Настольная книга практического психолога

Рогов Настольная книга практического психологаГЛАВА 1ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМНОГОПОДХОДА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОЙПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫВ последнее время традиционным в деятельности детских пси-хологов стал струкгурный подход, в рамках которого рядоположен-но рассматриваются личностные и индивидуальные параметры,батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д.Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистическогоподхода, не имели успеха. Ведь внутренний мир личности не досту-пен прямому наблюдению, и может быть раскрыт только путем на-учного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтомувполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через при-зму системного подхода.Можно выделить два основных признака системности воззре-ний: системную терминологию, в которой воплощены системныеконструкции мысли, и содержательную полноту отображения объекта,как системы в рамках данного направления исследования. Систем-ная терминология — система, элемент, структура, связь и т.д. обес-печивает известную четкость и единообразие формы описания,направляя соответственно мысль исследователя. Однако это еще негарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введениесодержательного признака системности — содержательной полнотыотображения изучаемого объекта в качестве системы. Как показализвестный психолог и философ С.Л.Рубинштейн, человеческому бы-тию присущи многоплановость и многослойность. Чтобы раскрытьвсе богатство внутреннего мира человека и определить особенностиего психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образу-ющих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.Согласно системному подходу, подчеркивает в своих исследо-ваниях Б.Ф.Ломов, любое явление возникает и существует в рамкахнекоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важ-но, что связи между явлениями, которые относятся к данной систе-ме, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия.Они определяют существенные условия возникновения, существо-вания и развития каждого из них, а вместе с тем и системыв целом. Принадлежность человека к различным системам, так илииначе, проявляется в его психологических качествах. Множествен-ность оснований этих качеств порождает их многообразие и много-сторонность.Работа психолога в основном направлена на решение конкрет-ных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родите-ли или учителя. Главная цель психологической службы — содействиепсихическому здоровью, образовательным интересам и раскрытиюиндивидуальности социализирующейся личности, а также коррек-ция разного рода затруднений в ее развитии. Системность работыпсихолога обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением лично-сти клиента как сложной системы, имеющей разную направлен-ность своего проявления, начиная от собственной внутреннейактивности индивида, до включения в различные группы, оказыва-ющие на него самое разное влияние, а с другой стороны, тем, чтоиспользуемый работниками психологической службы методическийинструментарий также подчиняется логике системного подхода инацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобыпомочь его развитию.Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлятьдиагностическую, консультативную и коррекционную работу с уча-щимися являются следующие:1. Психофизиологический, показывающий сформированностькомпонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и пси-хофизиологическую основу всех, в том числе и психологов, системразвивающегося субъекта.2. Индивидуально-психологический, определяющий развитиеосновных психологических систем (познавательной, эмоциональнойи т. д.) субъекта.3. Личностный, выражающий специфические особенности са-мого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичныхсубъектов, находящихся на данном этапе развития.4. Микрогрупповой, показывающий особенности, взаимодей-ствия развивающегося субъекта, как целостной системы, с другимисубъектами и их объединениями.5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъ-екта с более широкими социальными объединениями и обществомв целом.Кроме того, в систему функционирования психологическойслужбы должны быть включены различные виды работе персона-лом учреждений образования (совместные комплексные исследова-ния, консультации, семинары и т.д.), направленные не только наповышение психологической компетентности педагогов, но и напреодоление оторванности центра от реальной жизни. Это необхо-димо для того, чтобы избежать превращения психологической служ-бы в или , выполняющий толькопорученные задания. Психолог должен сам владеть психологическойситуацией в учреждении, сам определять перспективы своего раз-вития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группамии индивидами.ГЛАВА 2ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТАС ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА2. 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТАСтарший дошкольный возраст является этапом интенсивногопсихического развития. Именно в этом возрасте происходят про-грессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствова-ния психофизиологических функций и кончая возникновениемсложных личностных новообразований.В сфере ощущений отмечается существенное снижение поро-гов всех видов чувствительности. Повышается дифференцирован-ность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшемдошкольном возрасте играет переход от использования предметныхобразов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениямоб основных видах каждого свойства. К. шестилетнему возрасту раз-вивается четкая избирательность восприятия по отношению к соци-альным объектам.В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный ха-рактер. Состояние повышенного внимания связано с ориентиров-кой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. Приэтом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечи-вающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенноеповышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях,в которых детям предлагается рассматривать картинки, описыватьих содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитиивнимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательноуправлять своим вниманием, направляя и удерживая его на опреде-ленных предметах. Для этой цели старший дошкольник используетопределенные способы, которые он перенимает у взрослых. Такимобразом, возможности этой новой формы внимания — произволь-ного внимания — к шести-семи годам уже достаточно велики.В значительной степени этому способствует совершенствова-ние планирующей функции речи, которая является (В. С. Мухина). Речь дает воз-можность заранее словесно выделить значимые для определеннойзадачи предметы, организовать внимание, учитывая характер пред-стоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в разви-тии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольногопериода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим до-школьникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном.А вот в процессе интересной для них игры внимание может бытьдостаточно устойчивым.Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процес-се развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носитнепроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что длянего представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатле-ния. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом оп-ределяется эмоциональным отношением к данному предмету илиявлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрас-том относительная роль непроизвольного запоминания у детей шес-ти-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочностьзапоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенокв состоянии воспроизвести полученные впечатления через доста-точно длительный срок.Одним из основных достижений старшего дошкольника явля-ется развитие произвольного запоминания. Некоторые формы это-го запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пятилет, однако значительного развития оно достигает к шести-семигодам. Во многом зтому способствует игровая деятельность, в кото-рой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые све-дения является одним из условий достижения успеха. Важнойособенностью этого возраста является то обстоятельство, что передребенком шести-семи лет может быть поставлена цель, направлен-ная на запоминание определенного материала. Наличие такой воз-можности связано с тем, что ребенок начинает использоватьразличные приемы специально предназначенные для повышенияэффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциа-тивное связывание материала.Таким образом, к шести-семи годам структура памяти претер-певает существенные изменения, связанные со значительным раз-витием произвольных форм запоминания и припоминания.Непроизвольная память, не связанная с активным отношениемк текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотяв целом она сохраняет господствующее положение.Подобное соотношение произвольной и непроизвольной формпамяти отмечается в отношении такой психической функции, каквоображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра,необходимым условием которой является наличие замещающейдеятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном воз-расте замещение становится чисто символическим и постепенно на-чинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Фор-мирование воображения находится в непосредственной зависимос-ти от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяетвозможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, спо-собствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством по-знания действительности.Развитие пространственных представлений ребенка к шести-семи годам достигает высокого уровня. Для детей этого возрастахарактерны попытки провести анализ пространственных ситуаций.Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей ука-зывает на расчлененность образа пространства с отражением не толь-ко предметов, но и их взаимного расположения.Развитие представлений во многом характеризует процесс фор-мирования мышления, становление которого в этом возрасте в зна-чительной степени связано с совершенствованием возможностьоперировать представлениями на произвольном уровне. Эта воз-можность существенно повышается к шести годам, в связи с усвое-нием новых способов умственных действий. Формирование новыхспособов умственных действий в значительной степени опираетсяна освоение определенных действий с внешними предметами, кото-рыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. До-школьный возраст представляет наиболее благоприятныевозможности для развития различных форм образного мышления.Н.Н.Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести летпроисходит интенсивное формирование и развитие навыков и уме-ний, способствующих изучению детьми внешней среды, анализусвойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Дан-ный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенноемышление, является как бы подготовительным. Он способствуетнакоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию ос-новы для формирования представлений и понятий. В процессе на-глядно-действенного мышления появляются предпосылки дляформирования более сложной формы мышления — наглядно-об-разного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение про-блемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений,без применения практических действий. К концу дошкольного пе-риода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления -наглядно-схематическое мышление. Отражением достижения ребен-ком этого уровня умственного развития является схематизм детско-го рисунка, умение использовать при решении задач схематическиеизображения.Наглядно-схематическое мышление создает большие возмож-ности для освоения внешней среды, будучи средством для созданияребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. При-обретая черты обобщенного, эта форма мышления остается об-разной, опирающейся на реальные действия с предметами и их за-местителями. В то же время данная форма мышления являетсяосновой для образования логического мышления, связанного с ис-пользованием и преобразованием понятий. Таким образом, к шес-ти-семи годам ребенок может подходить к решению проблемнойситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, на-глядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольныйвозраст следует рассматривать только как период, когда должно на-чаться интенсивное формирование логического мышления, как быопределяя тем самым, ближайшую перспективу умственного разви-тия.Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опы-та практических действий, достаточный уровень развития восприя-тия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувствоуверенности в своих силах. Это выражается в постановке все болееразнообразных и сложных целей, достижению которых способству-ет волевая регуляция поведения. Ребенок шести-семи лет можетстремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдер-живая при этом сильное волевое напряжение в течение довольнодлительного времени.При выполнении волевых действий значительное место про-должает занимать подражание, хотя оно становится произвольноуправляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает сло-весная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определен-ным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этаппредварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработатьопределенную линию своих действий. Поэтому она в значительнойстепени стимулирует совершенствование способности к волевой ре-гуляции поведения.В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфе-ре ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придаю-щая общую направленность поведению старшего дошкольника.Принятие наиболее значимого на данный момент мотива являетсяосновой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляябез внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрастеодним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых уси-лий мотивов является оценка действий взрослыми.Необходимо отметить, что к моменту достижения старшегодошкольного возраста происходит интенсивное развитие познава-тельной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенкаснижается, в то же время он становится более активным в поискеновой информации. Существенные изменения претерпевает и мо-тивация к установлению положительного отношения окружающих.Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте слу-жило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Одна-ко в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным,а определяющий его мотив — в общую иерархию. Важ-ная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре,являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которыхповедение ребенка строится на основе определенного эмоциональ-ного отношения к окружающим или в зависимости от характераожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считаетвзрослого, однако при определенных условиях в этой роли можетвыступать и он сам. При этом его активность в отношении соблю-дения принятых норм повышается.Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оцен-ки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательностьсвоих поступков, предвосхищает результат и оценку со сторонывзрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации пра-вил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает дажев отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осоз-навать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепри-нятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценкисебя и окружающих людей.Основой первоначальной самооценки является умение сравни-вать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основномне дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнемувозрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляетсяотсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстни-ками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, чторебенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результа-тов отдельного действия как оценку своей личности в целом, по-этому использование порицаний и замечаний при обучении детейэтого возраста должно быть ограничено. В противном случае у нихпоявляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрица-тельное отношение к учению.Обобщая наиболее важные достижения психического развитияребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрастедети отличаются достаточно высоким уровнем умственного разви-тия, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормымышления, смысловое запоминание. В это время формируется оп-ределенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается про-извольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь накоторые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоми-нать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать своидействия со сверстниками, участниками совместных игр или про-дуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественны-ми нормами поведения. Его собственное поведение характеризуетсяналичием сформированной сферы мотивов и интересов, внутренне-го плана действий, способностью к достаточно адекватной оценкерезультатов собственной деятельности и своих возможностей.2. 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫС ДОШКОЛЬНИКАМИ Необходимо применять разные модификации в соответствиис возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использоватьс этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, так какдети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразитьв рисунках.Психолог, должен выработать соответствующую систему запи-си для большей объективности результатов. Использование магни-тофона при этом нежелательно, так как требует значительноговремени для переписывания и нередко нарушает характер интер-вью. После проведения первичного знакомства с ребенком; можноначинать собственно психодиагностическое обследование.Методические приемы для проведения диагностического об-следования ребенка должны быть по возможности краткими — экс-пресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или инойсферы личности ребенкаПеред началом диагностического обследования ребенка с це-лью установления первоначального контакта с ним, рекомендуетсяпроводить, так называемое, диагностическое интервью, которое мо-жет касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть мето-дикой его проведения. В книге И. Шванцара описаны общие рекомендации к проведе-нию диагностического интервью с детьми. Обычно такое интервьюотличается следующей структурой:а) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству ;б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;в) общие вопросы типа: , и т.