В коллеже, как и в обществе, сильный презирает слабого, еще не понимая, в чем состоит истинная сила».
Особенно тяжко приходилось новичкам и слабым. «Нас было примерно восемьдесят чертенят, смелых, как хищные птицы. Хотя мы все прошли жестокие испытания поступления в коллеж, но никогда не давалось пощады новичку, и язвительный смех, вопросы, дерзости сыпались на голову неофита для его посрамления. Таким образом испытывались его привычки, сила и характер» (Бальзак, 1960. Т. 19. С. 231, 232,230,224).
В зависимости от своего возраста, характера и отношений с родителями, мальчики неодинаково переживали поступление в коллеж. Для многих это была мучительная драма расставания с семьей, особенно с матерью, вызывавшая горький плач и душераздирающие письма с просьбой забрать их домой. Кроме того, избалованных богатых мальчиков пугали суровые условия жизни. Двенадцатилетнего будущего историка Эдгара Кине (1803–1875) в лионском королевском коллеже поразили «черные здания, мрачные своды, запертые двери, сырые часовни, закрывавшие небо высокие стены» (Houbre, 1997. Р. 36). Жалобы на холодные спальни, грязные столовые и туалеты повторяются в письмах многих мальчиков, вызывая сочувствие любящих матерей, но значительно реже – отцов.
Тем не менее, травма насильственного отрыва от родительской семьи смягчается и в большинстве случаев перекрывается радостью неограниченного общения со сверстниками, которых в родительской семье зачастую не было (или были только сестры). Да и отношения с соучениками складывались по-разному. Более сильные и энергичные мальчишки легко становились вожаками и навязывали свою волю другим, тогда как нежным и застенчивым контакты со сверстниками давались трудно (Ibid. P. 92–94).
Будущий историк Жюль Мишле (1798–1874) в письме своему другу Эдгару Кине описывал свою первую встречу с товарищами как «ужасный переход от уединения к толпе»: «Я оказался среди них, как сова на свету, страшно испуганный. Они находили меня смешным, и сегодня я думаю, что они были правы». Будущий политик и писатель граф Шарль де Ремюса (1797–1875) писал, что коллеж отличала «постоянная забота о том, чтобы не допускать никакой оригинальности и избегать всякого своеобразия» (Ibid). «Мы страдали не только от гнета учителей, – вспоминает граф д'Альтон-Се. – Старшие или более сильные ученики, которых называли «большими», безнаказанно тиранили нас» (Ibid. P. 94). Жестокие розыгрыши, расправы и издевательства описывает и Мишле.
За личными обидами часто стоит социальное неравенство. Насмешки над бедными, провинциалами или теми, кто одевается иначе, чем другие, характерны для всякой мальчишеской субкультуры. Будущего поэта Альфреда де Мюссе в коллеже травили за длинные белокурые локоны и узорчатый воротник. Юному Феликсу де Ванденесу (Бальзаку) также выпала на долю нелюбовь соучеников. Чтобы отстоять свое достоинство, мальчику приходилось драться, а это автоматически вызывало неприязнь к нему со стороны учителей: «Видя меня постоянно грустным, нелюдимым, одиноким, учитель подтвердил предвзятое мнение родителей о моих якобы дурных наклонностях» (Бальзак, 1958. Т. 8. С. 10–11). Позже, в коллеже конгрегации ораторианцев, отчужденность мальчика от одноклассников усугубляется бедностью, отсутствием денег.
Безрадостно описывает свои школьные годы и Стендаль («Жизнь Анри Брюлара»). Для 12-летнего мальчика поступление в школу было освобождением от одиночества и тирании в родительской семье, но прелесть этой новой свободы, пишет автор, «была совсем не та, о которой я мечтал; вместо веселых, милых, благородных товарищей, каких я себе представлял, я нашел очень эгоистичных сорванцов».
«Я не имел никакого успеха у своих товарищей <… > На их жестокий эгоизм я отвечал своими понятиями испанского благородства. Я очень страдал, когда они не принимали меня в свои игры; в довершение несчастия, я не знал этих игр <…> Окончательно роняло меня то, что я был робок с учителем…»
Чувство оскорбленного самолюбия вызывает у честолюбивого подростка «страстное желание – лопнуть или продвинуться», а его главной эмоциональной потребностью становится задушевная «основанная на полной искренности» дружба с ровесником: «Я нуждался в дружбе и возможности говорить откровенно: сердце мое было изранено бесконечными преследованиями, предметом которых, справедливо или нет, я себя считал» (Стендаль. 1959. Т. 13. С. 154, 156, 159, 185).
