в целях формированияу студентов профессиональной и коммуникативной ком-петентности, повышения познавательной активности, са-мостоятельности, творчества и развития у них социально.одобряемых качеств личности;- введение для тех же целей в учебный процесс обу-чающих, дидактических и педагогических игр;- использование в процессе обучения элементов те-атральной педагогики, а также индивидуальных и груп-повых форм гипнопедии;- введение в различные формы учебных занятий си-стемы взаимоконтроля и самоконтроля и качестве сред-ства формирования у студентов профессиональной на-правленности и умений, повышения их познавательнойактивности и учебной успешности, развития самостоятель-ности и способностей к самоуправлению;- использование студентами научно-практическогоинструментария, содержащего полярные модели продук-тивных и нерациональных приемов учебной работы дляанализа, коррекции и совершенствоьания собственнойучебно-познавательной деятельности, а также учебнойработы своих коллег;- привлечение студентов к научно-исследовательскойи поисковой работе, являющейся важнейшим средствомПедагогическая психология. Заключение. ЦЦ—~—Kiflразвития у студентов творческого интеллектуального по-тенциала.Эффективность применения и использования пере-численных выше приемов, методов и организационныхформ обучения, которые могут быть предложены в каче-стве научно-обоснованных рекомендаций для внедренияв реальный учебный процесс, во многом определяется пси-хологической готовностью и педагогическим мастерствомпреподавателей.В последней главе были раскрыты психологические; предпосылки успешности педагогической деятельности.1 Важнейшими психологическими факторами, обеспечива-. ющими высшие уровни педагогической деятельности, яв-1ляется высокая профессионально-педагогическая направ-1 ленность и компетентность, ориентация педагога в своихпрофессиональных ценностях на дальние перспективы,способности к предвидению результатов собственных дей-ствий, к созданию новых продуктивных методов обуче-ния, принятию оптимальных педагогических решений,высокий организаторский потенциал, разнообразие ис-.. пользуемых педагогических приемов готовность к пере- стройке собственной деятельности. На выбор педагоги-чески целесообразных способов обучения существенноевлияние оказывает также адекватность восприятия, по-нимания и оценки преподавателем личности студентов,развитость у него рефлексивных способностей и эмпатии,способность к конструктивному разрешению возникаю-щих в процессе обучения конфликтов, авторитет препо-давателя и стиль его руководства учебной работой сту-дентов, адекватность самооценки и сформированностьпрофессионального самосознания, являющихся основны-ми механизмами саморегуляции.Подчеркивая огромную роль перечисленных вышепсихологических факторов, обусловливающих формирова-ние профессионально-педагогического мастерства и твор-чества, следуетзаметить, однако, что еще значительная частьш-Педагогическая психология. Заключение.педагогического персонала средней и высшей школы не-обходимой психологической готовности к продуктивномутипу педагогической деятельности не имеет. Приводимыев книге эмпирические данные свидетельствуют о том, чтомногие будущие и действующие учителя и преподавателивысшей школы не хотят работать по избранной специ-альности и не обладают достаточным уровнем професси-онально-педагогических знаний. Большинство школьныхучителей и вузовских преподавателей видят в качестве ос-новной своей функции только передачу знаний. Наибо-лее предпочитаемой формой учебных занятий является дляних фронтальный способ организации обучения. Подав-ляющая часть преподавателей проблемными и активны-ми методами обучения не владеет и ориентирована намонологическую и информационную форму преподава-ния. До 80% учебного времени в существующей системевузовского обучения занимает активность и монолог пре-подавателя. Многие педагоги не в состоянии увидеть,сформулировать проблему в конкретной учебно-педаго-гической ситуации и предложить оптимальные пути ееразрешения, не могут адекватно оценить свои взаимоот-ношения с обучаемыми, часто используют психозащит-ные формы поведения, исключающие конструктивноеразрешение возникающих конфликтов. Большинство пре-подавателей отличает наличие неразвитых форм эмпатиии рефлексивных способностей, явно выраженная автори-тарная направленность на общение со студентами, устой-чивые стереотипы непродуктивной деятельности, которыеими не осознаются и поэтому не устраняются. У будущихи действующих педагогов даже с большим стажем рабо-ты в структуре их профессионального самосознания несформирована концептуальная основа, в терминах кото-рой они могли бы анализировать собственную деятель-ность, описывать и обобщать личный опыт и на его осно-ве перестраивать и корригировать свою деятельность.