п.г) подробное исследование;д) попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выраже-нием признательности ребенку;е) обращаться к ребенку нужно только по имени.Вопросы, которые задаются ребенку бывают трех видов:а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета,например: ;б) косвенные, снижающие опасность внушения, например: ;в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифи-цированием ребенка с группой или каким-то лицом, например, .Диагностическое интервью не должно быть длительным и скуч-2.3. ДЕПРИВАЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯПсихическая депривация — это психическое состояние, воз-никающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъектуне предоставляется возможности для удовлетворения некоторых егоосновных (жизненных) психических потребностей в течение дли-тельного времени. В психологии существует несколько теорий пси-хической депривации. Под понятием подразумеваются различные неблагоприятные, влияния, которыевстречаются в жизненных ситуациях.Проявления психической депривации могут охватывать широ-кий диапазон изменений личности от легких странностей, еще со-вершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональнойкартины, вплоть до очень Грубых поражений развития интеллектаи характера. Психическая депривация может представлять пеструюкартину невропатических признаков, а иногда также может прояв-ляться выраженными соматическими особенностями.Чаще всего выделяют четыре формы психической деприва-ции, которые в жизни существуют совместно, и которые можноизолированно выявить лишь в эксперименте:1. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количествосенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая ха-отичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смыс-ла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать ирегулировать происходящее извне (см.: И. Лангмейер, 3. Матейчек.Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): не-достаточная возможность для установления интимного эмоциональ-ного отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоцио-нальной связи, если такая уже была создана.IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возмож-ность для усвоения самостоятельной социальной роли.Большие трудности, следовательно, представляет не только пре-одоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне се-мьи, но и грамотная диагностика данного явления. При этомнеобходимо сотрудничество целого ряда работников — педиатра,педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и дру-гих. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит так-же и эффективность терапевтических и исправительных мер, следуетознакомить с этими признаками всех работников, которые общают-ся с депривированными детьми, то есть, прежде всего, детскоговрача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.Диагностика депривации является достаточно сложной и дол-жна проходить в несколько этапов. Обязательной составной частьютакой диагностики должно быть медицинское обследование. Необ-ходимо учитывать также, что депривационные моменты могут иметьрешающее значение у некоторых детей, направленных к педиатрус признаками физических нарушений, например, запаздыванием фи-зического развития. Необходимой составной частью медицинскогообследования является неврологическое обследование, которое спо-собствует различению депривационных последствий от нарушенийэнцефалопатического происхождения.Только после медицинского обследования ребенка и установ-ления действительно психологических причин депривации, следуетпереходить вначале к патопсихологическому, и лишь затем к соб-ственно психологическому исследованию. Специалисты считают, чтонет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации,так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и пси-хологи, должны исходить из результатов довольно обширного ис-следования.Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный конт-роль развития являются действенным диагностическим инструмен-том, предоставляющим возможность вовремя реагировать натрудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельныхэтапах развития.Для диагностики уровня и вида депривации необходимо полу-чить дифференцированную картину уровня развития психики ре-бенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкаямоторика, социальное поведение, речь и т. п.Приведем для примера несколько методик, которые могут бытьиспользованы с этой целью.Динамическая организация двигательного акта:а) — поочередное прикосновение большимпальцем к 2, 3, 4 и 5 пальцам (5 серий движений), которое должнопроизводиться одновременно обеими руками сначала в медленном(2-3 серии движений в 5 с.), а потом в максимально быстромтемпе (5-7 серий движений в 5 с). При затруднениях вводятсяигровой компонент и речевые команды: или Оценка результатов:4 балла — выполнение правильное, но в несколько замедленномтемпе.3 балла — дезавтоматизация движений на истощении.2 балла — явления персевераторности на истощении.1 балл — выраженная персевераторность движений.б) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Од-новременное и поочередное сжимание кистей. Вначале экспери-ментатор показывает, как следует производить движения руками.Если ребенок не может повторить движения, повторный показсопровождается инструкцией: Оценка результатов:4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные.3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истоще-нии.2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность илиаллированность движений.1 балл — выраженная персевераторность движений.Далее задание предлагается в ситуации игры с включениемречевых команд: и т. д. постукивание.Первая часть задания — воспроизвести по подражанию 5-9серий движений из переменного постукивания два раза одной ру-кой и один раз — другой (условное обозначение: ).Во второй части задания порядок ударов противоположный( ). Задание предлагается дважды: в быстром (8-9 серий в5 с) и более медленном (5-6 серий в 5 с) темпе. При затрудненияхвводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.Оценка результатов:4 балла — умеренный темп в первой части задания, но замедляю-щийся во второй.3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматиза-ции в первой части; во второй — выраженная истощаемость, про-пульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь.2 балла — выраженная истощаемость, много пропульсивных ударовв первой части; во второй — персеверации, одинаковость движенийобеих рук, малая эффективность помощи.1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.в) Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандашот бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двухсменяющихся звеньев: Для анализа регулирующей функции речи задания предлага-ются в двух вариантах: сначала — по наглядному образцу, а затем -по речевой инструкции: .Оценка результатов:4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги.3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная ис-тощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии.2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.В классической картине психической деприваций ребенка на-блюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обыч-ного тяжелого косноязычия, заметного особенно у детей изучреждений; бросается в глаза, прежде всего, запаздывание в облас-ти синтаксиса и содержания. Запас слов беден и создается впечат-ление, что дети были пользоваться определеннымколичеством слов, а вовсе не ТО, что они .Они умеют называть других детей, однако, пользоваться личнымиместоимениями смогут значительно позже.Расположение слов друг возле друга без связности продолжа-ется также и после трех лет. Дети умеют относительно хорошо на-зывать предметы на картинках, но значительно позднее и с большимтрудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, чтопредполагает понимание соотношения между действительностью инесимволическим отображением. Этот прием может быть использо-ван практическим психологом как диагностический.Ранняя неопытность при сравнении действительных предме-тов с их графическим изображением приводит, наконец, к запозда-лому пониманию характера графического знака вообще. В этом иесть один из корней характерной недостаточности таких детей причтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показате-лей можно использовать следующие методики.Задание. Выявить у детей дошкольного возраста наличие уме-ний проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуютдошкольники пяти и шести лет, по три-пять человек в каждойвозрастной группе. (См.: Диагностика умственного развития до-школьников. М.: Педагогика, 1978. / Под ред. Л.А-Венгера, В.В.Хол-мовской).Подготовка эксперимента.Подготовить:1) карточки (8х14 см) на которых изображены: мак, дом, сыр,-кит.Под каждым рисунком должна быть схема звукового состава слова,состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове;2) набор фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).Проведение эксперимента.Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком.Перед ним поочередно кладут карточки, и он должен, назвав нари-сованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обо-значить их фишками. Называемые ребенком звуки и его действия сфишками следует тщательно фиксировать в протоколе.Анализ результатов.При количественной обработке полученных данных выявля-ются правильные и неправильные ответы в эксперименте.Качественный анализ показывает трудности, возникающиеу детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова;выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста ис-пытуемого.На основе данных намечаются главные направления работыс детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.Задачи исследования.1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль тек-ста и на основе каких признаков (существенных или несуществен-ных) они это делают.2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных про-цессов анализа и синтеза при делении текста на смысловые части.3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышле-ния в дошкольном возрасте.4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формиро-вания логического мышления у детей дошкольного возраста.Методика.Исследование состоит из двух серий эксперимента и неболь-шого обучения.1. Проверка способности дошкольника выражать основнуюмысль отрывка. После чтения ребенка просят: . В качестве примера можно показать, как сле-дует провести такую работу с отрывком из рассказа Л. Н. Толстого : (ом.:Л.Н.Толстой. Поли. собр. соч. М.: Художественная литература, 1957,т.21, с.165-166.)Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить при-мерно так: .Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобыпроверить его умение выделять основную мысль (первая серия).2. Провести небольшой формирующий эксперимент — на не-скольких отрывках показать испытуемым, как выделять главнуюмысль текста (вторая серия).3. Перед дошкольниками ставят более сложную задачу — опре-делить смысловые части текста и озаглавить каждую из них. Экспе-римент может быть проведен с текстом, рекомендуемымдошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а за-тем предлагают указать его смысловые части. Далее последователь-но зачитывают названные отрывки, и каждый из них детиозаглавливают (третья серия).Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь де-лит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заго-ловки. Так, рассказ делится на семь смысловыхчастей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомитсяс нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) левгрустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) левумер.Анализ результатов.Количественный анализ данных, запротоколированных по пер-вой серии эксперимента, проводят путем вычисления процентныхпоказателей по следующим критериям выделения основной мысли:а) правильное;6) частичное;в) неправильное (указание несущественного).Во второй серии подсчитывают ответы по названным крите-риям для каждой смысловой части текста. Необходимо определитьтакже среднюю арифметическую величину полученных данных, ха-рактеризующую правильность деления дошкольниками текста насмысловые части. При этом следует учитывать, что чем большеиспытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него разви-ты аналитико-синтетические способности.Качественный анализ результатов обеих серий экспериментапозволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мысли-тельных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать ло-гические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков,которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет вы-яснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста насмысловые единицы.Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы обособенностях развития логического мышления у-дошкольников раз-ного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.Другой признак в области развития речи у депривационныхдетей, описанный чешскими психологами, представляет особеннос-ти в социальном использовании речевого проявления только прикомментировании протекающих событий, без выражения эмоцио-нального отношения к ним.Период у детей из учреждений почтине появляется, а характерное слышать в течение почтивсего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения опереживаниях и, главным образом, выражения надежды, радостиожидания, пожелания бывают очень бедными.Способность разговаривать со взрослыми остается на явно при-митивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривацион-ных последствий, имеют место различия в стремлении начатьподобный разговор со взрослыми и поддерживать его.Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стара-ются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скореенеразговорчивы. У них больше проявлений именьше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздываниеразвития социальных и гигиенических навыков, при создании ко-торых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдениетелесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, приобследовании интеллекта отмечается, при общей более низкойпродуктивности мыслительных функций, явное преобладаниепрактического компонента над словесно-понятийным.Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно,его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быст-ро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям идовольно равномерно работает под непосредственным руководством.Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестовуровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умствен-ных возможностей.Большинство шестилетних детей из учреждений бывает для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несо-вершенные трудовые и социальные навыки с остальными, ужеуказанными выше, недостатками становятся затем причиной того,что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаевниже их способностей, в частности, в первых классах.Ценным диагностическим показателем является качество ре-акций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депри-вационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контактс большим трудом.2. 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫДОШКОЛЬНИКА2. 4. 1. Исследование памятиДля исследования зрительной памяти можно использовать такназываемую методику . Картинки, изображающие неле-пые ситуации, можно заимствовать из методического пособияС.Д.Забрамной .Картинка предлагается ребенку нейтрально, при этом даетсяследующая инструкция: .Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занятделом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 се-кунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время неза-метно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможныепроявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд кар-тинку забирают, психолог фиксирует спонтанные высказывания ре-бенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задаватьвопросы в следующей последовательности:- Понравилась тебе картинка? Если просто утвердительный ответ,то задается следующий вопрос:- Что тебе понравилось? Если ребенок не начинает пере-числение фрагментов ситуации,то задается следующий вопрос:- Что там нарисовано? Если фрагментов воспроизведеномало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:А еще что? Может быть вспомнишь? и т. п.Смешная картинка?- Что же там смешного?Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задаетсявопрос:Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задает-ся вопрос:- А может быть такое в жизни?Может быть тут что-то перепутано?В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, какнелепую ( , и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленныевопросы соответственно снимаются. . В то же время сам ход зау-чивания предлагаемых слов дает представление и о таких качествахвнимания, как устойчивость и концентрация. Использование этойметодики в работе с детьми дает также дополнительную информа-цию о способности ребенка к относительно длительной целенаправ-ленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым длянего наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающей-ся в однообразном повторении предлагаемых слов вслед за психо-логом.Для проведения исследования психологу потребуется набор из10 односложных или двусложных слов, не связанных между собойпо смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Экспери-мент желательно проводить в условиях полной тишины.Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смыслпредстоящей работы: . Далее идет традиционная инструкция: .Инструкция при втором предъявлении: .При третьем и четвертом предъявлении достаточно сказать: . При пятом предъявлении слов нужно сказатьребенку: .В промежутках между предьявлениями, кроме инструкции, эк-спериментатор не должен больше ничего говорить и стараться недавать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когдаребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можнонемного стимулировать его словами: При отсроченном воспроизведении (в конце исследования)в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова,возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.В среднем эксперимент должен занимать пять-семь минут.