Разумеется, не все французские мальчики были столь эгоцентричны, как Анри Бейль, который к тому же рассказывает нам не столько свою реальную, сколько воображаемую автобиографию. Но чувство одиночества и непонятости и связанный с ним страстный поиск интимной дружбы типичны для мальчиков из этой среды. Семнадцатилетний будущий писатель Шарль де Монталамбер (1810–1870) пишет своему школьному другу Леону Корнюдэ: «Мне нужно открыть свое сердце, соединиться с душой, которая поняла бы меня, и я выбрал тебя, чтобы утешиться и чтобы любить тебя» (Houbre, 1997. Р. 95). Семнадцатилетний Антуан-Фредерик Озанам (1813–1853), будущий католический мыслитель, причисленный в 1997 г. к числу блаженных, исповедуется своему однокласснику Огюсту Матерну: «Я сказал тебе все, открыл тебе мое сердце, ты знаешь меня целиком. Теперь ты знаешь, хочешь ли ты продолжать нашу дружбу, порвать ее или укреплять» (Ibid. P. 96).
Такие чувства неоднократно описывались в классической французской литературе XIX–XX вв. («Жан Кристоф» Ромена Роллана, «Семья Тибо» Роже Мартен дю Гара и др. (см. Кон, 2005).
Серьезной проблемой церковных школ и коллежей была однополая любовь. С одной стороны, мальчиков, часто с помощью принуждения, совращали их наставники. По словам одного француза XVIII в., «содомитская практика в коллежах кажется настолько всеобщей, что можно только удивляться, встречая детей, которых их учителя пощадили». С другой стороны, запертые в школе мальчики охотно развлекались друг с другом и по-настоящему влюблялись. В бумагах французского министра полиции XVIII в. Морепа сохранилось донесение о том, как из-за десятилетнего младшего сына княгини де Полиньяк, мальчика редкой красоты, на почве ревности жестоко подрались двое пятнадцатилетних лицеистов, д'Ормессон и Каз. Мальчишеским влюбленностям и романам начала XX в. целиком посвящены романы Роже Пейрефитта «Особенная дружба» и Анри де Монтерлана «Мальчики».
Воспитание мальчиков в дореволюционной России
В феодальной Руси школа преследовала единственную цель – обучение грамоте и церковному пению ради подготовки к духовному званию. Но церковных школ было мало, вопрос о пользе знания вызывал у православной церкви большие сомнения – до самого конца XVII века знание считалось опасным для веры. Только потребности самой веры заставляют московские власти признать необходимость изучения, по крайней мере, грамматики и древних языков.
До конца XVIII – начала XIX в. основное первоначальное образование дворянские мальчики получали дома, в родительской семье, чаще всего – с помощью наемных иностранных учителей и гувернеров. В самой семье дети занимали подчиненное положение. «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений… Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже… Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были… Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком» (Костомаров, 1887. С. 155). Даже в Петровскую эпоху, когда педагогика «сокрушения ребер» стала подвергаться критике, строгость и суровость с детьми остается непререкаемой нормой. Хотя бытовая практика была разнообразнее педагогических теорий, русские дворяне XVIII – начала XIX в. тепло вспоминают о материнской нежности и ласке (нередко их функции выполняли крепостные няни вроде пушкинской Арины Родионовны), тогда как отцы обычно рисуются суровыми и отчужденными, причем это не ставится им в вину (Кон, 2009).
А. Т. Болотов: «Что принадлежит до нас, детей его, то любил он нас потолику, сколько отцу детей своих любить должно, но без дальнего чадолюбия и неги. Он сохранил от всех детей своих к себе любовь, однако и страх и почтение».
С. А. Тучков: «Отец мой был всегда занят предприятиями по службе его, был несколько угрюм и не всегда приветлив: такова была большая часть военных людей его времени; притом и не любил много заниматься своими детьми в малолетстве их. Но он был совсем иначе к ним расположен в другом нашем возрасте». Впрочем, и тогда «отец мой мало имел времени рассматривать склонности детей своих и заниматься их образованием».