Приведенные данные указывают на неотложную необхо-Педагогичсская психология. Заключение. Щимияндимость разрешения проблем, связанных с повышениемуровня профессиональной подготовки и переподготовкипедагогических кадров для средней, профессиональной ивысшей школы.В настоящее время отечественная школа во всех еезвеньях стоит на путях перестройки, успехи которой бу-дут зависеть от многих факторов, но в том числе и от пси-холого-педагогического обеспечения, уровень которого,в свою очередь, будет определяться перестройкой и об-новлением самой психологической и педагогической на-уки. Разработка новых научных подходов и принципов,концепций и теорий обучения, отвечающих потребностямпрактики, составляет область наиболее перспективныхисследований на ближайшее будущее.ЛитератураЛИТЕРАТУРА3.1. Аверьянов А. Н. Система:философская категория и реаль-ность. М., 1976.2. Аверин В. А., Бухарина Т. Я. Психология медицинского об-разования. Спб. 1995Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования.Самара, 1993.Аккоф P., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М" 1974.Алексюк А. Н. Методы обучения и методы учения. Киев.1980.Амонашвили Ш. А. Воспттательная и образовательная фун-кция педагогической оценки учения школьников. М., 1984.Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев.,1985.8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л" 1969.9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.М., 1977.{О.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.М., 1980.1 {.Андреева Г. М. Социальная психологогия. М., 1980.12. Анохин П. К. Избранные труды:Философские аспекты тео-рии функциональной системы. М., 1978.13. Антонова В. Н. Груптфвая форма организации учебной де-ятельности учащихся средних профтехучилищ на урокахфизики:Автореф. канд. дисс. М., 1987.144нцыферова Л. И. К психологии личности как развиваю-щейся системе//Психология формирования и развитие лич-ности. М., 1981.15. Архангельский С И. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные основы и методы. М" 1978.6.АхтариеваЛ. А. Особенности психологической подготов-ленности студентов к профессионально-педагогической де-ятельности:Дис. . канд. психол. наук., Л., 1978..Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980.Литература., 18. Аюрзанайн А. А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсифика-ции учебной деятельности: Дисс…канд пед. наук. Л., 1984.19. Баклицкая Е. Р. Стереоизображения как средства наглядно-сти в учебном процессе:Автореф. канд. дис. Л" 1976.20. Бедерханова В. П. Обучающие игры как средство подготов-ки студентов к восптательнойработе:Автореф. канд. дис. Л.,1977.2.Безделина Р. П. Развитие дидактических способностейу сту-дентов педвуза в процессе их психологической подготовки кобучению детей шестилетнего возраста:Автореф. канд. дисс.22. Безносое С. ПОсобенности оценочного стиля дичноста:Ав-тореф. канд. дис. Л" 1982.23. Берг А. И. Кибернетика-наука об опимальном управлении.М. -Л" 1964.24. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений в физио-логии активности. М., 1966.25. Берталанфи Л. Обшая теория систем(критический обзорисследования по общей теории систем. М., 1969.26. Бедых С. Л. Семантическая структура индивидуальной кон-цепции педагогической деятельности и профессиональнауспешность. Автореф. канд. дис. Л" 1995.27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М"1989.28. Бессонова В. Н. Творческая самостоятельная работа студен-тов как средство формирования профессиональных умений.Автореф. канд. дисс. Л. 1986.29. Блауберг If. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность систем-ного подхода. М., 1973.30. Бобнева М. И. Социалльные нормы н регуляция поведения.М" 1978.!.Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л, 1965.ЗЧ.БодадевА. А. Личность и общение. М" 1983.33. Бодунов М. В. Исследование соотношений формально-ди-намической стороны активности с интегральными ЭЭГ-па-раметрами//ПсихофйЗйологическйе исследования интеллек-туальнойсаморегуляции и активности. М" 19 80.34. Божко Н. М. Восприятие и оценка психолого-педагогичес-ких текстов разными категориями взрослых людей.-Дис…-канд. психол. наук. Л" 1979.Литература35. Борзенков В. Л. Анализ учебной информации как основавыбора методов и форм организации поцесса обучения:Ав-тореф. канд.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Babadu.ru
http://plitkaoboi.ru/oboi/zambaiti-parati/estro/98246/