В норме (хороший результат) при первом предъявлении считаетсявоспроизведение пяти-шести слов, при пятом — восьми-десяти.Отсроченное воспроизведение от семи до девяти слов.Для изучения процесса опосредованного запоминания можноиспользовать субтест из методики, предложенной А.Н.Леонтьевьм(четвертая серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующихзвеньев, предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная,расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки,лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, каран-даш.Проведение исследования предполагает, что психолог при уча-стии ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли емунаиболее трудные из них. Затем.дается инструкция: .Первым предъявляется слово . Если ребенок в течение15 с не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, онапредъявляется повторно, в уточненном варианте: . Посмотри внимательно, какая карточка сможетнапомнить тебе про пожар>.Если в течение 30 с ребенок не сможет сделать выбора, то емудается урок на примере слова . Берется карточка с изобра-жением заводских труб и поясняется: , потому что при пожаре всегда бываетдым>.Затем последовательно предъявляются слова , , , . На выбор карточки отводится время до однойминуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляетсяследующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказыва-ется, возможна лишь организующая помощь: . После выбора каждойкарточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: . Обязательно фиксирует-ся время каждого выбора.При оценке результатов учитываются такие факторы, как по-нимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосре-дующих символов, содержательность объяснения того или иноговыбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необ-ходимость и количество оказанной помощи. Методика в среднемзанимает 10-12 минут.2. 4. 2. Исследование мышленияУровень развития наглядно-действенного мышления, зритель-но-пространственной ориентировки можно определить с помощьюдоски Сегена. Существует несколько вариантов досок Сегена, кото-рые по степени сложности и по порядку предъявления обозначают-ся цифрами от 1 до 6.Традиционная техника проведения предельно проста: психо-лог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем вы-сыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает вложить ихна место.Кроме Обязательной регистрации общего времени, затрачен-ного на выполнение задания, обращается внимание на способы дей-ствий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.Форма предъявления задания может быть следующей: психо- лог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, чтозанят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребен-ком. Если в течение 30 с (ориентировочный этап) ребенок не началработу, следует инструкция: . До истечения ориентировочного этапа неследует отвечать ни на какие вопросы ребенка.Хорошими результатами считаются:- выраженный интерес к данному заданию;- в работе с простыми элементами задания — использование наи-более продуктивного приема — зрительного соотнесения деталей сцелой формой;при выполнении более сложных фигур (крест и шестиуголь-ник) — использование проб.Изучение логического мышления ребенка может осуществлятьсяс помощью методики , предложен-ной А. Гернштейном еще в 1911 г.Серия из пяти картинок (напр. ) предъявляется ребен-ку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкци-ей: .Если ребенок разложил, картинки с нарушением последова-тельности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксиро-вать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессесоставления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых,даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своемулогичный рассказ. Если же такого рассказа не получилось, надоуказать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядокраскладки. Если ребенок не может разложить картинки последова-тельно — правильную раскладку осуществляет психолог.После составления рассказа по четырем картинкам ребенку пред-лагается завершить его: . Все высказывания ребенка фиксируютсяв протоколе.После выполнения ребенком этой части задания ему предъяв-ляется пятая картинка: . Если ребенок отвечает утвердительно, топсихолог спрашивает: . После того, как картинка Положена, ребенку предлагаетсяописать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребе-нок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его про-сто просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к немуконец, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев внем окончание, его спрашивают: . Приответе на этот вопрос ребенок должен как-то аргументировать пред-почтение того или иного варианта (желательно). Время, затрачивае-мое на выполнение задания, в среднем составляет шесть-семь минут.Кроме того, для исследования логического мышления можноиспользовать детский вариант методики (предло-женный А.М.Шубёрт и А.Я.Ивановой), включающий различные посложности обобщения и предполагающий дозированное оказаниепомощи.Суть задания заключается в том, чтобы распределить все кар-точки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди,животные, вещи, растения.Для работы необходимы следующие карточки из стандартногонабора предметной классификации: 1-моряк, 2-свинья, 3-платье,4-ландыш, 5-лиса, 6-куртка, 7-мак, 8-уборщица, 9-голубь, 10-яблоко, II-книги, 12-бабочка, 13-ребенок, 14-дерево, 15-каст-рюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления.Работа может быть условно разделена на три этапа.1 этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четы-ре карточки. Затем следует инструкция: ), в последующем тре-буя обобщенные названия других групп.б) если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опи-рается на несущественные признаки или не может дать названиегруппы, то психолог дает верное объяснение или название.в) если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенокопять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая по-мощь — уточняющий вопрос: Если этот приемне помогает, то: .В последующем можно обращаться к любой правильно собран-ной группе. .Если помощь такого рода оказывается неэффективной,дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение). Всевиды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозиро-вать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.II этап. Предъявляется карточка — . Ребенка предуп-реждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-зановых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающе-го эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру спе-циально введена сложная группа, состоящая из разнородныхпредметов и в большинстве случаев собираемая психологом.Цель — проверка усвоения ребенком более общего понятия и при-менение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книга-ми, которая должна быть сгруппированной вместе с преждесобранной группой и названа . Психолог вмешива-ется в работу ребенка в указанном выше порядке (уточнение, орга-низующая помощь, полный обучающий Урок).IIIэтап. Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15).На этом этапе допустима лишь помощь (то есть уточ-нение словесных формулировок), так как именно здесь и выявля-ются окончательные результаты обучаемости ребенка на материаледанной методики.Примечание: Оказание помощи в полном объеме требуетсядетям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноцен-ности и с выраженной патологией центральной нервной сис-темы. Помощь же здоровым детям ограничивается в основномподсказками в назывании собранных групп, легкой коррек-цией ситуативных связей, полным обучающим уроком на груп-пе .2. 5. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫДля выявления изменений в эмоционально-аффективной сфе-ре можно использовать различные рисуночные методики, напри-мер, методику , или , с помощью которых хорошо диагностируется тре-вожность и наличие агрессивных тенденций.Для диагностики наличия страхов, с ребенком можно провес-ти опрос по следующей схеме: В начале задается вопрос: и проводить с нимиспециальную коррекционную работу (желательно рекомендовать та-ких детей проконсультировагься у психоневролога).Все перечисленные здесь страхи можно разделить на несколькогрупп: (боль, уколы, врачи, болезни); страхи, связан-ные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транс-порт, огонь, пожар, стихия, война); страхи смерти (своей); страхиживотных и сказочных персонажей; страхи кошмарных снов итемноты; социально опосредованные страхи (людей, детей,наказания, опоздания, одиночества); страхи(высоты, воды, замкнутых пространств). Но для того, чтобы сделатьбезошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка,психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятель-ности ребенка в целом.В некоторых случаях целесообразно использовать тест тревож-ности, который позволяет диагностировать тревожность ребенкав возрасте от четырех до семи лет по отношению к ряду типичныхдля него жизненных ситуаций общения с другими людьми.Авторы геста рассматривают тревожность как вид эмоциональ-ного состояния, назначение которого состоит в обеспечении безо-пасности субъекта на личностном уровне. Повышенный уровеньтревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональ-ной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситу-ациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценитьвнутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций идает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенкасо сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. Диаг-ностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать по-ведение для того, чтобы не травмировать ребенка и принеобходимости провести коррекционную работу с целью формиро-вания адекватного уровня тревожности.Экспериментальный материал представляет собой 14 рисун-ков, на которых изображены типичные для жизни дошкольникаситуации:1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью,которая везет коляску с младенцем).3, Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на негосверстника).4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).5. Игра со старшими детьми (ребенок играет с двумя старши-ми детьми).6. Укладывание спать самостоятельно (ребенок идет к своейкроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выгова-ривает ребенку за что-то).9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоитв одиночестве).10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка иг-рушку).11. Собирание игрушек (мать и ребенок собирают игрушки).12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящегов одиночестве).13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью иотцом).14. Еда в одиночестве (ребенок сидит один за столом, держав руке стакан).Каждая из перечисленных жизненных ситуаций-выполненав двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) идля мальчика (на рисунке изображен мальчик).Методика предъявления. Рисунки предъявляются ребенку пси-ходиагностом в строго перечисленном порядке. Беседа проводитсяв отдельной комнате. После предъявления рисунка ребенку психо-лог спрашивает ребенка следующее:1. . (Картинка: ).2, .(Картинка: ).3. (Картинка: ).4. . (Картинка: ).5. . (Картинка: ).6: . (Картинка: ).7. . (Картинка: ).8. . (Картинка: ).9. (Картинка: ).10. (Картинка: ).11. . (Картинка: ). .12. (Картинка: ).13. . (Картинка: ).14. . (Картинка: ).Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструк-ции необходимо чередовать название лица. Не следует задавать ре-бенку дополнительных вопросов.Выбор соответствующего лица (веселого или грустного) и егословесные высказывания фиксируются в специальном протоколе,заранее подготовленном.Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своейэмоциональной окраске.Так, рис. 1,5 и 13 имеют положительную эмоциональную окраску.Рис. 3, 8, 10и 12 имеют отрицательную эмоциональную окраску.Рис. 2, 4, 6, 7, 9, 11и 14 имеют двойной смысл.Двусмысленные рисунки несут основную проективную нагруз-ку — то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указы-вает на его мироощущение, нормальный или травмирующий опытобщения.Протоколы на каждого ребенка подвергаются качественному иколичественному анализу.Количественный анализ. На основании данных протокола вы-числяется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен про-центному отношению числа эмоционально-негативных выборов(печальное лицо) к общему числу рисунков (14): число эмоционально-негативных выборов100%По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на тригруппы:1. Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);2. Средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50%);3. Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется от-дельно. Делаются выводы относительно опыта ребенка в данной(и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значе-нием обладают рисунки 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в оди-ночестве) и 14 (Еда в одиночестве): дети, делающие в этих ситуацияхотрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероят-ности будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицатель-ные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать смладенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Уборка игрушек)с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.Наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях,моделирующих отношения (Игра с младшимидетьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивноенападение. Изоляция). Здесь имеет место наибольшее число отри-цательных эмоциональных выборов, причем старшие дети (пяти-семи лет)-проявляют уровень тревожности выше, чем младшие.Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующихотношения (Ребенок и мать с младенцем.Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями) и в ситуациях,моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладываниеспать в одиночестве. Умывание. Уборка игрушек. Еда в одиноче-стве).Примечание. Валидизация методики показала высокий уро-вень ее валидности. Уровень тревожности, определяемый наосновании методики, высоко коррелирует с уровнем тревож-ности, полученным на основании отзывов воспитателей и учи-телей начальных классов (р=0, 56), надежность методики такжевесьма значительна (ч=0,42).2. 6. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИС этой целью можно использовать проективный тест 1 Материал 0:для работы необходимо использовать лист белойбумаги 15х20 см или 21х29 см, ручку, карандаш, ластик.7 Инструкция 1 к тесту 0: . При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово , а если возникают вопросы , следует лишьеще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследованиивремя выполнения задания обычно длится около 30 минут. Пригрупповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах15- ЗОминут.Применение теста предполагает (допускает) использованиедополнительных заданий, выраженных в следующих инструкциях:1 Инструкция 2 0. .. 7 Инструкция 3 0. .7 Инструкция 4 0 .7 Инструкция 5 0 .При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:а) последовательность рисования деталей;б) паузы более 15 св) стирание деталей, г) спонтанные комментарии ребенка;д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содер-жанием.После выполнения задания следует стремиться получить мак-симум дополнительной информации (вербальным путем). Обычнозадаются следующие вопросы:1. Скажи, кто тут нарисован?2. Где они находятся?3. Что они делают? Кто это придумал?4. Им весело или скучно? Почему?5.. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?6. Кто из них самый несчастный? Почему?Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое об-суждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому,еслиребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следуетэксплиицитном (явном) ответе.ТО в вопросе психолог должен пытаться выяснить смысл нари-сованного ребенком чувства к отдельным членам семьи, почемуже ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так про-изошло следует избегать прямых вопросов, не настаивать на отве-те так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции.Часто продуктивными оказываются проективныевопросы (напри-мер если вместо птички был нарисован человек, то кто бы этомог быть.Кто бы выигровал в соревнованиях между братом и тобой?>,Кого ты позовешь идти с собой?> и т. п.).Можно дать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 изчтобы выявить негативные чувства к членам семьи, 3 — по-Представь себе что ты имеешь два билета в цирк. Кого бывзял с собой.Представь что твоя семья идет в гости, но один из васдолжен остаться дома. Кто он? Кого ты позовешь на помощь?Представь себе что ты попал на необитаемый остров. С кемг.;?.-1-е1;.ии чакже надо знать: а) возраст исследуемого: :.:-в его семи, возраст братьев и сестер; в) если воз-М1;.:., :ж-я о повздении ребенка в семье, детском саду:. оо; .сс"! проводится по схеме 1.Отметки о…леяые признаки наличиипризнаковЛ :!;11. "азмер писака (его площадь)у. ..;:с1Ь:,"о:Ц1!с размеры членов семьиV;. 1 Ь.ес[р1:у.:1.. т..;.Окончание схемы 1 Отметки оп/п Выделяемые признаки наличиипризнаков4 Расстояние между членами семьи__________________________Наличие каких-либо предметов между ними_____ ____________5 Наличие животных_________________________________6 О виде изображения:______________________________схематическое изображение___________________________реалистическое изображение____________________________эстетическое изображение_________________ ____________в интерьере, на фоне пейзажа и т. д._____________________метафорическое изображение______________________________в движении, действии_________________________________7 Степень проявления положительных эмоций(в баллах 1, 2, 3 …) ___________________________ ____________Степень проявления негативных эмоций(в баллах 1, 2, 3)_______________________________________________Степень аккуратности исполнения (1, 2, 3)____________При выполнении задания по данным инструкциям оценивает-ся наличие или (отсутствие совместных усилий в тех или иных ситу-ациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок,выполняющий тест и т. д.7 Интерпретация теста 0.