Н. П. Огарев: «Несмотря на мягкость, он был деспотом в семье; детская веселость смолкала при его появлении. Он нам говорил «ты», мы ему говорили «вы»… Внешняя покорность, внутренний бунт и утайка мысли, чувства, поступка – вот путь, по которому прошло детство, отрочество, даже юность. Отец мой любил меня искренне, и я его тоже; но он не простил бы мне слова искреннего, и я молчал и скрывался».
А. И. Герцен: «Отец мой не любил никакого abandon (фр. – вольности, несдержанности), никакой откровенности, он все это называл фамильярностью, как всякое чувство – сентиментальностью. Он постоянно представлял из себя человека, стоящего выше всех этих мелочей; для чего, с какой целью? в чем состоял высший интерес, которому жертвовалось сердце? – я не знаю».
Качество домашнего воспитания и образования дворянских мальчиков в разных семьях было неодинаковым, и выросшие дети вспоминали о нем по-разному. Но даже в самой теплой помещичьей семье мальчик испытывал гнетущее влияние крепостного права. «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребенок окружен одними холопями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16-летнем возрасте воспитанника» (Пушкин, 1958. Т. 7. С. 357). По-настоящему образованные люди были редки и достигали всего самостоятельно, или им повезло с наставниками.
Как и на Западе, история русского мальчишества тесно переплетается с историей школы. К сожалению, последняя слабо изучена и крайне идеологизирована. Если в советской истории педагогики господствовали негативные стереотипы (зубрежка, казарменная дисциплина и т. п.), то сейчас ее сменила откровенная апологетика православия, самодержавия и народности. Некритически пересказывая официальные декларации о ценностях и целях воспитания, многие авторы не дают себе труда подумать, как, насколько и за чей счет эти задачи осуществлялись, а любой критический взгляд отбрасывается как «очернительство нашего славного прошлого». Тем не менее, общая картина достаточно понятна (Очерки истории школы, 1989; Леонтьев, 2001; История педагогики, 2007).
Светское образование возникло в России лишь при Петре I, создавшем, наряду с духовной славяно-греко-латинской академией, несколько военных школ, требовавших математической подготовки. При любимом детище Петра, Академии наук, был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при нем – гимназия. Сначала учеников там было очень мало, в основном это были дети дворян или живших в России иностранцев, но вскоре были введены стипендии и особые места для «казеннокоштных» студентов, среди которых были разночинцы и даже крестьяне (например, М. В. Ломоносов). В 1755 г. аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи, преподавали и технические науки.
Продолжая петровские реформы в духе европейских традиций, Екатерина II поставила перед школой задачу не только учить, но и воспитывать. Воспитательная концепция, разработанная И. И. Бецким (1704–1795), требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки профессиональных учителей (Веселова, 2004). С этой целью планировалось создать сеть воспитательных училищ для детей обоего пола (разумеется, раздельнополых), брать туда детей не старше 5–6 лет, когда ребенка еще можно воспитать в добродетели, и держать их там до 18–20 лет безвыходно, чтобы даже самые близкие родственники могли видеть воспитываемых лишь в назначенные дни, и притом не иначе, как в самом училище и в присутствии начальников, «ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри онаго (училища) весьма вредительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей».
Максимально закрытым было военное образование, которое считалось самым, а то и единственно подходящим для дворянских мальчиков. Например, в уставе Санкт-Петербургского сухопутного шляхетного кадетского корпуса (1766 г.) говорилось: «Родителям, кои пожелают детей своих записать в Шляхетный корпус, должно дать от себя письменное объявление, что они по собственному своему произволению отдают их в наш императорский дом корпуса не меньше, как на пятнадцать лет, и что до истечения сего времени отнюдь ни под каким видом их обратно, ниже на временные отпуски, требовать не будут» (Цит. по: Хрестоматия по истории педагогики, 1938. С. 144).
План этот был явно утопическим. Взять на себя полностью и в массовом порядке воспитание детей государство не могло, а результаты никак не могли соответствовать завышенным ожиданиям. Тем не менее, екатерининская реформа сыграла значительную роль в развитии российского образования. С 1786 по 1800 г. общее число школ в стране выросло с 40 до 315, а число учащихся в них – с 4 900 до 19 900. Конечно, это была капля в море, самое многочисленное сословие – крестьянство доступа к образованию практически не имело, да и в остальных школах центр внимания уже в 1780-х годах был перенесен с воспитания на обучение.