дис. Л., 1987.36. Борисенко С. Н. Методы формирования и диагностики эм-патий учителей: Дис…канд. пед. наук. Л, 1988.37.Бочарова Е. П. Обучение учащихся самоконтроля знанийкак средство повышения их учебной успешности: Автореф.канд. дис. Л, 1985.38. Братченко С. Л. Развитие у студентов найравленности надиалоическее общение в условиях групповой формы обуче-ния:Дис…канд психол наук. Л, 1987,39.Братченко С. Л., Якунин В. А. Групповая форма обученияпри подготовке студентов как будущих руководителей./Пси-хологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987.40. Братченко С. Л., Якунин В. А. Развитие личности в обще-нии и межличностный диалог. //Формирование педагоги-ческих умений и профессионально значимых свойств лич-ности у студентовю. Ижевск, 1988.41.БрунерД. Психология познания. М., 1977.42.БрушлинскийА. В. Мышление и прогнозирование. М" 1979.43.БуеваЛ. П. Человек:деятельность н обедение. М., 1979.44.Буряк В. К. Теория и практика самостоятельной работышкольников. Автореф. докт. дйС . Тбилиси, 1986.45.Валеева Н. Ш., Пейсахов Н. М. Психологическая модельвысшей квалификации и ее роль в управлении учебным про-цессом. //Психологическая служба в вузе. Казань, 1982..Василенко Т. П. Совершенствованне педагогической ква-лификации преподавателей теоретического обучения учеб-но-курсовых комбинатов сферы производства. Автореф.канд. дис. Л" 1983.47. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоле-ния критических ситуаций. М" 1984.48. Васьковская С. В. Психологические условия формированияпрофессионального самопознания будущего учителя: Авто-реф. канд. дис. Киев, 1987.49.Винер Н. Кибернетика. М" 1983.50.Вировере А. Методика Дж. Келли в исследовании студен-ческих групп. //Когнитивные стили. Таллин, 1986.5}.Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отноше-ний учителей и учащихся старшего школьного возраста:Автореф. канд. дис. Л" 1981.Литература.52. Волков И. П. Социометрические методы в социально-пси-хологических исследованиях. Л" 1970.53. Воронкнна С. И. Особенности йониманйя личности стден-та йренодавателем вуза :Автореф. канд. дис. М" 1986.54. Воронова Т. Д. Формирование у студентов готовностн к пе-дагогическому самообразованию в условиях университета-:Автореф.канддисс" 1986.55. Выготский Л. С. Собр. соч. вб-ти т. Т. 3" М" 1983.56.Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л" 1974.57. Ганзен В. А. Системные описания в психо. тогии. Л" 1984.58.ГвишианиД. П. Организация и управление. М" 1970.59. Генов Ф. Психология управления. М. 1982.60. Гершунекий Б. С. Дидактическая прогностика. Киев. 1979.61. Гинецинскнй В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.,1992.62. Глушков В. М. Автоматизированные системы управлениясегодня и завтра. М" 1976.63. Гобронидзе А. А. Подготовка будущего учителя к нравствен-ному воспитанию школьников в системе высшего педаго-гического образования: Афтореф. докт. дис. Тбилиси, 1986.64.Гоноболнн Ф. Н. Книга об учителе. М" 1965.65. Горбов Ф. Д., Лебедев В. И. Психоневрологические аспектытруда операторов. М" 1975.66. Горелов И. Н. Разговор с компьютером:психологическийаспект пробтемы. М. . 1987.67. Грановская P. М. Элементы пралстаческой психодогни. Л., 1984.68. Гришина Н. В.Яч другие. Общение в трудовом коллективе.Л" 1990.69. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М" 1996.70. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М" 1960.71.ДеркачА. А. Социально-психологические основы совершен-ствования деятельности воспитателя:Дис…докт. психол.наук. Л" 1981.72.Дмитренко Н. А. Различия в усвоении студентами иност-ранного языа в условиях индивидуальной и групповой фор-мы обучения: Дис…канд. под. наук. Л" 1987.73.До6лаевЛ. ff. Смысловая структура учебного текста:Авто-реф. докт. дис. Саратов, 1972,74.Довгалевская ff. А. Системный анализ факторов учебнойуспешности: Дис…канд. пед. наук. Л" 1974.ЛитератураЧ5.Доманов А. Г., ЗимичевА. М., Якунин В. А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения. //Психоло-го-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшейшколе в условиях ее перестройки. М. -Л" 1988.76. Донцов А. И. Психология коллектива. М., 198477.Донцов В. Н. Учебная самоорганизация студентов как фак-тор успеваемости: Дис…канд пед наук. Л., 1987.Ч.Дридзе Г. М. Текстовая деятельность в структуре социаль-ной коммуникации. М., 1984..Дружинин А. Е. Индивидуально-психологические особен-ности познавательных процессов как фактор успешностиобучения: Дис…канд. психол. наук. Л. , 1986.80 Дьяченко В. К. Организационная струкутьра учебного про-цесса и ее развитие. М., 1989.81. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обу-чение. Л., 1985.82. Ершов А. А. Личность и коллектив:межличностные конф-ликты в коллективе и их разрешение. Л. , 1976.83. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя выс-шей школы. Л" 1975..Жуковская 3. Д. Методологические основы и технологияразработки комплексной системы контроля качества под-готовки специалистов в вузе. Спб., 1994.85. Журавлев А. Л. Коммуникативные качества личности руко-водителя и эффективность руководства коллективом. //Пси-хол. журн., 1983, т. 4, Ш.86. Журавлев В. И. Педагогические проблемы профессиональ-ного самопределения выпускников средней школы :Дис…-докт. пед наук. Л., 1973.87. Жучева Е. Н. Успешность педагогической деятельности учи-теля в зависимости от педагогических и специальных спо-, собностей. Дис…канд. пед. наук. Л., 1983..