На основании особенностей изображения можно определить:1. Степень развития изобразительной культуры, стадию изоб-разительной деятельности, на которой находится ребенок. Прими-тивность изображения или четкость и выразительность образов,изящество линий, эмоциональная выразительность — те характер-ные черты, на основе которых можно различить рисунки.2. Особенности состояния ребенка во время рисования. Наличиесильной иприховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о небла-гоприятом физическом состоянии ребенка, степени напряженности,скованности и т. п. , тогда как большие размеры, применение-яркихцветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположениидуха, раскованности, отсутствии напряженности и утомления.3. Особенности внутрисемейных отношений и эмоциональноесамочувствие ребенка в семье можно определить по степени выра-женности положительных эмоций у членов семьи, степени их бли-зости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе илихаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг отДруга, сильно выражены отрицательные эмоции и т. д.).При интерпретации результатов авторы обращают вниманиена случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью,чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает нафункционирование определенных защитных механизмов, — чембольше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существую-щей ситуацией). доступен и детям с пониженным интеллекту-альным развитием. Анализ таких рисунков, выполненных учащи-мися вспомогательной шкалы, показывает, что дети своирисунки, вкладывая в них определенное эмоциональное содержа-ние. Характерно, что они адекватно осознают и оценивают своеодиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе состороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членамсемьи. Так, в рисунках были показаны ситуации отдаленности, от-чужденности детей от родителей. Образ помещался вдали отостальных членов семьи, а в одном случае ребенок нарисовал себялежащим высоко на шкафу, в то время как другие члены семьирасполагались вместе в комнате. Дети изображали себя в стороне отсвоих братьев и сестер. Причем, характерен тот факт, что у несим-патичных членов семьи (отчим, брат и т. д.) дети не рисовали лиц.В строгие родители изображались большими, а самребенок — очень маленьким.Техника в отечественной психологии нашлаприменение в клинических исследованиях. А.И,Захаров (43) пред-ложил вариант методики, состоящей из двух заданий. Для выпол-нения первого из них ребенку нужно нарисовать в четырех , расположенных на , по одному из членовсемьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается вни-мание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из нихнаходится с ребенком (т.е.эмоционально более близок). Второе за-дание — выполнение рисунка в свободной форме без каких-либодополнительных инструкций (рис. 21-23).Методика доступна И удобна в применениив условиях психологаческого консультирования, обладает значимостью,с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультантапо психологической коррекции межличностных отношений, так какдает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своегоместа в ней, о его отношениях с.ругими членами семьи. В рисункахдети могут выразить то, что им трудно высказать словами, то естьязык рисунка бойчее ожрыто и искренне передает смысл изображенного,чем вербальный язык.Вследствие привлекательности и естественности задания, этаметодика способствует установлению хорошего эмоционального кон-такта психологах ребенком, снимает напряжение, возникающеев ситуации обследования. Особенно продуктивно применение мето-дики в старшем дошкольном и младшем школьномвозрасте, так как полученные с помощью этого результаты малозависят от способности ребенка вербализовать свои переживания,от его способности к интроспекции, от способности в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психическойдеятельности, которые существенны при выполнении заданий,основанных на вербальной технике.2.7. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮВ последнее время задача подготовки детей к школьному обу-чению занимает одно из важных мест в развитии представленийпсихологической науки.Успешное решение задач развития личности ребенка, повыше-ние эффективности обучения, благоприятное профессиональное ста-новление во многом определяются тем, насколько верно учитываетсяуровень подгоговленности детей к школьному обучению. В современ-ной психологии, к сожалению, пока не существует.единого и четкогоопределения понятия , или .А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как (ААнастази, т. 2, с. 6).И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость, какдостижение такой степени в развитии, когда ребенок . В качествекомпонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделя-ет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовностьк обучению в школе складывается из определенного уровня разви-тия мыслительной деятельности, познавательных интересов, готов-ности к произвольной регуляции своей познавательной деятельностии к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды разви-вал А.И.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе (А.И.Запорожец, с. 56).На сегодняшний день практически общепризнанно, что готов-ность к школьному обучению — многокомпонентное образование,которое требует комплексных психологических исследований.В структуре психологической готовности принято выделять следую-щие компоненты (по данным Л.А-Венгер, А-Л.Венгер, В.В.Холмов-ской, Я.Я.Коломинского, Е.А-Пашкои др.):1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенкаготовности к принятию новой социальной позиции — положениешкольника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностнаяготовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебнойдеятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность вхо-дит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Го-товым к школьному обучению является ребенок, которого школапривлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизи -портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые зна-ния, что предполагает развитие познавательных интересов. Будуще-му школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением,познавательной деятельностью, что становится возможным при сфор-мированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребе-нок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностнаяготовность также предполагает определенный уровень развития эмо-циональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребен-ка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональнаяустойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протеканиеучебной деятельности.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный ком-понент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запа-са конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным ирасчлененным восприятием, элементами теоретического отношенияк изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и ос-новными логическими операциями смысловым запоминанием. Од-нако, в основном, мышление ребенка остается образным,опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителя-ми. Интеллектуальная готовность также предполагает формирова-ние у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, вчастности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в само-стоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что раз-витие интеллектуальной готовности к обучению в школепредполагает:дифференцированное восприятие;аналитическое мышление (способность постижения основныхпризнаков и связей между явлениями, способность воспроизвестиобразец);рациональныйподходкдействительнй—"т ":;…;—ефантазии);логическое запоминание;интерес к знаниям, процессу их псле.й?8 за .-чет :—,-"; — ..тельных усилий;овладение на слух разговорной речью и ссбнс.-; ,: :—.-:,ник) и применению символов;развитие тонких движений руки и зритель? > шз-к..:: . :-;ординаций.3. Социально-психологическая готовкжть к №:л-.п .;-.;"-;, .Этот компонент готовности включает ь се"я Ф-,-;йр:——г.;у детей качеств, благодаря которым они могли бы б "": ">~пшкольника в ситуации школьного обучеьжя.С проблемой диагностики психологической -:тКАп .-.-т.к школьному обучению сталкиваются празстичес."? "си: н:ти детей к школьному обучению. При этом ка.ждый пси:-о:огв меру своей компетентности, теоретических пре.цпотгенй испс.ьзует различный набор методических процедур, позволяюцшл полу-чать данные о сформированности психологической готс-всгяк школьному обучению.В этот период психолог проводит как массовые, так и инди-видуальные психодиагностические обследования. При насссвых(групповых) обследованиях детей обнаруживается в общих чертахуровень интеллектуального развития, развития тонкой моторикчруки, координация движения рук и зрения, умение ребенкаподражать образцу. Для реализации этих целей, чтобы составитьобщее представление об уровне развития готовности оебсмка кшкольному обучению можно использовать ориентаииоккый тестшкольной зрелости Керна-Иирасика. Этот тест обладает рядомсущественных достоинств для первоначального обследованияДетей:во-первых, данный тест требует непродолжительного временипри его использовании;во-вторых, его можно применять как для индивидуальных, таки для групповых обследований;в-третьих, тест имеет нормативы, разработанные на большойвыборке;в-четвертых, не требует специальных средств и условий длясвоего проведения;в-пятых, позволяет психологу-исследователю получить инфор-мацию о ребенке.Краткое описание тестаОриентировочный тест школьной зрелости Я.Иирасика явля-ется модификацией теста А.Керна. Он состоит из трех заданий:рисование мужской фигуры по представлению, подражание пись-менным буквам, срисовывание группы точек. Я.Иирасик ввел до-полнительное четвертое задание, которое заключается в ответах навопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. Присрисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинако-вые условия как и при срисовывании группы точек, объединенныхв геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаютсялисты бумаги с представленными образцами выполнения второго итретьего задания. Все три задания предъявляют требования в планетонкой моторики руки.Инструкция к заданию 3. .Оценка выполнения теста:Задание ]. Рисунок мужской фигуры.7 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигу-ра должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с тулови-щем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища.На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), име-ются уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки закончены кистью спятью пальцами. Ноги внизу загнуты, использована мужская одеж-да. Фигура нарисована с использованием так называемого синтети-ческого способа, то есть, фигура рисуется сразу как единое целое(можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ногии руки как бы из туловища.2 балла ребенок получает, если выполняются все требованиякак в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Тринехватающие части (шея, волосы, один палец руки, но не частьлица) могут быть исключены из требований, если это уравновеши-вается синтетическим способом изображения.3 балла ставят, когда на рисунке изображены голова, тулови-ще, конечности, а руки или ноги нарисованы двойной линией. До-пускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.4 балла. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности вы-ражены всего лишь простыми линиями (достаточно одной парыконечностей).5 баллов. Не хватает ясного изображения туловища (головаи ноги) или обеих пар конечностей.Нужно заметить, что рисунок человека относится к числу старыхдиагностических приемов. Еще в 1926 г. Ф.Гудинаф предпринялапопытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качестварисунков человека. Эта шкала была направлена на оценку рисунка сточки зрения уровня интеллектуального развития ребенка. В 1963 г.Д.Харрис, ученик Ф.ГудинЯф, провел новую ставдартазацию данногозадания. Шкала признаков для оценки рисунка поГудинаф-Харрису содержит 10 категорий информативных признаков:1) части тела, детали лица;2) объемность изображения частей тела;3) качество соединения частей тела;4) соблюдение пропорций;5) правильность и детальность изображения одежды;6) правильность изображения фигуры в профиль;7) качество владения карандашом: твердость и уверенность пря-мых линий;.8) степень произвольности владения карандашом при рисова-нии форм;9) особенности техники рисования (только у старших детей,например, штриховка);10) выразительность передачи движений фигуры.Изобразительная деятельность детей в настоящее время изученадостаточно широко, выделены ее стадии и информативные признаки.Исследования М.Д.Баррето, П.Лайта, К-Маховер, И.И.Будницкой,Т.Н.Годовиной, В.С.Мухиной, П.Т.Хоментаускаса и др. показывают,что особенности графических изображений в определенной мере кор-релируют с уровнем умственного развития детей.П.Т.Хоментаускас считает, что психологу следует обращать вни-мание на следующие моменты графических презентаций:1. Количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы.УШИ, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи,руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.2. Декорирование (детали одежды и украшения): шапка, во-ротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы при-чески, сложность одежды, украшения и т. п.Информативной может быть и абсолютная величина фигур:дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигурыбольших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревож-ностью, неуверенностью, чувством небезопасности.Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисункекакие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезныенарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.Можно говорить о том, что чем выше уровень детализациирисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психическо-го развития ребенка.Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок обо-гащается все новыми деталями: если в три с половиной года ребе-нок рисует , то в семь лет — презентирует богатуюсхему тела. Поэтому, если в семь лет ребенок не рисует одну издеталей (голову, глаз, нос, рот, руки, туловище, ноги), то на этонадо обратить внимание.Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагнос-тического значения данный тест не имеет, то есть ограничиватьсяв обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он можетсоставлять только часть такого обследования.Задание 2. Подражание письменным буквам.1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание со-вершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не дос-тигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явнозаметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоня-ется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размербукв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понятьхотя бы четыре буквы образца.4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы двебуквы. Копия все еще создает строку надписи.5 баллов. Каракули.Задание 3. Срисовывание группы точек.7 балл. Почти совершенное подражание образцу. Допускаетсятолько очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столб-ца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличения не должно быть.2 балла. Количество и расположение точек должно отвечатьобразцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половинуширины промежутка между рядами и столбцами.3 балла. Целое по своему контуру похоже на образец. По высо-те и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точекне должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот,даже на 180 градусов.4 балла. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец,но он еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точекне имеют значение. Другие формы не допускаются.5 баллов. Черкание.После того, как субтесты выполнены, психолог собирает блан-ки и проводит первичную группировку их по результатам тестиро-вания, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильнымуровнем готовности к школьному обучению.Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны об-щего психического развития: развития моторики, умения выпол-нять заданные образцы, т.е. характеризуют произвольностьпсихической деятельности. Что же касается развития социальныхкачеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мысли-тельных операций, то зги свойства довольно четко диагностируютсяв опроснике Я.Иирасика.Опросчик ориентировочного теста школьной зрелостиЯрослава Иирасика.1. Какое животное больше — лошадь или собака?Лошадь =0 баллов,неправильный ответ = -5 баллов.2. Утром вы завтракаете, а днем …Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов.Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы == -3 балла.3. Днем светло, а ночью ….Темно =0 баллов,неправильный ответ = -4 балла.4. Небо голубое, а трава …Зеленая == 0 баллов,неправильный ответ = -4 балла.5. Черешни, груши, сливы, яблоки … это что? ..Фрукты =1 балл,неправильный ответ = -1 балл.6. Почему раньше, чем пройдет поезд опускается шлагбаум?Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто непопал под поезд (и т.д.) — 0 балловНеправильный ответ === -1 балл.7. Что такое Москва, Ростов, Киев?Города =1 балл.Станции=0 баллов.Неправильный ответ = -1 балл.8. Который час показывают часы (показать на часах)?Хорошо показано = 4 балла.Показаны только четверть, целый час, четверть и час,правильно = 3 балла.Не знает часов = 0 баллов.9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это …,маленькая овечка — это … ?Щенок, ягненок = 4 балла,только один ответ из двух = 0 баллов.Неправильный ответ = -1 балл.10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа,что у них общего?На кошку, потому что у нее тоже четыре ноги, шерсть, хвост,когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов.На кошку (без приведения знаков подобия) = -1 балл.На курицу = -3 балла.11. Почему во всех автомобилях тормоза?Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте;остановить в случае опасности столкновения, вообще остано-виться после окончания езды) == 1 балл.1 причина = 0 баллов.зов)12.Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормо-) = -1 балл.Чем похожи друг на друга молоток и топор?Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у нихрукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди).1 подобие = 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов.Чем похожи друг на друга белка и кошка?Определение, что это животные, или приведение двух общихпризнаков (у них по четыре лапы, хвосты, шерсть, они умеютлазить по деревьям) = 3 балла.Одно подобие = 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов.Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узцал их, если быони лежали здесь перед тобой?У них есть разные признаки: у винта — нарезка (резьба, такаязакрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла.Винт завинчивается, а гвоздь забивается: у винта — гайка= 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов.15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание … это?