Многочисленные русские образовательные реформы XIX в. двигались по принципу маятника: это касалось и принципа сословности школы (должна ли она быть только дворянской или всесословной), и содержания учебных планов, и степени автономии школы от церкви и государства, и характера школьной дисциплины (отношение к телесным наказаниям). В целом, система школьного образования была сложной и запутанной. Начальная школа включала в себя одноклассные начальные училища с трех– или четырехлетним курсом обучения, двухклассные начальные училища с пятилетним (иногда шестилетним) сроком обучения, четырехклассные высшие начальные училища. Над ней стояли школы повышенного типа: высшие начальные училища, мужские и женские прогимназии, духовные училища, торговые школы и т. д. Средняя школа включала в себя мужские (8 лет) и женские (6–7 лет) гимназии, реальные (6–7 лет) и коммерческие (7–8 лет) училища. Для дворянских детей существовали лицеи, училища правоведения, пажеский корпус, кадетские корпуса, институты благородных девиц. Духовенство обучало своих детей, в основном, в духовных и епархиальных училищах и духовных семинариях. Уровень оплаты труда педагогов, качество и характер обучения и соответственно престиж воспитанников разных типов учебных заведений были разными.
Главной бедой российской школы была ее сословность. Принятый при Александре I Гимназический устав 1804 г. ставил перед гимназией две задачи: во-первых, «приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным… пожелает усовершенствовать себя в университетах»; во-вторых, «преподавание наук, хотя начальных, но полных», для тех, кто намеревался, окончив гимназию, работать. В губернских городах были учреждены первые открытые для детей всех сословий четырехклассные гимназии, через четыре года их число было доведено до 32, а еще через пятнадцать лет – до 49. Однако царское правительство, особенно при Николае I, которому нужны были «не умники, а верноподданные», боялось всесословного и открытого образования (Гершензон, 2001{2}).
В рескрипте от 19 августа 1827 г. на имя Шишкова император прямо заявил, что для полного соответствия народного воспитания потребностям и положению государства необходимо, чтобы «повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, со здравыми, для всех общими, знаниями о вере, законах и нравственности, обретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи, и, не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру выситься над тем, в коем, по обыкновенному течению, ему суждено оставаться».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Особенно тяжко приходилось новичкам и слабым. «Нас было примерно восемьдесят чертенят, смелых, как хищные птицы. Хотя мы все прошли жестокие испытания поступления в коллеж, но никогда не давалось пощады новичку, и язвительный смех, вопросы, дерзости сыпались на голову неофита для его посрамления. Таким образом испытывались его привычки, сила и характер» (Бальзак, 1960. Т. 19. С. 231, 232,230,224).
В зависимости от своего возраста, характера и отношений с родителями, мальчики неодинаково переживали поступление в коллеж. Для многих это была мучительная драма расставания с семьей, особенно с матерью, вызывавшая горький плач и душераздирающие письма с просьбой забрать их домой. Кроме того, избалованных богатых мальчиков пугали суровые условия жизни. Двенадцатилетнего будущего историка Эдгара Кине (1803–1875) в лионском королевском коллеже поразили «черные здания, мрачные своды, запертые двери, сырые часовни, закрывавшие небо высокие стены» (Houbre, 1997. Р. 36). Жалобы на холодные спальни, грязные столовые и туалеты повторяются в письмах многих мальчиков, вызывая сочувствие любящих матерей, но значительно реже – отцов.
Тем не менее, травма насильственного отрыва от родительской семьи смягчается и в большинстве случаев перекрывается радостью неограниченного общения со сверстниками, которых в родительской семье зачастую не было (или были только сестры). Да и отношения с соучениками складывались по-разному. Более сильные и энергичные мальчишки легко становились вожаками и навязывали свою волю другим, тогда как нежным и застенчивым контакты со сверстниками давались трудно (Ibid. P. 92–94).
Будущий историк Жюль Мишле (1798–1874) в письме своему другу Эдгару Кине описывал свою первую встречу с товарищами как «ужасный переход от уединения к толпе»: «Я оказался среди них, как сова на свету, страшно испуганный. Они находили меня смешным, и сегодня я думаю, что они были правы». Будущий политик и писатель граф Шарль де Ремюса (1797–1875) писал, что коллеж отличала «постоянная забота о том, чтобы не допускать никакой оригинальности и избегать всякого своеобразия» (Ibid). «Мы страдали не только от гнета учителей, – вспоминает граф д'Альтон-Се. – Старшие или более сильные ученики, которых называли «большими», безнаказанно тиранили нас» (Ibid. P. 94). Жестокие розыгрыши, расправы и издевательства описывает и Мишле.