Завьялова В. И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогическойподготовленности студентов университета:Дис. . канд. пед. наук. Л., 1977..Зайцева М. И. Методы шкалирования при измерении устано-вок. //Социальные исследования. Теория и методы. М" 1977.90.3алужныйА. С. Учение о коллективе. М. ;Л., 1930.91 .Захарова Е. Я. Влияние нормативно-ценностных ориента-ций педагогов на успешность их деятельности. Дис…канд.пед. наук. Л., 1989.Литература.-Ш..Зимичев А. М. Создание автоматизированных систем ус-1 коренного обучения для средних профтехучилищ. М" 1986.Зимичева С. А. Лонгитюдинальное исследование динами-ки педагогической направленности у будущих учителей на-чальных классов: Дис…канд пед наук. Л" 1977.Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говоре-нию на иностранном языке. М" 1978.Зимняя И. А. Педагогическая психология. М" 1997.ИвановП. Н. Влияние некторых индивидуально-психолор-1гических особенностей на процесс обучения:Дис…канд пси-13ЮЛ. наук. М" 1985,Иванова Н. Л. Взаимосвязь интересов и когнитивных сти-лей в профессиональном самоопределении старших школь-ников:Дис.. .канд. психол. наук. Л., 1987.Иваненко Т. Г. Динамика формирования ответственности"У будущих педагогов:Дис…канд. педнаук. Л" 1987.Иванцова Л. В. Психолого-педагогические предпосылкистановления профессиональногомастерства у препдава-Цтслей среднего профтехучилища: дис…канд. пед. наук. Л"11987.Ианчук И. А. Влияние стиля познания личности на спосо-16ы ее коммуникативной деятельности:Автореф …канд. дис.Йв., 1987.Ильенков Э. Что же такое личность?// С чего начинается1личность?М" 1979.Ильина Т. А. Структурно-системный подходк организацииобучения. В 3-х т. М" 1971,Мсмагилов Р. У., Палагина Е. П. Анализ деятельности пре-"подавателя . Уфа, , 1989.Каверин С. Б. Психологические механизмы влияния отно-1шений в спортивной деятельности на формирование лич-1 ности. Дис…канд. психол. наук. Л" 1978. Казаченко С. И. Преемственность школы и вуза в профес-1-сиональном становлении студентов-педагогов. Дис. -. канд.1пед наук. Л" 1986.аКаргиеваЗ. К. Формирование профессиональной устойчи-IBOGTH у студентов университета будущих учителей: Дис…-канд. пед наук. Л" 1983.Карпов В. В. Конструирование учебной телеинформации: дня средних профтехучилищ: Дис…канд. пед. наук, Л, 1982.Литература.Кашапов М. М. Особенности мышления преподавателя впроцессе решения педагогических проблемных ситуаций:-Дис…канд. психол. наук. Л., 1986.109.Кедров Б. М. Предмет и взаимосвязь естественных наукМ., 1962.110. Кириллова Л. М. Педагогические аспекты эффективностиучебного фильма:Дисс., . канд. пед наук. Л., 1984.11 .Киршбаум Э. И. Психолого-педагогичсский анализ конф-ликтных ситуаций в педагогическом процсссе:Дис. ..канд.психол. наук. Л., 1986.I 1.Кшпайгородская Г. А. Методика интенсивного обученияиностранным языкам. М., 19 86.113. Китов А. И. Психология управления. М., 1979.114. Клюева Н. В. Успешность обучения при групповой формеего организации: Дис…канд. психол. наук. Л., 1987.II 5. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологическиепроблемы руководства. М., 1975.116. Ковалев Б. П. Представления педагогов о понимании ихучащимися ПТУ: Дис..канд. психол. наук. Минск, 1984.117. Козелецкий К. Психологическая теория решений. М" 1979.118. Козиев В. Н. Психологический анализ профессиональногосамосознания учителя: Дис…канд психол. наук. Л., 1980.119. Колденкова А. Г. Педагогические факторы формированияпрофессиональной направленности: Дис…канд. пед. наук.Л., 1977120. КоломинскийЯ. Л. Психология взаимоотношений в малыхгруппах. Минск, 1976.121. Комиссарова Г. А. Схематическая наглядность как факторинтенсификации обучения в вузе: Дис…кан. пед. наук. Л.,1987.122. Комусова Н. В. Развитие мотивации к овладению профес-сией в период обучения в вузе:Дис…канд. психол. наук. Л.,1983.123. Кондратьева Л. С. Шкала суждений как психодиагности-ческий метод измерения нравственной воспитанности сту-дентов. Дис…канд. психол. наук. Л" 1979.124. Конникова Т. Е. Нравственное воспитание школьников вколлективе. Л., 1970.125. Копотев С. Л. Педагогичесая оценка нравственной пози-ции личности учащихся: Дис…канд. пед. наукЛ., 1986.Литература.6. Корнева 3. Ф. Развитие иноязычной устной речи средства-ми динамической предметной наглядности:Автореф. канд.дис. Л.. Минск, 1985.7. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его при-менения в педагогических Исследованиями/Советская пе-дагогика. 1970.8. КофтунЛ. Б. Особенности применения программирован-ных материалов в учебном процессе: Дис…канд. пед наук.