Спорт, физкультура = 3 балла.Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов.16. Какие ты знаешь транспортные средства?Три наземных транспортных средства, самолет или корабль= 4 балла.Только три наземных транспортных средства или полныйперечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяс-нения, что транспортные средства — это то, на чем можнокуда-нибудь передвигаться = 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов.17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между нимиразница?Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, ужене может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бы-вает болен, скорее умрет, чем молодой) — 4 балла.Одно или два различия = 2 балла.Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.18, Почему люди занимаются спортом?По двум причинам (чтобы быть здоровыми, закаленными,сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо,чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т. д.)= 4 балла.Одна причина = 2 балла.Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?Остальные должны за него работать (или выражение того, чтовследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он лени-вый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов.20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов.Тот, другой, должен был бы уплатить штраф — 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов. После проведения опроса подсчитываются результаты по ко-личеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количествен-ные результаты данного задания распределяются по пяти группам:1 группа — плюс 24 и более2 группа — плюс 14 до 233 группа -от 0 до 134 группа — от минус 1 до минус 105 группа — менее минус 11По классификации положительными считаются первые тригруппы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13,считаются готовыми к школьному обучению.Общая оценка результатов тестированияГотовыми к школьному обучению считаются дети, получив-шие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группадетей, получивших семь-девять баллов, представляет собой среднийуровень развития готовности к школьному обучению. Дети, полу-чившие 9-1 1 баллов, требуют дополнительного исследования дляполучения более объективных данных. Особое внимание следуетобратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набрав-ших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такиедети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании ин-теллекта, развития личностных, мотавационных качеств.Таким образом, можно говорить, что методика Керна-Иираси-ка дает предварительную ориентировку в уровне развития готовнос-ти к школьному обучению.В то же время в понятие включается и сформированность основных предпосылок и основучебной деятельности.Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, говоря о готовности к школьномуобучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, струк-турирование этой готовности идет не по пути дифференциацииобщего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмо-циональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности.Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенкас окружающим миром и выделяют показатели психологической го-товности к школе, связанные с развитием различных видов отно-шений ребенка с окружающим миром. В таком случае основнымисторонами психологической готовности детей к шкале являются трисферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отноше-ние к самому себе.В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими измене-ниями, характеризующими наступление готовности к школьномуобучению, являются развитие произвольности. Специфическимичертами этого вида общения является подчинение поведения и дей-ствий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на су-ществующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ееконтекст, понимание позиции взрослого и условного смысла еговопросов.Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной за-дачи. В исследованиях В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина показано, чтоучебная задача составляет один из важнейших компонентов учеб-ной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная пробле-ма, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.Учебная задача решается с помощью учебных действий — сле-дующего компонента учебной деятельности. Учебные действия на-правлены на поиск и выделение общих способов решениякакого-либо класса задач.Третьим компонентом учебной деятельности являются действиясамоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направленкак бы на самого себя. Их результатом являются изменения самогопознающего субъекта.Таким образом, произвольность в общении со взрослыми не-обходима детям для успешного осуществления учебной деятельнос-ти (прежде всего для принятия учебной задачи).Развитие определенного уровня общения со сверстниками име-ет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения,чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых,определенный уровень развития общения ребенка с ровесникамипозволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учеб-ной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками теснымобразом связаны с развитием учебных действий.Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова подчбркивают, что овладение учеб-ными действиями дает ребенку возможность усваивать общий спо-соб решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этимспособом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.Данная связь развития общения со сверстниками и развитияучебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитоеобщение с ровесниками способны посмотреть на ситуацию задачи , стать на точку зрения своего партнера (учите-ля). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привя-заны к ситуации.Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи,овладеть соответствующими учебными действиями и решать пря-мые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоимитипами задач, способны выделить общую схему решения и имеютдовольно высокий уровень общения со сверстниками.Третьим компонентом психологической готовности ребенка кобучению в школе является отношение к себе. Учебная деятель-ность предполагает высокий уровень контроля, который должен ба-зироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей.Завышенная самооценка, свойственния дошкольникам преобразует-ся за счет развития способности других, умение переходитьс одной позиции на другую при рзссмотрении одной и той жеситуации.В связи с выделением в психологической готовности детейразличных видов отношений, влияющих на развитие учебной дея-тельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в шко-лу, через показатели психического развития, наиболее важные дляуспешности обучения в школе.Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушковав качестве такой диагностической процедуры предлагают комплексметодик, позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: уме-ние внимательно и точно выполнять последовательные указаниявзрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентиро-ваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влия-ние побочных факторов (методики , );2) уровень развития наглядно-образного мышления (в частно-сти, наглядно-схематического), служащего основой для последую-щего полноценного развития логического мышления, овладениеучебным материалом (методика ).Все выделенные методики желательно проводить при группо-вом обследовании, так как они направлены на умение ребенка сле-довать указаниям взрослых, адресованных группе или классу.Методика (разработана Д. Б. Элько-ниным) и направлена на выявление умения внимательно слушать иточно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить налисте бумаги заданное направление линий, самостоятельно действо-вать по заданию взрослого;Для проведения исследования каждому ребенку выдается тет-радный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками.Перед исследованием психолог объясняет детям: После этого психолог переходит к рисованию тренировочногоузора: .При диктовке психолог должен делать достаточно длительныепаузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие Яинии. На само-стоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детейпредупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширинустраницы.В процессе проведения работы психолог наблюдает, чтобы детиначинали работу каждый раз с указанной точки, подбадривает детей( ).В то же время никакие конкретные указания по выполнению узоране даются.После самостоятельного выполнения детьми тренировочногоузора психолог говорит:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

 Вержбицкий Анатолий — Творчество Рембрандта http://www.libok.net/writer/11809/kniga/47202/verjbitskiy_anatoliy/tvorchestvo_rembrandta 
 Квитка-основьяненко Григорий Федорович — От тобі й скарб http://www.libok.net/writer/3744/kniga/15496/kvitka-osnovyanenko_grigoriy_fedorovich/ot_tob_y_skarb 

/ Под ред. Л.А-Венгера, В.В.Хол-мовской).Подготовка эксперимента.Подготовить:1) карточки (8х14 см) на которых изображены: мак, дом, сыр,-кит.Под каждым рисунком должна быть схема звукового состава слова,состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове;2) набор фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).Проведение эксперимента.Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком.Перед ним поочередно кладут карточки, и он должен, назвав нари-сованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обо-значить их фишками. Называемые ребенком звуки и его действия сфишками следует тщательно фиксировать в протоколе.Анализ результатов.При количественной обработке полученных данных выявля-ются правильные и неправильные ответы в эксперименте.Качественный анализ показывает трудности, возникающиеу детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова;выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста ис-пытуемого.На основе данных намечаются главные направления работыс детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.Задачи исследования.1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль тек-ста и на основе каких признаков (существенных или несуществен-ных) они это делают.2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных про-цессов анализа и синтеза при делении текста на смысловые части.3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышле-ния в дошкольном возрасте.4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формиро-вания логического мышления у детей дошкольного возраста.Методика.Исследование состоит из двух серий эксперимента и неболь-шого обучения.1. Проверка способности дошкольника выражать основнуюмысль отрывка. После чтения ребенка просят: . В качестве примера можно показать, как сле-дует провести такую работу с отрывком из рассказа Л. Н. Толстого : (ом.:Л.Н.Толстой. Поли. собр. соч. М.: Художественная литература, 1957,т.21, с.165-166.)Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить при-мерно так: .Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобыпроверить его умение выделять основную мысль (первая серия).2. Провести небольшой формирующий эксперимент — на не-скольких отрывках показать испытуемым, как выделять главнуюмысль текста (вторая серия).3. Перед дошкольниками ставят более сложную задачу — опре-делить смысловые части текста и озаглавить каждую из них. Экспе-римент может быть проведен с текстом, рекомендуемымдошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а за-тем предлагают указать его смысловые части. Далее последователь-но зачитывают названные отрывки, и каждый из них детиозаглавливают (третья серия).Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь де-лит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заго-ловки. Так, рассказ делится на семь смысловыхчастей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомитсяс нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) левгрустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) левумер.Анализ результатов.Количественный анализ данных, запротоколированных по пер-вой серии эксперимента, проводят путем вычисления процентныхпоказателей по следующим критериям выделения основной мысли:а) правильное;6) частичное;в) неправильное (указание несущественного).Во второй серии подсчитывают ответы по названным крите-риям для каждой смысловой части текста. Необходимо определитьтакже среднюю арифметическую величину полученных данных, ха-рактеризующую правильность деления дошкольниками текста насмысловые части. При этом следует учитывать, что чем большеиспытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него разви-ты аналитико-синтетические способности.Качественный анализ результатов обеих серий экспериментапозволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мысли-тельных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать ло-гические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков,которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет вы-яснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста насмысловые единицы.Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы обособенностях развития логического мышления у-дошкольников раз-ного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.Другой признак в области развития речи у депривационныхдетей, описанный чешскими психологами, представляет особеннос-ти в социальном использовании речевого проявления только прикомментировании протекающих событий, без выражения эмоцио-нального отношения к ним.Период у детей из учреждений почтине появляется, а характерное слышать в течение почтивсего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения опереживаниях и, главным образом, выражения надежды, радостиожидания, пожелания бывают очень бедными.Способность разговаривать со взрослыми остается на явно при-митивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривацион-ных последствий, имеют место различия в стремлении начатьподобный разговор со взрослыми и поддерживать его.Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стара-ются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скореенеразговорчивы. У них больше проявлений именьше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздываниеразвития социальных и гигиенических навыков, при создании ко-торых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдениетелесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, приобследовании интеллекта отмечается, при общей более низкойпродуктивности мыслительных функций, явное преобладаниепрактического компонента над словесно-понятийным.Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно,его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быст-ро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям идовольно равномерно работает под непосредственным руководством.Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестовуровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умствен-ных возможностей.Большинство шестилетних детей из учреждений бывает для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несо-вершенные трудовые и социальные навыки с остальными, ужеуказанными выше, недостатками становятся затем причиной того,что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаевниже их способностей, в частности, в первых классах.Ценным диагностическим показателем является качество ре-акций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депри-вационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контактс большим трудом.2. 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫДОШКОЛЬНИКА2. 4. 1. Исследование памятиДля исследования зрительной памяти можно использовать такназываемую методику . Картинки, изображающие неле-пые ситуации, можно заимствовать из методического пособияС.Д.Забрамной .Картинка предлагается ребенку нейтрально, при этом даетсяследующая инструкция: .Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занятделом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 се-кунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время неза-метно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможныепроявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд кар-тинку забирают, психолог фиксирует спонтанные высказывания ре-бенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задаватьвопросы в следующей последовательности:- Понравилась тебе картинка? Если просто утвердительный ответ,то задается следующий вопрос:- Что тебе понравилось? Если ребенок не начинает пере-числение фрагментов ситуации,то задается следующий вопрос:- Что там нарисовано? Если фрагментов воспроизведеномало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:А еще что? Может быть вспомнишь? и т. п.Смешная картинка?- Что же там смешного?Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задаетсявопрос:Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задает-ся вопрос:- А может быть такое в жизни?Может быть тут что-то перепутано?В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, какнелепую ( , и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленныевопросы соответственно снимаются. . В то же время сам ход зау-чивания предлагаемых слов дает представление и о таких качествахвнимания, как устойчивость и концентрация. Использование этойметодики в работе с детьми дает также дополнительную информа-цию о способности ребенка к относительно длительной целенаправ-ленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым длянего наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающей-ся в однообразном повторении предлагаемых слов вслед за психо-логом.Для проведения исследования психологу потребуется набор из10 односложных или двусложных слов, не связанных между собойпо смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Экспери-мент желательно проводить в условиях полной тишины.Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смыслпредстоящей работы: . Далее идет традиционная инструкция: .Инструкция при втором предъявлении: .При третьем и четвертом предъявлении достаточно сказать: . При пятом предъявлении слов нужно сказатьребенку: .В промежутках между предьявлениями, кроме инструкции, эк-спериментатор не должен больше ничего говорить и стараться недавать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когдаребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можнонемного стимулировать его словами: При отсроченном воспроизведении (в конце исследования)в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова,возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.