За личными обидами часто стоит социальное неравенство. Насмешки над бедными, провинциалами или теми, кто одевается иначе, чем другие, характерны для всякой мальчишеской субкультуры. Будущего поэта Альфреда де Мюссе в коллеже травили за длинные белокурые локоны и узорчатый воротник. Юному Феликсу де Ванденесу (Бальзаку) также выпала на долю нелюбовь соучеников. Чтобы отстоять свое достоинство, мальчику приходилось драться, а это автоматически вызывало неприязнь к нему со стороны учителей: «Видя меня постоянно грустным, нелюдимым, одиноким, учитель подтвердил предвзятое мнение родителей о моих якобы дурных наклонностях» (Бальзак, 1958. Т. 8. С. 10–11). Позже, в коллеже конгрегации ораторианцев, отчужденность мальчика от одноклассников усугубляется бедностью, отсутствием денег.
Безрадостно описывает свои школьные годы и Стендаль («Жизнь Анри Брюлара»). Для 12-летнего мальчика поступление в школу было освобождением от одиночества и тирании в родительской семье, но прелесть этой новой свободы, пишет автор, «была совсем не та, о которой я мечтал; вместо веселых, милых, благородных товарищей, каких я себе представлял, я нашел очень эгоистичных сорванцов».
«Я не имел никакого успеха у своих товарищей <… > На их жестокий эгоизм я отвечал своими понятиями испанского благородства. Я очень страдал, когда они не принимали меня в свои игры; в довершение несчастия, я не знал этих игр <…> Окончательно роняло меня то, что я был робок с учителем…»
Чувство оскорбленного самолюбия вызывает у честолюбивого подростка «страстное желание – лопнуть или продвинуться», а его главной эмоциональной потребностью становится задушевная «основанная на полной искренности» дружба с ровесником: «Я нуждался в дружбе и возможности говорить откровенно: сердце мое было изранено бесконечными преследованиями, предметом которых, справедливо или нет, я себя считал» (Стендаль. 1959. Т. 13. С. 154, 156, 159, 185).
Разумеется, не все французские мальчики были столь эгоцентричны, как Анри Бейль, который к тому же рассказывает нам не столько свою реальную, сколько воображаемую автобиографию. Но чувство одиночества и непонятости и связанный с ним страстный поиск интимной дружбы типичны для мальчиков из этой среды. Семнадцатилетний будущий писатель Шарль де Монталамбер (1810–1870) пишет своему школьному другу Леону Корнюдэ: «Мне нужно открыть свое сердце, соединиться с душой, которая поняла бы меня, и я выбрал тебя, чтобы утешиться и чтобы любить тебя» (Houbre, 1997. Р. 95). Семнадцатилетний Антуан-Фредерик Озанам (1813–1853), будущий католический мыслитель, причисленный в 1997 г. к числу блаженных, исповедуется своему однокласснику Огюсту Матерну: «Я сказал тебе все, открыл тебе мое сердце, ты знаешь меня целиком. Теперь ты знаешь, хочешь ли ты продолжать нашу дружбу, порвать ее или укреплять» (Ibid. P. 96).
Такие чувства неоднократно описывались в классической французской литературе XIX–XX вв. («Жан Кристоф» Ромена Роллана, «Семья Тибо» Роже Мартен дю Гара и др. (см. Кон, 2005).
Серьезной проблемой церковных школ и коллежей была однополая любовь. С одной стороны, мальчиков, часто с помощью принуждения, совращали их наставники. По словам одного француза XVIII в., «содомитская практика в коллежах кажется настолько всеобщей, что можно только удивляться, встречая детей, которых их учителя пощадили». С другой стороны, запертые в школе мальчики охотно развлекались друг с другом и по-настоящему влюблялись. В бумагах французского министра полиции XVIII в. Морепа сохранилось донесение о том, как из-за десятилетнего младшего сына княгини де Полиньяк, мальчика редкой красоты, на почве ревности жестоко подрались двое пятнадцатилетних лицеистов, д'Ормессон и Каз. Мальчишеским влюбленностям и романам начала XX в. целиком посвящены романы Роже Пейрефитта «Особенная дружба» и Анри де Монтерлана «Мальчики».