Л., 19789. Кочуров Е. Ф. Прогнозное моделирование системы педа-гогических умений в ее динамике: Дис…канд. пед. наук. Л,1986.0. Кричевский Р. Я., Рыжак М. М. Психология руководства илидерства в спортивном коллективе. М., 19851. Крюкова Г. К. Формирование коммуникативных умений ушкольников средствами игровых методов. Дис…канд. пед.наук. Л" 1985.2. Ксенофонтова Н. Г. Элементы тетральной педагогики вобучении студентов:Дис…канд. пед. наукЛ., 1979.1. Кудряшова Л. Д. Системно-психологическая оценка кадровруководителей и управленческих систем. Кишинев. 1983..Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л" 1967.>. Кузьмин Е. С., Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководи-тель и коллектив. Л" 1974.>. Кузьмина Н. В. Понятие и кри-терии ее оценки. //Методы системного педагогического ис-следования. Л" 1980.. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности препода-вателя и мастера производственного обучения. М., 1989.1. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавате-ля и мастера производственного обучения. М" 1990.. Куликов Л. В. Использование способов наглядного пред-ставления информации для решения диспетчерских задач. Дис…канд. психол. наук. Л" 1979.. Кулакова 3. А. Успешность решения учебных задач студен-тами при различных способах активизации их познава-тельной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Л. , 1985.. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. Л" 1985..Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональ-ной деятельности учителя//Вопр. психол., 1986, № 1.Литература14!.КулюткинЮ. Н., СухобскаяГ. С. Индивидуальные разли-чия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М1971.144. Кучина 71 В. Деятельность педагога по формированию устудентов общеинженерных умений и навыков:Дис…канд.пед. наук. Л., 1984.145. КхолЙ. Эффективность управленческих решений. М. 1975.146. Лапин Н. И., Сазонов Б. В. Человеческий фактор в ново-введениях. //Психол. журн. 1985., Т. 6, вып. 4.147.Лаптева 7". С. Проблемное обучение в университете каксредство формирования педагогических умений студентов.Дис…канд. пед. наук. Л., 1982.148. Ларичев О. И. Наука и искусство принятия решений. М" 1979.149.Лащенова С. Н. Оптимизация процесса конструированияучебной информации преподавателем вуза. Дис…канд. пед.наук. Л., 1984.150.ЛеонтьевА. А. Психология общения. Тарту. 1974.51.ЛеонтьевА. А. Педагогическое общение. М., 1979.152. ЛеонтьевА. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.153. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М"1981.154. Лисовский В. Т., Дмитриев А. И. Личность студента. Л., 1974.155.Ло6ач И. И. Исследование формирования оперативногообраза в процессе обучения: Дис…кандпсихол. наук. Л., 1980.56.ЛозоновГ. Суггестология. София, 1979.157. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М" 1984.158. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умствен-ного развития человека. //Психол. журн. 1985. Т6., вып. 6.159.Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в струкутре дея-тельности. М., 19О.ЛытноваЛ. А. Авторитет оратора какспециально-педагогическое условие формирования про-фессиональной направленности у студентев-Дис. . канд.пед. наук. Л. , 1988.160. МакаренкоД. С. Сочинения. М" 1958, т. 5.{.Максимова Э. А. Структура педагогического знания учи-теля иностранного языка. Дис…канд. пед. наук. Л., 1974.162. Мангутов И. С" УманскийЛ. И. Организатор и организа-торская деятельость. Л., 1975.163. Марков М. Теория социального управления. М. 1978.Литература.—- -МЯ164. Маркова А, К. Психология труда учителя. М., 1993.1165. Матвеев If. М. Системность профессиональных знаний преподавателя вуза как основа успешности обучения сту-1; дентовюДис…канд. пед. наук. Л. , 1981.166. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и1 обучении. М" 1972.1167. Матюшкин-ГеркеА. А. Структурно-логические модели кон-1 струирования учебной информации и их использование ву. управлении процессом обучения. Автореф. канд. дис. Л., 1978.;168. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопро- сы теории. М" 1975.1169. Махова И. Ю. Зависимость успешности прогнозированияв педагогической деятельности от активности личности:-1 Дис…канд. психол. наук. Л" 1989.70.Маш6иц Е. И. Психолого-педагогические проблемы ком-1 пьютеризации обучения. М" 1988.1171. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учеб-; ной деятельностью. Киев, 1987.;J72. Медведев В. П. Особенности влияния комплексного при-г менения технических средств обучения на результатив-1 ность учебно-познавательной деятельости5Дис.. .канд. пед.. наук. Д" 1979.173. Межличностное восприятие в группе. М, , 11.Г74. Мельцер С. Б. Формированте основ педагогического мас-1 — терства у студентов университета средствами профессио-нально-направленного преподавания специальности: Авто-1 реф.