В среднем эксперимент должен занимать пять-семь минут.В норме (хороший результат) при первом предъявлении считаетсявоспроизведение пяти-шести слов, при пятом — восьми-десяти.Отсроченное воспроизведение от семи до девяти слов.Для изучения процесса опосредованного запоминания можноиспользовать субтест из методики, предложенной А.Н.Леонтьевьм(четвертая серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующихзвеньев, предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная,расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки,лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, каран-даш.Проведение исследования предполагает, что психолог при уча-стии ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли емунаиболее трудные из них. Затем.дается инструкция: .Первым предъявляется слово . Если ребенок в течение15 с не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, онапредъявляется повторно, в уточненном варианте: . Посмотри внимательно, какая карточка сможетнапомнить тебе про пожар>.Если в течение 30 с ребенок не сможет сделать выбора, то емудается урок на примере слова . Берется карточка с изобра-жением заводских труб и поясняется: , потому что при пожаре всегда бываетдым>.Затем последовательно предъявляются слова , , , . На выбор карточки отводится время до однойминуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляетсяследующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказыва-ется, возможна лишь организующая помощь: . После выбора каждойкарточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: . Обязательно фиксирует-ся время каждого выбора.При оценке результатов учитываются такие факторы, как по-нимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосре-дующих символов, содержательность объяснения того или иноговыбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необ-ходимость и количество оказанной помощи. Методика в среднемзанимает 10-12 минут.2. 4. 2. Исследование мышленияУровень развития наглядно-действенного мышления, зритель-но-пространственной ориентировки можно определить с помощьюдоски Сегена. Существует несколько вариантов досок Сегена, кото-рые по степени сложности и по порядку предъявления обозначают-ся цифрами от 1 до 6.Традиционная техника проведения предельно проста: психо-лог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем вы-сыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает вложить ихна место.Кроме Обязательной регистрации общего времени, затрачен-ного на выполнение задания, обращается внимание на способы дей-ствий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.Форма предъявления задания может быть следующей: психо- лог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, чтозанят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребен-ком. Если в течение 30 с (ориентировочный этап) ребенок не началработу, следует инструкция: . До истечения ориентировочного этапа неследует отвечать ни на какие вопросы ребенка.Хорошими результатами считаются:- выраженный интерес к данному заданию;- в работе с простыми элементами задания — использование наи-более продуктивного приема — зрительного соотнесения деталей сцелой формой;при выполнении более сложных фигур (крест и шестиуголь-ник) — использование проб.Изучение логического мышления ребенка может осуществлятьсяс помощью методики , предложен-ной А. Гернштейном еще в 1911 г.Серия из пяти картинок (напр. ) предъявляется ребен-ку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкци-ей: .Если ребенок разложил, картинки с нарушением последова-тельности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксиро-вать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессесоставления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых,даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своемулогичный рассказ. Если же такого рассказа не получилось, надоуказать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядокраскладки. Если ребенок не может разложить картинки последова-тельно — правильную раскладку осуществляет психолог.После составления рассказа по четырем картинкам ребенку пред-лагается завершить его: . Все высказывания ребенка фиксируютсяв протоколе.После выполнения ребенком этой части задания ему предъяв-ляется пятая картинка: . Если ребенок отвечает утвердительно, топсихолог спрашивает: . После того, как картинка Положена, ребенку предлагаетсяописать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребе-нок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его про-сто просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к немуконец, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев внем окончание, его спрашивают: . Приответе на этот вопрос ребенок должен как-то аргументировать пред-почтение того или иного варианта (желательно). Время, затрачивае-мое на выполнение задания, в среднем составляет шесть-семь минут.Кроме того, для исследования логического мышления можноиспользовать детский вариант методики (предло-женный А.М.Шубёрт и А.Я.Ивановой), включающий различные посложности обобщения и предполагающий дозированное оказаниепомощи.Суть задания заключается в том, чтобы распределить все кар-точки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди,животные, вещи, растения.Для работы необходимы следующие карточки из стандартногонабора предметной классификации: 1-моряк, 2-свинья, 3-платье,4-ландыш, 5-лиса, 6-куртка, 7-мак, 8-уборщица, 9-голубь, 10-яблоко, II-книги, 12-бабочка, 13-ребенок, 14-дерево, 15-каст-рюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления.Работа может быть условно разделена на три этапа.1 этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четы-ре карточки. Затем следует инструкция: ), в последующем тре-буя обобщенные названия других групп.б) если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опи-рается на несущественные признаки или не может дать названиегруппы, то психолог дает верное объяснение или название.в) если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенокопять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая по-мощь — уточняющий вопрос: Если этот приемне помогает, то: .В последующем можно обращаться к любой правильно собран-ной группе. .Если помощь такого рода оказывается неэффективной,дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение). Всевиды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозиро-вать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.II этап. Предъявляется карточка — . Ребенка предуп-реждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-зановых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающе-го эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру спе-циально введена сложная группа, состоящая из разнородныхпредметов и в большинстве случаев собираемая психологом.Цель — проверка усвоения ребенком более общего понятия и при-менение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книга-ми, которая должна быть сгруппированной вместе с преждесобранной группой и названа . Психолог вмешива-ется в работу ребенка в указанном выше порядке (уточнение, орга-низующая помощь, полный обучающий Урок).IIIэтап. Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15).На этом этапе допустима лишь помощь (то есть уточ-нение словесных формулировок), так как именно здесь и выявля-ются окончательные результаты обучаемости ребенка на материаледанной методики.Примечание: Оказание помощи в полном объеме требуетсядетям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноцен-ности и с выраженной патологией центральной нервной сис-темы. Помощь же здоровым детям ограничивается в основномподсказками в назывании собранных групп, легкой коррек-цией ситуативных связей, полным обучающим уроком на груп-пе .2. 5. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫДля выявления изменений в эмоционально-аффективной сфе-ре можно использовать различные рисуночные методики, напри-мер, методику , или , с помощью которых хорошо диагностируется тре-вожность и наличие агрессивных тенденций.Для диагностики наличия страхов, с ребенком можно провес-ти опрос по следующей схеме: В начале задается вопрос: и проводить с нимиспециальную коррекционную работу (желательно рекомендовать та-ких детей проконсультировагься у психоневролога).Все перечисленные здесь страхи можно разделить на несколькогрупп: (боль, уколы, врачи, болезни); страхи, связан-ные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транс-порт, огонь, пожар, стихия, война); страхи смерти (своей); страхиживотных и сказочных персонажей; страхи кошмарных снов итемноты; социально опосредованные страхи (людей, детей,наказания, опоздания, одиночества); страхи(высоты, воды, замкнутых пространств). Но для того, чтобы сделатьбезошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка,психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятель-ности ребенка в целом.В некоторых случаях целесообразно использовать тест тревож-ности, который позволяет диагностировать тревожность ребенкав возрасте от четырех до семи лет по отношению к ряду типичныхдля него жизненных ситуаций общения с другими людьми.Авторы геста рассматривают тревожность как вид эмоциональ-ного состояния, назначение которого состоит в обеспечении безо-пасности субъекта на личностном уровне. Повышенный уровеньтревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональ-ной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситу-ациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценитьвнутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций идает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенкасо сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. Диаг-ностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать по-ведение для того, чтобы не травмировать ребенка и принеобходимости провести коррекционную работу с целью формиро-вания адекватного уровня тревожности.Экспериментальный материал представляет собой 14 рисун-ков, на которых изображены типичные для жизни дошкольникаситуации:1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью,которая везет коляску с младенцем).3, Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на негосверстника).4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).5. Игра со старшими детьми (ребенок играет с двумя старши-ми детьми).6. Укладывание спать самостоятельно (ребенок идет к своейкроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выгова-ривает ребенку за что-то).9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоитв одиночестве).10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка иг-рушку).11. Собирание игрушек (мать и ребенок собирают игрушки).12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящегов одиночестве).13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью иотцом).14. Еда в одиночестве (ребенок сидит один за столом, держав руке стакан).Каждая из перечисленных жизненных ситуаций-выполненав двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) идля мальчика (на рисунке изображен мальчик).Методика предъявления. Рисунки предъявляются ребенку пси-ходиагностом в строго перечисленном порядке. Беседа проводитсяв отдельной комнате. После предъявления рисунка ребенку психо-лог спрашивает ребенка следующее:1. . (Картинка: ).2, .(Картинка: ).3. (Картинка: ).4. . (Картинка: ).5. . (Картинка: ).6: . (Картинка: ).7. . (Картинка: ).8. . (Картинка: ).9. (Картинка: ).10. (Картинка: ).11. . (Картинка: ). .12. (Картинка: ).13. . (Картинка: ).14. . (Картинка: ).Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструк-ции необходимо чередовать название лица. Не следует задавать ре-бенку дополнительных вопросов.Выбор соответствующего лица (веселого или грустного) и егословесные высказывания фиксируются в специальном протоколе,заранее подготовленном.Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своейэмоциональной окраске.Так, рис. 1,5 и 13 имеют положительную эмоциональную окраску.Рис. 3, 8, 10и 12 имеют отрицательную эмоциональную окраску.Рис. 2, 4, 6, 7, 9, 11и 14 имеют двойной смысл.Двусмысленные рисунки несут основную проективную нагруз-ку — то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указы-вает на его мироощущение, нормальный или травмирующий опытобщения.1 2 3 4 5 6

 Babadu.ru 

д.)= 4 балла.Одна причина = 2 балла.Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?Остальные должны за него работать (или выражение того, чтовследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он лени-вый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов.20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов.Тот, другой, должен был бы уплатить штраф — 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов. После проведения опроса подсчитываются результаты по ко-личеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количествен-ные результаты данного задания распределяются по пяти группам:1 группа — плюс 24 и более2 группа — плюс 14 до 233 группа -от 0 до 134 группа — от минус 1 до минус 105 группа — менее минус 11По классификации положительными считаются первые тригруппы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13,считаются готовыми к школьному обучению.Общая оценка результатов тестированияГотовыми к школьному обучению считаются дети, получив-шие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группадетей, получивших семь-девять баллов, представляет собой среднийуровень развития готовности к школьному обучению. Дети, полу-чившие 9-1 1 баллов, требуют дополнительного исследования дляполучения более объективных данных. Особое внимание следуетобратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набрав-ших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такиедети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании ин-теллекта, развития личностных, мотавационных качеств.Таким образом, можно говорить, что методика Керна-Иираси-ка дает предварительную ориентировку в уровне развития готовнос-ти к школьному обучению.В то же время в понятие включается и сформированность основных предпосылок и основучебной деятельности.Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, говоря о готовности к школьномуобучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, струк-турирование этой готовности идет не по пути дифференциацииобщего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмо-циональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности.Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенкас окружающим миром и выделяют показатели психологической го-товности к школе, связанные с развитием различных видов отно-шений ребенка с окружающим миром. В таком случае основнымисторонами психологической готовности детей к шкале являются трисферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отноше-ние к самому себе.В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими измене-ниями, характеризующими наступление готовности к школьномуобучению, являются развитие произвольности. Специфическимичертами этого вида общения является подчинение поведения и дей-ствий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на су-ществующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ееконтекст, понимание позиции взрослого и условного смысла еговопросов.Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной за-дачи. В исследованиях В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина показано, чтоучебная задача составляет один из важнейших компонентов учеб-ной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная пробле-ма, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.Учебная задача решается с помощью учебных действий — сле-дующего компонента учебной деятельности. Учебные действия на-правлены на поиск и выделение общих способов решениякакого-либо класса задач.Третьим компонентом учебной деятельности являются действиясамоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направленкак бы на самого себя. Их результатом являются изменения самогопознающего субъекта.Таким образом, произвольность в общении со взрослыми не-обходима детям для успешного осуществления учебной деятельнос-ти (прежде всего для принятия учебной задачи).Развитие определенного уровня общения со сверстниками име-ет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения,чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых,определенный уровень развития общения ребенка с ровесникамипозволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учеб-ной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками теснымобразом связаны с развитием учебных действий.Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова подчбркивают, что овладение учеб-ными действиями дает ребенку возможность усваивать общий спо-соб решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этимспособом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.Данная связь развития общения со сверстниками и развитияучебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитоеобщение с ровесниками способны посмотреть на ситуацию задачи , стать на точку зрения своего партнера (учите-ля). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привя-заны к ситуации.Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи,овладеть соответствующими учебными действиями и решать пря-мые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоимитипами задач, способны выделить общую схему решения и имеютдовольно высокий уровень общения со сверстниками.Третьим компонентом психологической готовности ребенка кобучению в школе является отношение к себе. Учебная деятель-ность предполагает высокий уровень контроля, который должен ба-зироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей.Завышенная самооценка, свойственния дошкольникам преобразует-ся за счет развития способности других, умение переходитьс одной позиции на другую при рзссмотрении одной и той жеситуации.В связи с выделением в психологической готовности детейразличных видов отношений, влияющих на развитие учебной дея-тельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в шко-лу, через показатели психического развития, наиболее важные дляуспешности обучения в школе.Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушковав качестве такой диагностической процедуры предлагают комплексметодик, позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: уме-ние внимательно и точно выполнять последовательные указаниявзрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентиро-ваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влия-ние побочных факторов (методики , );2) уровень развития наглядно-образного мышления (в частно-сти, наглядно-схематического), служащего основой для последую-щего полноценного развития логического мышления, овладениеучебным материалом (методика ).