Воспитание мальчиков в дореволюционной России
В феодальной Руси школа преследовала единственную цель – обучение грамоте и церковному пению ради подготовки к духовному званию. Но церковных школ было мало, вопрос о пользе знания вызывал у православной церкви большие сомнения – до самого конца XVII века знание считалось опасным для веры. Только потребности самой веры заставляют московские власти признать необходимость изучения, по крайней мере, грамматики и древних языков.
До конца XVIII – начала XIX в. основное первоначальное образование дворянские мальчики получали дома, в родительской семье, чаще всего – с помощью наемных иностранных учителей и гувернеров. В самой семье дети занимали подчиненное положение. «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений… Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже… Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были… Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком» (Костомаров, 1887. С. 155). Даже в Петровскую эпоху, когда педагогика «сокрушения ребер» стала подвергаться критике, строгость и суровость с детьми остается непререкаемой нормой. Хотя бытовая практика была разнообразнее педагогических теорий, русские дворяне XVIII – начала XIX в. тепло вспоминают о материнской нежности и ласке (нередко их функции выполняли крепостные няни вроде пушкинской Арины Родионовны), тогда как отцы обычно рисуются суровыми и отчужденными, причем это не ставится им в вину (Кон, 2009).
А. Т. Болотов: «Что принадлежит до нас, детей его, то любил он нас потолику, сколько отцу детей своих любить должно, но без дальнего чадолюбия и неги. Он сохранил от всех детей своих к себе любовь, однако и страх и почтение».
С. А. Тучков: «Отец мой был всегда занят предприятиями по службе его, был несколько угрюм и не всегда приветлив: такова была большая часть военных людей его времени; притом и не любил много заниматься своими детьми в малолетстве их. Но он был совсем иначе к ним расположен в другом нашем возрасте». Впрочем, и тогда «отец мой мало имел времени рассматривать склонности детей своих и заниматься их образованием».
Н. П. Огарев: «Несмотря на мягкость, он был деспотом в семье; детская веселость смолкала при его появлении. Он нам говорил «ты», мы ему говорили «вы»… Внешняя покорность, внутренний бунт и утайка мысли, чувства, поступка – вот путь, по которому прошло детство, отрочество, даже юность. Отец мой любил меня искренне, и я его тоже; но он не простил бы мне слова искреннего, и я молчал и скрывался».
А. И. Герцен: «Отец мой не любил никакого abandon (фр. – вольности, несдержанности), никакой откровенности, он все это называл фамильярностью, как всякое чувство – сентиментальностью. Он постоянно представлял из себя человека, стоящего выше всех этих мелочей; для чего, с какой целью? в чем состоял высший интерес, которому жертвовалось сердце? – я не знаю».
Качество домашнего воспитания и образования дворянских мальчиков в разных семьях было неодинаковым, и выросшие дети вспоминали о нем по-разному. Но даже в самой теплой помещичьей семье мальчик испытывал гнетущее влияние крепостного права. «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребенок окружен одними холопями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16-летнем возрасте воспитанника» (Пушкин, 1958. Т. 7. С. 357). По-настоящему образованные люди были редки и достигали всего самостоятельно, или им повезло с наставниками.
Как и на Западе, история русского мальчишества тесно переплетается с историей школы. К сожалению, последняя слабо изучена и крайне идеологизирована. Если в советской истории педагогики господствовали негативные стереотипы (зубрежка, казарменная дисциплина и т. п.), то сейчас ее сменила откровенная апологетика православия, самодержавия и народности. Некритически пересказывая официальные декларации о ценностях и целях воспитания, многие авторы не дают себе труда подумать, как, насколько и за чей счет эти задачи осуществлялись, а любой критический взгляд отбрасывается как «очернительство нашего славного прошлого». Тем не менее, общая картина достаточно понятна (Очерки истории школы, 1989; Леонтьев, 2001; История педагогики, 2007).
Светское образование возникло в России лишь при Петре I, создавшем, наряду с духовной славяно-греко-латинской академией, несколько военных школ, требовавших математической подготовки. При любимом детище Петра, Академии наук, был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при нем – гимназия. Сначала учеников там было очень мало, в основном это были дети дворян или живших в России иностранцев, но вскоре были введены стипендии и особые места для «казеннокоштных» студентов, среди которых были разночинцы и даже крестьяне (например, М. В. Ломоносов). В 1755 г. аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи, преподавали и технические науки.