кандцис.Л.,1987. . ПанасенкоЛ. Н. Влияние академической группы на успеш-ностьученИя студентов:Дис…канд. пед. наук. Л" 1974.h Пароходов Ю. Н. Метод анализа и рационализации учеб-ной деятельности студентов как средство самоуправления.Автореф. канд. дис. Л" 1986.t. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории.М., 1971.>. Педагогика. /Под; ред. Бабанского. М., 1983.>. Первухина И. Н. Влияние коллектива академической груп-йы на отношение студентов к учению:Дис.. .канд. психол.наук. Л., 1983. 211, Петровский А. В. Личность. Деятель-ность. Коллектив. 1982.1. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии.М" 1984.1. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психоло-гия. М., 1978.L ПетрушепкоЛ. Л. Единство системности, организованно-сти и самодвижения. М" 1975.1. ПдапюновЮ. П. Профессионально-педагогическая направ-ленность мастера производственного обучения среднегопрофтехучилища:Автореф. канд. дис. Л" 1982.. Подьелец Г. Н. Организация педагогической коммуника-ции в учебно-познавательной деятельности аспирантов;-Дие…канд. пед. наук. Л. , 1987.. Пономарев Я. А. Психология творчества. М" 1976.. Португадов В. Д. Совершепствавание педагогических уме-ний преподавателя в процессе использования техническихсредств обучения: Дис…канд. пед наук. Л" 1981.. Проблема общения в психологии. М" 1981. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсевастудентов. Л" 1983. Проблемы принятия решений. М., 1976.Литература222. Психология в управлении, Л., 1983.223. Психология и управление. Л., 1979.224. Психология — проиводству и воспитанию. Л., 1977.225. Психология и педагогика — реформе школы. Л., 1986.226. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.227. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процес-са. Л" 1987.228. Психологические проблемы еаморегуляции. М., 1976.229. Радушкевич. Л. Я. Особенности ттворчества преподавате-ля высшей школы в консьтруировании учебной информа-ции: Дне…канд. под. наук. Л., 1978.230. Рапопорт А. Математические аспекты абстрактного анализасистем /Исследования по общей теории систем. М., 1969.231. Распопов В. М. Программирование заданий учащимисясредних специальных учебных заведений в системе само-соятельной работы:Дис…канд. пед наук.Л., 1985.232. Реан А. А. Психолого-педагогический анализ процессавыбора методов обучения в высшей школе:Дис…канд. пед.наук. Л., 1983.233. Pean А. Л. Психология педагогической деятельности.Ижевск, 1994.234. Рескина С. Е. Роль самооценки школьникав процессе про-фессионального самоопределепия:Дис…каид. психол. наук.Л., 1986.235. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс К. Коммуникации в орга-низации. М., 1980.236. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психоло-гия. М., 1990.237. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативнойподготовки педагога. Нижний Новгород, 1994.238. Рубахин В. Ф., Филиппов А. В. Психологические аспектыуправления. М., 1973239. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.240. Румянцева Л. Н. Организация профессионально-направ-ленной самостоятельной работы по иностранному языку:Автореф. канд. дис. Л., 1988.241. Русалинова А. А. Теория коллектива в советской психоло-гии//Социальная психология. Л., 1979.242. Русалов В. М., Кошман С. А. Дифференциально-психоло-гический анализ интеллектуального поведения в вероят-Литература.ностной среде. //Психофизиологические исследования ин-теллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980.243. Саврасов В. П. Особенности развития профессиональногосамосознания будущего учителя:Дие…канд. психол. наук.Л., 1986.244. Савченко Ю. С. Развитие познавательной активности и са-мостоятельности слушателей подготовительного отделениявуза на основе дифференцированного обучения: Дис …канд.пед. наук. Л., 1988.245. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М" 1974.246. Саакова О. В. Совершенствавание педагогического мастер-ства преподавателя технического вуза посредством коррек-ции коммуникативной деятельности :Дис…канд. пед. наук.Л., 1986.247. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.248. СвенцшрсийЛ.Л. Социальная психология управления. Л., 1986.249. Свиридова Н. Г. Фронтально-дифференцированное обуче-ние как условие опимизации учебно-воспитательного про-цесса в техническом вузе:Дис…канд. пед. наук. Л., 1979.250. Селиванова Э. Б. Роль образного мышления в формирова-нии общенаучных знаний, навыков и умений:Дис…канд.пед. наук. Л., 1979.251. Семенов В. Е. Метод изучения документов в социально-психологическом исследовании. Л., 1983.252. Синева Л. Л. Имитационное моделирование как метод ис-следования педагогического процесса: Дис…канд. пед.наук. Л., 1985.253. Скаткин М. Н. Совершенствавание процесса обучения.