Все выделенные методики желательно проводить при группо-вом обследовании, так как они направлены на умение ребенка сле-довать указаниям взрослых, адресованных группе или классу.Методика (разработана Д. Б. Элько-ниным) и направлена на выявление умения внимательно слушать иточно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить налисте бумаги заданное направление линий, самостоятельно действо-вать по заданию взрослого;Для проведения исследования каждому ребенку выдается тет-радный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками.Перед исследованием психолог объясняет детям: После этого психолог переходит к рисованию тренировочногоузора: .При диктовке психолог должен делать достаточно длительныепаузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие Яинии. На само-стоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детейпредупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширинустраницы.В процессе проведения работы психолог наблюдает, чтобы детиначинали работу каждый раз с указанной точки, подбадривает детей( ).В то же время никакие конкретные указания по выполнению узоране даются.После самостоятельного выполнения детьми тренировочногоузора психолог говорит: .После прохождения полутора-двух минут психолог говорит: .Через полторы-две минуты начинается диктовка заключитель-ного узора: .Оценка результатовРезультаты выполнения тренировочного узора не оценивают-ся. В каждом из последующих порознь оцениваются выполнениедиктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка произво-дится по следующей шкале.- точное воспроизведение узора — 4 балла (неровность ли-ний, линия, не учитываются и не снижаютоценку);- воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, -3 балла;- воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балета;- воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдель-ных элементов с диктовавшимся узором, — 1 балл;- отсутствие сходства даже в отдельных элементах — 0 баллов.За самостоятельное продолжение узора оценка выставляетсяпотойжешкале.Таким образом, за каждый узор ребенок получает две оценки:одну — за выполнение диктанта, другую — за самостоятельное про-должение узора. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценкаработы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок заотдельные узоры путем суммирования максимальной из них с ми-нимальной. Полученная оценка может колебаться от нуля до вось-ми.Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводитсяитоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммар-ный балл (СБ), который может колебаться в пределах от нуля (еслиза работу под диктовку и за самостоятельную работу получено нольбаллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 бал-лов).Методика разработана А.Л.Венгером инаправлена на выявление умения руководствоваться системой усло-вия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факто-ров. Результаты ее выполнения также отражают уровень развитиянаглядно-образного мышления.Для проведения исследования потребуется лист с заданиями,которые раздаются детям (на обратной стороне указываются данныео ребенке — фамилия, имя, возраст).Психолог дает предварительные объяснения, держа в руке листс заданиями: Когда дети ответят, что точки разные, психолог говорит: .После объяснения психолог предлагает детям приступить к вы-полнению задания. По ходу психолог стимулирует, подбадриваетребят, в случае необходимости, повторяет инструкцию, но никакихдополнительных объяснений детям не дается.Оценка результатовЗа каждую из шести задач ставится оценка, которая можетколебаться в пределах от 0 до 2 баллов.В случае, если в задаче нарушено правило и неверно воспроиз-веден образец, ставится 0 баллов.В случае, если нарушено правило, но безошибочно воспроиз-веден образец, ставится 1 балл.В случае, если не нарушено правило, но неверно воспроизве-ден образец, также ставится 1 балл.В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизве-ден образец, ставится 2 балла.Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотябы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставит-ся 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется небольшаянеточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями).В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затемпроводит между ними линию, выполнение задания также оценива-ется в 0 баллов. Погрешности в проведении линий не учитываются,они не снижают оценку (кривые, дрожащие линии и т.п.).Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов,полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 до12 баллов.Таким образом, данная методика направлена на выявление уме-ния ориентироваться в условиях задачи, выявление предпочтений вориентировке на наглядно-заданный образец или словесно сформу-лированное правило. Процесс выполнения заданий также отражаетособенности восприятия наглядно-образного мышления и уровеньразвития сенсо-моторных способностей ребенка. Данная методикапозволяет обнаружить важную особенность психологической готов-ности ребенка — это принадлежность его к или типу. Преобладание ориентировки на образец (когдаребенок старается воспроизвести форму треугольника или ромба изначительно меньше обращает внимание на правило соединенияточек) характерно для типа. Подчеркнуто стараниевыполнить правило соединения точек характерно для типа, свидетельствуют о готовности к школьному обучению. Если уребенка типа наблюдаются трудности в восприятии иизображении формы образца, это свидетельствует о провалах образ-ного мышления и требует дополнительного исследования по дру-гим методикам.Методика (была разработана НИИ дошкольноговоспитания АПН бывшего СССР) предназначена для выявленияуровня сформированноста наглядно-схематического мышления (уме-ния пользоваться схемами, условными изображениями при ориен-тировке в ситуациях). Оценка производится в баллах безперевода в нормализованную шкалу.Перед началом исследования детям раздают , пред-ставляющие собой листы с изображением полянки с разветвленны-ми дорожками и домиками на их концах, а также письма, условноуказывающие путь к одному из домиков. Первые два листа (А и Б)соответствуют вводным задачам.Вначале детям даются две вводные задачи (А и Б), затем попорядку все остальные. Дети открывают книжечку с заданиями,которые начинаются вводной задачей. После этого психолог пред-лагает инструкцию: .Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок. Еслинеобходимо, то он исправляет ошибки, объясняет. Убедившись, чтовсе дети выполнили первую вводную задачу (А), психолог предлага-ет им перевернуть листок и решить вторую задачу (Б): . Психологпоказывает внизу листа. После объяснения дети решаютзадачу, психолог проверяет и еще раз объясняет.После решения вводных задач приступают к решению основ-ных. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.К задачам 1-2. .К задаче 3: .К задаче 4: .К задачам 5-6. .К задачам 7-10. .Оценка результатовРешение вводных задач не оценивается. При решении 1-6задач за каждый правильный поворот начисляется один балл. По-скольку в задачах 1-6 необходимо сделать 4 поворота, максималь-ное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7-10за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7-8(2 поворота) — максимальное количество баллов равно 4; в задачах9-10 (3 поворота) — 6 баллов.Баллы, полученные за решение каждой задачи суммируются.Максимальное количество баллов равно 44.Три представленные методики ( , , ) образуют комгекс, суммарные бал-лы которого определяют уровень выполнения каждым ребенкомзадания.Было выделено пять уровней выполнения каждого задания.Таблица 1Значения СБ, соответствующее разным уровням выполнения заданияМетодикаУровеньУсловные очкиГрафическийОбразец иЛабиринтдиктантправило100-1.0-20-13262-4314-22395-104-623-2841111-13729-36. 51214-168-1237-44Итоговая оценка выполнений ребенком комплекса диагности-ческих заданий представляет собой сумму условных очков, получен-ных за выполнение методик. Она может колебаться в пределах от Одо 36 очков. С помощью табл. 2 по итоговой оценке определяетсяуровень сформированноста компонентов учебной работы.Таблица 2Значение итоговой оценки, соответствующей разным уровням сформиро-анности компонентов учебной работы детей 6, 7, 8 летВозраст ребенка6 лет7 лет8 летИтоговая оценкапоступление вконец 1 кл.конец 2 кл.школуначало 2 кл.0-12особо низкийособо низкийособо низкий13-18низкийособо низкийособо низкий19-23ниже среднегонизкийособо низкий24-30среднийниже среднегонизкий31-33выше среднегосреднийниже среднего34-35высокийвыше среднегосредний36особо высокийвысокийвыше среднегоДанные по каждому ребенку, полученные в результате группо-вого тестирования, сводятся в общую таблицу или индивидуальныйлисток.Форма индивидуального листаФамилия Имя Возраст 75 Методики Суммарный баллПетров ДатаСаша 15.07.1993 Выводы1 Графический пиктант 2. Образец и правило ;). ЛаЬ1фин т12 12 12Итоговая оценка36Уровень сформированности компонентов учебной работывысокий4. Керн-Йирасик Рисуночные субтесты Вербальный субтест1 + 1 + 241Уровень готовностивысокийЗаключение:Комплекс методик, представленный в работе, позволяет пси-хологу практически сразу выделить круг детей, нуждающихся в уточ-нении результатов группового обследования. В основном в этугруппу попадают дети с низкими результатами выполнения методи-ки Керна-Йирасика (12-15 баллов) и низким уровнем сформиро-ванности компонентов учебной работы. Дальнейший анализполученных результатов группового обследования может изменитькруг лиц, нуждающихся в индивидуальном исследовании в основ-ном за счет расширения списка.САМОДИАГНОСТИКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙУчитывая тот факт, что ребенок нередко впервые встречается спсихологом, лишь при поступлении в школу, можно предложитьспециальную самопроверку для родителей, которые с помощью про-стых наблюдений и ответов на вопросы, разработанные американс-ким психологом Джеральдиной Чейпи, смогут сделать это сами.Оценка развития познания1. Владеет ли ребенок основными понятиями, например: правый(левый), большой(малый), в(из)?2. Способен ли ребенок понять простейшие случаи классификации,например: вещи, которые могут катиться, и вещи, которые катитьсяне могут?3. Может ли малыш угадать концовку незамысловатой истории?4. Может ли ребенок удержать в памяти и выполнить как минимумтри указания?5. Может ли ребенок назвать большинство заглавных и строчныхбукв алфавита?Оценка базового опыта ребенка6. Приходилось ли ребенку сопровождать Вас на почту, в сберкассу,в магазин?7. Был ли малыш в библиотеке?8. Приходилось ли ребенку бывать в деревне, в зоопарке,в музее?9. Была ли у Вас возможность регулярно читать малышу или рас-сказывать ему истории?10. Проявляет ли ребенок повышенный интерес к чему-либо, есть унего хобби?Оценка языкового развития11. Может ли ребенок назвать и обозначить основные окружающиеего предметы?12. Легко ли ребенку отвечать на вопросы взрослых?13. Может ли ребенок объяснить, для чего служат различные вещи:щетка, пылесос, холодильник?14. Может ли ребенок объяснить, где расположены предметы: настоле, под столом?15. В состоянии ли малыш рассказать историю, описать какой-ни-будь произошедший с ним случай?16. Четко ли ребенок выговаривает слова?17. Правильна ли речь ребенка-с точки зрения грамматики?18. Способен ли ребенок участвовать в общем разговоре, разыгратькакую-либо ситуацию или играть в домашнем спектакле?Оценка уровня эмоционального развития19. Выглядит ли ребенок веселым (дома и среди товарищей)?20. Сформировался ли у ребенка образ себя как человека, которыймногое может?21. Легко ли малышу при изменениях в привыч-ном распорядке дня, перейти к решению новой задачи?22. Способен ли ребенок работать самостоятельно, соревноватьсяв выполнении задания с другими детьми?Оценка умения общения23. Включается ли малыш в игру других детей, делится ли с ними?24. Соблюдает ли он очередность, когда этого требует ситуация?25. Способен ли ребенок слушать других не перебивая?Оценка физического развития26. Хорошо ли ребенок слышит?27. Хорошо ли он видит?28. Способен ли он посидеть спокойно в течение некоторого времени?29. Развита ли у него координация моторных навыков, например,может ли он играть в мяч, прыгать, спускаться и подниматься полестнице?30. Выглядит ли ребенок бодрым и увлеченным?31. Выглядит ли ребенок здоровым, сытым и отдохнувшим?Зрительное различение32. Может ли ребенок идентифицировать схожие и несхожие формы?Например, найти картинку, непохожую на остальные?33. Может ли ребенок различать буквы и короткие слова, напримерб/п, кот/год?Зрительная память34. Может ли ребенок заметить отсутствие картинки, если ему сна-чала показать серию из трех картинок, а затем одну убрать?35. Знает ли ребенок свое собственное имя и хотя бы шесть-восемьназваний предметов, встречающихся в его повседневной жизни?Зрительное восприятие36. Способен ли ребенок разложить по порядку (в заданной после-довательности) серию картинок? 37. Понимает ли ребенок, что читают слева направо?38. Может ли он самостоятельно, без посторонней помощи сложитьголоволомку из 15 элементов?39. Может ли малыш интерпретировать картинку: сформулироватьглавную мысль, проследить связи?Уровень слуховых способностей40. Может ли ребенок рифмовать слова?41. В состоянии ли он различать слова, начинающиеся на разныезвуки, например, лес/вес?42. Может ли ребенок повторить за взрослым несколько слов илицифр? 43. Способен ли ребенок пересказать историю, сохранив основнуюмысль и последовательность действий?Оценка отношения к книгам44. Возникает ли у ребенка желание посмотреть книги самостоя-тельно?45. Внимательно ли и с удовольствием ли он слушает, когда емучитают вслух?46. Задает ли ребенок вопросы о словах?А теперь попробуйте сами проверить, готов ли Ваш малышк обучению. Для этого дайте ответы на вопросы, которые можетзадавать психолог при поступлении в шкоду.Может ли ваш ребенок:1. Объяснить с помощью слов, чего он хочет, то есть не показыватьпальцем, а сказать: куртка, конфета, цыпленок?2. Изъясняться связно, например: ?3. Понимать смысл того, о чем ему читают?4. Четко выговорить свое имя?5. Запомнить свой адрес и номер телефона?6. Писать карандашом или мелками на бумаге?7. Нарисовать картинки к сочиненной истории и объяснить, что наних изображено?,8. Пользоваться красками, пластилином, карандашами для творчес-кого самовыражения?9. Вырезать ножницами с тупыми концами, причем ровно и непоранившись?10. Слушать и следовать полученным указаниям?11. Быть внимательным, когда кто-то с ним разговаривает?12, Сосредоточиться хотя бы на десять минут, чтобы выполнитьполученное задание?13. Радоваться, когда ему читают вслух или рассказывают истории?14. Положительно оценивать: я — человек, который многое может?15. , когда взрослые меняют тему разговора?16. Проявлять интерес к окружающим его предметам?17. Ладить с другими детьми?В заключение правдиво и искренне дайте ответ на следующиевопросы, которые помогут Вам оценить Ваши взаимоотношенияс ребенком:1. Нравится ли Вам Ваш малыш?2. Слушаете ли Вы, что ребенок говорит?3. Смотрите ли Вы на малыша, когда он говорит?4. Стараетесь ли Вы создать у ребенка ощущение значимости того, очем он говорит?5. Поправляете ли Вй речь малыша?6. Позволяете ли Вы ребенку совершать ошибки?7. Хвалите ли Вы малыша, обнимаете ли Вы его?8. Смеетесь ли Вы вместе с ним?9. Отводите ли Вы каждый день время для чтения ребенку и длябесед с ним?10. Играете ли Вы с малышом в какие-нибудь игры?11. Поощряете ли Вы интересы и увлечения ребенка?12. Есть ли у малыша хотя бы одна-две собственные книги?13. Есть ли у ребенка дома место (например, полка), которое отве-дено только ему?14. Стараетесь ли Вы подать малышу пример, читая газеты, журна-лы, книги?15. Обсуждаете ли Вы с семьей и с ребенком что-нибудь интересноеиз прочитанного Вами?16. Стараетесь ли Вы сказать все за малыша, прежде, чем он успеетоткрыть рот:а) у зубного врача;б) в магазине?17. Смотрите ли Вы телевизор вместе е ребенком?18. Задаете ли Вы малышу вопросы о смысле увиденного по теле-визору?19. Ограничиваете ли Вы возможность ребенка смотреть телевизор?20. Есть ли у ребенка возможность проявлять виграх, мять, тискать и шлепать глину и т.п., чтобы излить своичувства в рамках общепринятого поведения?21. Стараетесь ли Вы ходить с малышом на прогулки?22. Собираетесь ли Вы сводить ребенка в театр, в зоопарк, в музей?Ключ:за каждый ответ начислите себе 4 балла, — 2 балла, — 0 баллов.1 2 3 4 5 6

 Babadu.ru 