Продолжая петровские реформы в духе европейских традиций, Екатерина II поставила перед школой задачу не только учить, но и воспитывать. Воспитательная концепция, разработанная И. И. Бецким (1704–1795), требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки профессиональных учителей (Веселова, 2004). С этой целью планировалось создать сеть воспитательных училищ для детей обоего пола (разумеется, раздельнополых), брать туда детей не старше 5–6 лет, когда ребенка еще можно воспитать в добродетели, и держать их там до 18–20 лет безвыходно, чтобы даже самые близкие родственники могли видеть воспитываемых лишь в назначенные дни, и притом не иначе, как в самом училище и в присутствии начальников, «ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри онаго (училища) весьма вредительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей».
Максимально закрытым было военное образование, которое считалось самым, а то и единственно подходящим для дворянских мальчиков. Например, в уставе Санкт-Петербургского сухопутного шляхетного кадетского корпуса (1766 г.) говорилось: «Родителям, кои пожелают детей своих записать в Шляхетный корпус, должно дать от себя письменное объявление, что они по собственному своему произволению отдают их в наш императорский дом корпуса не меньше, как на пятнадцать лет, и что до истечения сего времени отнюдь ни под каким видом их обратно, ниже на временные отпуски, требовать не будут» (Цит. по: Хрестоматия по истории педагогики, 1938. С. 144).
План этот был явно утопическим. Взять на себя полностью и в массовом порядке воспитание детей государство не могло, а результаты никак не могли соответствовать завышенным ожиданиям. Тем не менее, екатерининская реформа сыграла значительную роль в развитии российского образования. С 1786 по 1800 г. общее число школ в стране выросло с 40 до 315, а число учащихся в них – с 4 900 до 19 900. Конечно, это была капля в море, самое многочисленное сословие – крестьянство доступа к образованию практически не имело, да и в остальных школах центр внимания уже в 1780-х годах был перенесен с воспитания на обучение.
Многочисленные русские образовательные реформы XIX в. двигались по принципу маятника: это касалось и принципа сословности школы (должна ли она быть только дворянской или всесословной), и содержания учебных планов, и степени автономии школы от церкви и государства, и характера школьной дисциплины (отношение к телесным наказаниям). В целом, система школьного образования была сложной и запутанной. Начальная школа включала в себя одноклассные начальные училища с трех– или четырехлетним курсом обучения, двухклассные начальные училища с пятилетним (иногда шестилетним) сроком обучения, четырехклассные высшие начальные училища. Над ней стояли школы повышенного типа: высшие начальные училища, мужские и женские прогимназии, духовные училища, торговые школы и т. д. Средняя школа включала в себя мужские (8 лет) и женские (6–7 лет) гимназии, реальные (6–7 лет) и коммерческие (7–8 лет) училища. Для дворянских детей существовали лицеи, училища правоведения, пажеский корпус, кадетские корпуса, институты благородных девиц. Духовенство обучало своих детей, в основном, в духовных и епархиальных училищах и духовных семинариях. Уровень оплаты труда педагогов, качество и характер обучения и соответственно престиж воспитанников разных типов учебных заведений были разными.
Главной бедой российской школы была ее сословность. Принятый при Александре I Гимназический устав 1804 г. ставил перед гимназией две задачи: во-первых, «приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным… пожелает усовершенствовать себя в университетах»; во-вторых, «преподавание наук, хотя начальных, но полных», для тех, кто намеревался, окончив гимназию, работать. В губернских городах были учреждены первые открытые для детей всех сословий четырехклассные гимназии, через четыре года их число было доведено до 32, а еще через пятнадцать лет – до 49. Однако царское правительство, особенно при Николае I, которому нужны были «не умники, а верноподданные», боялось всесословного и открытого образования (Гершензон, 2001{2}).
В рескрипте от 19 августа 1827 г. на имя Шишкова император прямо заявил, что для полного соответствия народного воспитания потребностям и положению государства необходимо, чтобы «повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, со здравыми, для всех общими, знаниями о вере, законах и нравственности, обретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи, и, не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру выситься над тем, в коем, по обыкновенному течению, ему суждено оставаться».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12