Проблемы и суждения. М., 1971.254. Скаткин М. Н., Кроевский В. Б. Содержание общего обра-зования. М., 1981.255. Скок Г. Б. Основы технологии коррекции педагогическойдеятельности:Авторефэдокт. ди. Л.. 1988.256. Скрипюк И. И. Влияние особенностей личности учителя наадекватность отражения им взаимоотношений в коллек-тиве учащихся:Автореф. канд. дис. Л., 1986.257. Слелмев М. Л. Простое и сложное в природе и познании.Минск, 1979.258. Смирнов А. В. Факторы успешности обучения студентовматематике:Дис…канд. пед. наук. Л., 1975.Литература259. Смирнова P. А. Формирование у будущих учителей уме-ний реконструировать знаний: Дис. ..канд. пед. наук. Л.,1984.260. Современная зарубежная социальная психология. М., 1984,261. Соковнин В. М. О природе человеческого общения. Фрун-зе, 1984.262. Солнцева Г. Н. Психологический анализ принятия реше-ний. М., 1985.263. СочивкоД. В. Исследование индивидуальных стилей позна-вательной деятельности :Дис. ., канд. психол. наук. Л., 1984.264. Страздас Н. Н. Система дидактических игр как средствоформирований педагогической умелости и направленнос-ти: Дис…канд. пед. наук. Л., 1980.265. Страхов В. В. Психология педагогического такта. Сара-тов, 1966.266. Суходольский Г. В. Основы психологической теории дея-тельности. Л" 1988.267. Сухомлинский В. А. Избр. произв. В 5-тн т. М., 1976.268. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.М., 1975.269. ТарабринаН. А Экспериментально-психологическое и био-химическое исследование состояний фрустрации и эмоци-онального стресса при неврозах Дис…канд. психол. паук.Л., 1973.270. Тихомиров О. К.г БайинЛ. Н. ЭВМ и новые проблемы пси-хологии. М., 1986.271. Тищенко Н. Ф. Сравнительный анализ эффективности учеб-ного процесса при концептуальном представлении учеб-ной информации:Дис…канд. пед. наук. Л., 1981.272. Томилова Г. Л. Содержание и методика формированияпрофессионально-педагической направленности у студен-тов университета. Томск, 1978.273. Тортная С. И. Понимание преподавателем музыкальныхспособностей студентов в процессе индивидуаьного обу-чения: Дис…канд. пед. наук., Л. 1980274. Тотапова Л. С. Изучение учителем результатов своей дея-тельности как фактор самосовершенствования: Дис…канд.пед. наук. Л., 1982.275. Трапезников В. Теория управления: развитие и проблемы.М., 1974Литература.276. Трофимова В. Отношения авторитетности в совместной дея-тельности подростков. Дир…канд. психод. наук. М. , 1987.277. Трусов В. П. Социально-психологические исследованиякогнитивных процессов. Л., 1980.278. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. Л" 1968.279. Тюрина Т. Н. Обучение будущих учителей взаимоконтро-лю как средство формирования педагогической направлен-ности. Дис…канд. пед наук. Л., 1983280. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966.2.УманскийЛ. И. Психология организаторской деятельнос-ти школьников. М" 1980.282. Файаль.Общееипромышленноеуправление.Л. -М., 1924.283. Федоренко Е. И. Психологические факторы успешностигруппового летного обучения:Дис…канд. психол. наук. Л.,1987.284. Феофилова В, П. Особенности взаимодействия преподава- теля и студентов.285. Филиппов. А. В. Вопросы психологии управления. //Пси-хол. журн. 1980, Т. 1, вып. 2.286. Филиппов А. В., Ильин Г. Л. Проблемы совместной деятель-ности в психологии управления. //Вопр. психол. 1984. № 6.287. Филиппов Л. В. . Ковалев С. В. Ситуация как элемент психо-логического тезауруса. //Психол. журн., 1986, т. 7, вып. 1.288. Форверг М,, Альберт Т. Характеристика социально-пси-хологического тренинга поведения. //Психол. журн. , 1984.Т. 5, вып. 4.289. Хан Г. Н. К изучениюсубъективной трудности текста. //психологическое обеспечение учебного процесса. Л" 1987.290. ХансОн Т. Э. Педагогические возможности дипломной ра-боты в профессиональном становлении специалиста. Ав-тореф. анд. дис. Тарту, 1986.291. Харченко С. Я. Педагогическая игра как метод формиро-вания у студентов общественно-политических умений;Ди-с…канд. пед. наук, Л., 1984.292. Холодная М. А. Экспериментальный анализ особенностейорганизации понятийного мышления :Дис. ..канд. психол.наук. Л., 1974.293. Черненко Л. И. Совершенствование мастерства препода-вателя средствами обучения методам анализа педагогичес-кой деятельности:Дис.. .канд. педнаук. Л., 1984.Литература294. Черноморова О. Н. Авторитет преподавателя и его влия-ние на учебную успешность студентов: Д ис. ..канд. пед.наук. Л.. 1986.295. Чернышев А. С. Социально-психологические основы орга-низованности первичного коллектива. Автореф. докт. дис.М., 1980.296. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональ-ной деятельности. М" 1982.297. Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы ру-ководства педагогическим коллективом. М" 1982.298. Шаова Ф. И. Дидактическая игра как средство активизациидеятельности учащихся профтехучилища на уроке: Дис…канд.пед. наук. Л., 1984.299.Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовыхинформационных процессов. М., 1973.300. Шепель В. М. Управленческая психология. М., 184.301.ШибутаниГ. Социальная психология. М., 1969.302. ШиянА. Ф. Формирование профессионально-значимых ка-честв личности будущего инженера:Дис… канд. пед. наук.Л., 1980.303. Шкуркин В. И. Мотивы как фактор эффективности учеб-ной деятельности студентов медвуза:Автореф. канд. дис.М., 1981.!04.ШонессиД, Принципы организации управления фирмой.М" 1979.305. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ееисследования. Харьков, 1926.306. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М"1969.307. Щербаков А. И. Психологические основы формированияличности советского учителя в системе высшего педагоги-ческого образования.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
тюбинг для катания для двухлетних детей
фотообои комар каталог
Л.. 1967308. ЭльконинД. Б, Избр. психол. труды. М" 1989.309. ЭрдниевП. М. Преподавание математики в школе. М" 1973.310. ЭсауловА. Ф. Психология решения задач. М" 1972.311 .Эшби У. P. Введение в кибернетику. М. 1959.312. Юртайкин В. В. Формирование коммуникативной компе-тентности студентов в процессе о6учения//Психологичес-кое обеспечение профессионального развития человека. Л.,1989.Литература.313. Юрьев А. И. Инженерно-психологическое исследованиеработы человека с текстом. Дис…канд. психол. наук. Л.,1982.314. Юшкова Л. Б. Структура и динамика познавательных ин-тересов студентов вуза в зависимости от их представленияо целях обучения:Дис…канд психол. наук. Л., 1988.315 .Якунин В. А. Влияние мотивации и интеллекта на уровеньучебной активности студентов. //Вестник ЛГУ, 1977, №23.316 .Якунин В. А. Социальпо-психологический статус и его про-гнозирующее значение в учебной и профессиональной де-ятельности. //Педагогические аспекты социаСльной психо-логии. Минск, 1978.317.Якунин В. А. Психолого-пдагогические аспекты управле-ния процессом усвоения знаний. //Психология управления.. Л" 1979.318. Якунин В. А. Психологические аспекты формирования пе-дагогического мастерства. //Вестник ЛГУ. 1979, №11.319. Якунин В. А. О связи психических состояний свойств лич-ности. //Психические состояния. Л., 1981.320. Якуни В. А. Психология управления учебно-познаватель-ной деятельностью. Л" 1986.321. Якунин В. А. Актуальные проблемы современной психо-логии и педагогики высшей школы. //Вестник ЛГУ, 1983,№3.322. Якунин В. А. Контрасты современной педагогики, //про-блемы повышения профессионализма и продуктивностипедаггической деятельности. Усть-Каменогорск, 1990.323. Якунин В. А., Силенок М. М. Педагогическая оценка какфактор формирования личности учащихся//Вестник ЛГУ,1983, №17.324. Якунин В. А., АхтариеваЛ. А., ШиянА. О. Становлениестудентов в процессе обучения их в вузе. //Психология ипедагогика в-реформе школы. Л" 1986.325. Якунин В. А., Рескина С. Е. Психологические проблемыпрофессионального самопределения//ВестникЛГУ, 1986,сер. 6, вып. 3. t326. Якунин В. А., Дмитренко Н. А. Дидактическая и социаль-но-психологическая эффективность групповой формы обу-чения. //Психологическое обеспечение социального разви-тия человека. Л., 1989.Литература327. Якунин В. Л.. СочивкоД. В. Математические модели в пси-холого-педагогических исследованиях. Л., 1988328. Якунин В. Л., Наследов Л. Д. Методическое сопровоисде-ние системы итенсивных технологий обучения. Л., 1990.329. Якунин В. Л., Борисенко С. Б. Эмпирические типы эмпатииучителей //Вестник ЛГУ, 1991 , сер. 6, вып. 2.330. Якушин В. А., Платонова Н. М. Педагогика. Теория обу-чения. Л., 1993.Валерий Александрович ЯкунинПБДАГОГИЧЧЕССКАЯ ПСИХОЛОГИЯХудожник А. В. МихайловаКомпьютерный набор Н. В. КлимеменкоВерстка Д. А. ТимофеевИздательство Михайлова В.А.Издательство Лицензия ЛР № 065090 от 7.04.97 г.Подписано в печать 3.08.98. формат 84х108732Бумага офсетная. Печать офсетнаяТираж 5000. Заказ № 300.Отпечатано с оригинал-макетав ГП типография им. И. Е. КотляковаГосударственного Комитета Российской Федерации по печати195273, Санкт-Петербург, ул. Руставели, 13.Издательский Дом"Бизнес-пресса"Приглашает авторов книг по всем аспектам современногобизнеса юриспруденции, гуманитарным наукамк взаимовыгодному сотрудничествуВам выгодно сотрудничать с нашим издательством: Мы находимся в Санкт-Петербурге, что ускоряет иупрощает ваше взаимодействие с издательством; Полный комплекс работ от подготовки книги к изданиюи изготовлению тиража до реализации книги обеспечиваетвам достойный гонорар; Наше сотрудничество поднимает престиж Санкт-Петербургакак научного и культурного центра России.ПОЖАЛУЙСТА, ОБРАЩАЙТЕСЬЗА ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙТЕЛ. (812) 272-0511 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
cybex
http://plitkaoboi.ru/plitka/plitka_dlya_vannoi/