Подученные баллы сложите. Если сумма88 баллов — здорово!44 балла — неплохо.меньше 22 баллов — стоит задуматься.ГЛАВА 3ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙРАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА3. 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВВ РАБОТЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВПрактические психологи все чаще используют различные гра-фические тесты и приемы. Особенно актуально их применение приработе с детьми, когда общение затруднено. Ведь в силу их проблем,характера психологических защит (уходы, искажения образа идр.) вопросники и традиционные беседы оказываются неэффектив-ными. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности,связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать,выражать словами свои проблемы. Консультативная работа с такимидетьми требует методических приемов, обеспечивающих установлениепродолжительного доверительного контакта, в ходе которогостановится возможной актуализация и свободное, откровенноеобсуждение конкретных переживаний ребенка по поводу егокоммуникативных затруднений.Волгоградским психологом Т.Ю.Андрущенко разработаны спе-циальные приемы графического выражения детьми субъективныхтрудностей в общении. Эти приемы дают возможность, во-первых,вывести и материализовать проблемы ребенка по результатам гра-фической деятельности, во-вторых, соединить недифференцирован-ные, до конца не осознанные переживания с причинами,вызвавшими их, в-третьих, провести анализ-обсуждение возник-ших затруднений, опосредствованное наглядным материалом и по-могающее снять личностные защиты, а также организоватьсамостоятельный или совместный поиск средств разрешения внут-ренних конфликтов. Итак, вот эти приемы: — прием предназначен для выявле-ния круга и характера взаимодействия ребенка с окружающими егосверстниками, родителями и учителями.Начиная беседу, консультант говорит: .Практика показывает, что такое введение снимает насторо-женность, присущую началу общения с незнакомым человеком. Нео-жиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает егоготовым к сотрудничеству со взрослым.Дальнейший ход работы направляется следующими побужде-ниями.1. Давай представим, с кем и где тебе приходится общатьсяв течение всего дня, каждому найдем место ( ) в этом кругетвоего общения.Консультант рисует круг и, советуясь с ребенком, последова-тельно делит его на сектора (сферы общения). После проведениявертикальной черты образуются два сектора: и . Горизонтальная черта выделяет сектора и . В зависимости от целей беседы, понимания ребенком предметаобсуждения, необходимости упрощения и др. отведение простран-ства разным сферам общения может быть несколько иным.Например, в школе: ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе,дома — родные. В других случаях верхнее и нижнее полукружиямогут означать сферы благополучно-радостного общения (общениясо знаком ) и неблагополучно-огорчительного (общения сознаком ).2. Теперь надо каждый людьми, с которымитебе приходится сталкиваться близко. Это могут быть и симпатич-ные люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и непри-ятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самымразным причинам.Консультант вводит с помощью условного обозначения (пря-моугольника на окружности) асах названных ребенком детей и взрос-лых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия.Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и обо всемподробно рассказывать.3. .В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоуголь-ника красным или синим) консультант узнает многие подробности,обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например,меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведшийк затруднению в общении, и силу эмоционального переживаниярадостных и огорчительных социальных контактов. На этом же эта-пе можно выяснить и обозначить выраженность модальности пере-живания (через частоту штриховки каждого прямоугольника темили иным цветом).4. , и светлый — , ,покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставля-ет радости, кто и насколько друг другу неприятен>.Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующимикарандашами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии.Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены,то между центром ( ребенка) и соответствующим прямоугольни-ком на внешней окружности (другой человек) проводится линиясоответствующего цвета УСЛОВНОЙ мерой в три интервала. Если сим-патии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указываютсяграницы отношения — до первой или второй окружности. В каждомслучае выясняется мнение ребенка о характере отношенияк нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначает-ся направление и мера выраженности отношения. — прием направлен на выяснение осознан-ности ребенком меры ответственности за возникновение и разре-шение конфликтных взаимоотношений с кааедым партнером -взрослым или сверстником. После обсуждения ре-бенку предлагается выразить на шкалах (каждая в десять делений):- меру инициативы каждого участника в возникновении кон-фликта (стрелками навстречу друг другу охватывается необходимоеколичество делений, условно выражаемое в процентах);- меру инициативы каждого участника в разрешении конф-ликта (обозначается светлым цветом);- меру сопротивления каждого участника разрешению конф-ликта (обозначается темным цветом).При комментировании ребенком своих действий и действийпартнера выявляются характерные установки на происхождение, раз-витие и исход конфликтных взаимодействий: неверие в примире-ние, боязнь непонимания и др. Обсуждение проблем даетпредставление о наличии и силе защитных механизмов в ситуацииобид и конфликтов, показывает степень агрессии, готовностьк сохранению или изменению отношения к партнеру по общению ик себе самому. — прием на-правлен на выяснение преобладающей модальности переживанийребенка в разные возрастные периоды. Направление беседы и со-вместного выполнения задания следующее:1. Изображается ребенка от рождения до на-стоящего момента, на которой выделяются интервалы, связанныес пребыванием дома, в яслях, в детском саду, школе (периодышкольной жизни определяются переходом в каждый следующийкласс);2. Выделяются два пространства — над и под линией. Сверхусветлым цветом обозначаются периоды, связанные с радостнымисобытиями, общением; внизу темным — периоды, окрашенные гру-стными события, огорчениями, связанными с трудностями обще-ния. Интенсивность цветовой штриховки (редкая/сплошная)свидетельствует об интенсивности переживаний.Временная шкала субъективной оценки преобладающих пере-живаний позволяет увидеть значимость тех или иныхсобытий в жизни ребенка, характер устойчивости, типичности пе-реживаний, степень благополучия (в субъективной оценке) миро-ощущения на протяжении всех периодов жизни.Степень благополучия мироощущения мы определяем отно-шением (дробью) количества радостных периодов жизни к количе-ству неблагополучных периодов. Величина больше единицысвидетельствует о преобладании благополучных, радостных перио-дов жизни (радостное мироощущение). Величина меньше единицыговорит о преобладании отрицательных переживаний ребенка (не-благополучное мироощущение)..Характер высказываний, сопровождающих выполнение совме-стного задания, позволяет увидеть значимость того или иного со-держания событий жизни, определявшего силу переживаний. Еслиу одного ребенка радостные события были связаны с приобретени-ем того или иного предмета (магнитофона, велосипеда и др.),с приобщением к новому статусу (прием в октябрята, пионеры),то у других — с появлением подруги, друга. Огорчения в жизниодин ребенок связывал с потерей вещей, болезнью, другой -с появлением того или иного человека в его жизни,с отчаянным поступком (побег из дома и др.).порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том чис-ле буквы и ; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.Порядок работы. Исследование необходимо проводить инди-видуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемогоесть желание выполнять задание. При этом у него не должно созда-ваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен си-деть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.Экспериментатор выдает ему бланк и сутьзадания разъясняет по следующей инструкции: и и зачеркивайте их.Задание нужно выполнеть быстро и точно>. Испытуемый начинаетработать по команде экспериментатора. Через десять минут отмеча-ется последняя рассмотренная буква.При обработке полученных данных психолог сверяет результа-ты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключомк тесту.Из протокола занятая в психологический паспорт школьникавносятся следующие данные: общее количество просмотренных буквза десять мин, количество правильно вычеркнутых букв за времяработы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ОЦЕНКИ УСТОЙЧИВОСТИВНИМАНИЯУчащийся_______________________ Класс________ Дата__________Возраст_________________________ Пол__________РезультатыПоказателиКоличество просмотренных за 10 мин буквКоличество правильно вычеркнутых буквКоличество букв, которые необходимо быловычеркнутьТочность выполнения задания, %Оценка точности, баллыОценка продуктивности, баллыОценка устойчивости внимания, баллы3. 2. ОЦЕНКА ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГОШКОЛЬНИКА3. 2. 1. Оцевкя устойчивости вниманияДля проведения исследования потребуется стандартный бланктеста и секундомер. На бланке в случайном3. Рассчитываются продуктивность внимания, равная количе-ству просмотренных букв за 10 мин , и точность, вычисленная поформулек— — 100%,пгде К — точность, п — количество букв, которые необходимобыло вычеркнуть, т — количество правильно вычеркнутых во времяработы букв.4. С целью получения интегрального показателя устойчивостивнимания, необходимо оценки точности и продуктивности перевес-та в соответствующие баллы с помощью табл. 3, полученной путем-обычного шкалирования.Таблица 3Оценка устойчивости внимания в баллахПродуктивностьТочностьПродуктивностьТочностьзнакибаллы%баллызнаки(заллы%баллыменее 10111менее 7012660-28251684-85121010-1175370-7222825-29901785-87131175-1340572-7332990-31551887-88141340-1505773-7443155-33201988-90151505-1670974-7653320-34852090-91161670-18351076-7763485-36502191-92171835-20001177-7973650-38152292-94182000-21651279-8083815-39802394-95192165-23301380-8193980-41452495-96202330-24951481-83104145-43102596-98212495-26601583-8411более 431026более 98225. Рассматривается интегральный показатель устойчивости вни-мания (А) по формулеА=В+С,где ВиС- балльные оценки продуктивности и точности соответ-ственно.Для сопоставления данных по устойчивости внимания с дру-гими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуще-ствить перевод интегрального показателя устойчивости вниманияв шкальные оценки по табл. 4.Таблица 4Шкала перевода показателей свойств виимаим в сопоставимые шкаль-ные оценки3. 2, 2. Оценка объема динамического вниманияДля проведения исследования потребуются таблицы Горбова -четыре таблицы размером 35 Х 35 см, где в каждой клетке в слу-чайном порядке разбросаны числа от 1 до 25, секундомер и указка.Для записи результатов задания нужно заранее подготовить прото-кол.Протокол исследования оценки объема вниманияНомер таблицыВремя, поиска цифр, с1234ЕПорядок работы. В первую очередь психолог должен сформи-ровать у ребенка желание выполнить задание. Исследование прохо-дит индивидуально. Испытуемый должен находиться на такомрасстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видетьее целиком. Ребенок приступает к выполнению задания после уст-ной инструкции: .Экспериментатор фиксирует и заносит в протокол время выполне-ния задания по каждой из четырех таблиц.При обработке результатов обследования подсчитывается об-щее время поиска цифр .>о всем четырем таблицам.2. Для целей последующего сопоставления данных по объемувнимания с другими характеристиками аттенционной функции осу-ществляется перевод показателей объема внимания в шкальные оцен-ки (см. табл.).ШкальУстой-Переклю-ОбъемШкапьУстойчи-Переключе-Объемныечивостьчениевнима-ныечивостьчениевниманияоцен-внима-внима-нияоцен-вниманиявниманиякиниянияки195олее 50более 217менее 115925-27172-182215-23518—823-24158-172235-2651748-49214-217115-125720-22149-158265-2951646-47211-214125-135616-19142-149295-3351544-45208-211135-145514-15132-142335-3751439-43205-208145-155412-13122-132375-4051336-38201-205155-16539-11114-122405-4551234-35195-201165-1752-110-114-1131-33189-195175-1951—1028-30182-189195-2150менее 9менее 110более 4553. 2. 3. Оценка переключения вниманияДля проведения исследования потребуются-таблицы Горбова -Шульте размером 49 х 49 см с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до24 красного цвета, секундомер и указка. Обязательно заранее подго-товить протокол с целью регистрации в нем времени и ошибок припоиске цифр.Порядок работы. Занятие проводится индивидуально с каж-дым испытуемым. Перед ним вертикально на столе устанавливаетсячерно-красная таблица, дается указка и сообщается инструкция: . Экспериментатор в протоколе фиксирует время от-дельно по каждому из пяти этапов (по десять цифр на каждыйэтап) и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка -ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возра-стающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и, на-оборот; замена цифры — изменение ее порядкового номера: вместо23 называет 21; замена цвета — вместо черной называет и показыва-ет цифру красного цвета.Протокол исследования оценки переключения мамшияРегистрация времени) по этапам, сЧерные цифрыРегистрация ошибокКрасные цифрыРегистрация ошибок1242231322421520619718181791610151114121311312141115101691781187196205214223123224125При обработке результатов рассчитывается общий показэт""ьпереключения внимания, равный сумме показатслгЧ г-:-> — — пам. Для его вычисления необходимо определить успешность вы-полнения задания для каждого эта-па отдельно. Единый оценочный критерий, отражающий показательпереключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом со-вершенных ошибок. Он рассчитывается по формулеА=Т-С,где А — показатель переключения внимания, Т и С- балльные оцен-ки времени и ошибок соответственно.Балльные оценки времени и ошибок по переключению внима-ния даны в табл. 3 и 4.2. Для сопоставления межмодальных аттенционных характери-стик необходимо осуществить перевод индивидуального показателяпереключения внимания в шкальные оценки (табл. 5).Таблица 5Бяллияя оценка переключеви мимиияЭтапы12345времябаллвремябаллвремябаллвремябаллвремябаллменее 16 16-21 21-26 26-30 30-35 35-40 40-45 45-5044 43 42 41 40 39 38 37менее 29 29-34 34-39 39-44 44-49 49-54 54-59 59-6444 43 42 41 40 39 38 37менее 32 32-40 40-48 48-56 56-64 64-76 76-84 84-9244 43 42 41 40 39 38 37менее 28 28-34 34-39 39-45 45-50-54 54-59 59-64 64-6936 35 34 3364-69 69-74 74-79 79-8436 35 34 3392-100 100-108 108-116 116-12436 35 34 3367-73 73-78 78-84 ало о-т уи37 36 35 3458-62 62-66 66-70 70-7436 35 34 3369-74 74-78 78-83 83-88 88-93 93-98 98-102 102-107 107-112 112-117 более 11732 31 30 29 28 27 26 25 24 23 2284-89 89-94 94-99 99-104 104-109 109-114 114-119 119-124 124-129 129-134 134-139 более 13932 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21124-132 132-140 14—-более 122 ШАнализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлятьв нескольких направлениях. Во-первых, необходимо, в результатесопоставления данных, сделать вывод о наличии или отсутствиивозрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых,следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальныхразличий, то есть, в какой мере отличаются данные, полученныепри обследовании одного испытуемого, от среднегрупповых пока-зателей. И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальныеданные по развитию других характеристик внимания, можно осу-ществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собойвеличины шкальных оценок по различным свойствам внимания.Таблица бБалльная оценка ошибок переключения вниманияЭтапыКоличество ошибокОшибки, баллыцветачислапорядка122412468361121.5 31.5 34.5 634.54.547.57.511111122 2433364-56IV22 51.5 32388V1 22 51.5 32388ний. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора иприступает к выполнению задания, получив устную инструкцию: . В протоколе экспериментатор фиксируетвремя воспроизведения, количество правильно воспроизведенныхэлементов и ошибок.Обработка результатов. Подсчитать количество: правильно воспроизведенных эле-ментов (с), ошибочно воспроизведенных элементов (т) и пропу-щенных элементов (п).2. Найти основной показатель продуктивности памяти (В) поформулесс+ пПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯУчащийсяВозрастДатаПолОЦЕНКА ОБЪЕМА ОБРАЗНОЙ И ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЙКРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИСтимульный материалВремя воспроизведения, сПоправка на времяКачество воспроизведенияГеометрические фигурыСлова3. 3. ОЦЕНКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИДля проведения исследования потребуется 9 геометрическихфигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно,пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, какправило, используют тахистоскоп. Однако, когда в экспериментеучаствует большое количество испытуемых, тестовый материалпредъявляется безаппаратурно: через прорезь на картонном листе.Время экспозиции каждого элемента 2 с, а интервал между экспо-зициями -1 с.Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа на-чинается после установления с ребенком доверительных отноше-3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с уче-том поправки (Т) (табл. 7).Таблица 7Поправка на время воспроизведения стимульного матермлаГеометрические фигурыСловаэкспер. время, споправка наэкспер. время, споправка навремя, баллывремя, баллыменее 5 +1менее 4+15-25.04-13025-35-113-17-1более 35-2более 174. Вычислить показатель объема кратковременной памяти (А),объединяющий показатель продуктивности памяти (В) и время вос-произведения с учетом поправки (Т) по формулеА=В+ТПолучив индивидуальные данные по показателю успешностикратковременной образной памяти, подсчитываем среднюю ариф-метическую величину показателя успешности по группе в целом.Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопо-ставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.Для последующего сопоставления полученных данных с дру-гими характеристиками памяти, а также для интериндивидуальногоанализа необходимо осуществить перевод абсолютых значений объемакратковременной памяти (А) в шкальные оценки с помощью табл. 8.Шкальные оцевки объема кратковременной шмятиТаблица 8Шкальные оценкиОбразная памятьВербально-логическая памятьШкальные оценкиОбразная памятьВербально-логическая память19более 100более 86963-6738-421879-86859-6233-38178-10074-79754-5829-331694-9769-74650-5323-291590-93 65-69546-4920-231487-8960-65440-4512-201382-8656-60336-3911-121276-8151-56231-357-111173-7547-51126-302-71068-7242-470менее 25менее 2Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о нали-чии или отсутствии межгрупповых (например, возрастных) разли-чий о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одномиспытуемом, от среднегрупповых, о степени выраженности инди-видуальных различий как по одномодальным, так и по разномо-дальным показателям. При анализе результатов следует иметь в виду,что нормативных данных для данной методики нет. Поэтому каж-дый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в срав-нении с другими.3. 4. ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГОШКОЛЬНИКАСодержательная информация об уровне умственного развитияшкольника, его индивидуальных особенностей познавательной дея-тельности, качествах ума необходима учителю для следующих целей:- осуществления индивидуального подхода;- подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на ум-ственную де?ггельность;- воздействия на личность ученика через индивидуализиро-ванную оценочную деятельность;- организации совместной с родителями деятельности по со-вершенствованию качеств ума школьников;- выявления наиболее умственно одаренных детей;- правильной оценки своего педагогического труда;- творческой деятельности.Школьный психолог вместе с учителем изучает психическиеособенности учащихся. Учитель собирает данные об ученике в про-цессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за егоуспехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эти сведения могут быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психоло-гическом паспорте ученика и других формах фиксации результатовнаблюдений. Более детально и содержательно изучает психическиеособенности школьный психолог. Данные наблюдений учителя иизучения учащихся психологом с применением специальных мето-дик обобщаются, определяется их качественная характеристика.На этой основе строится программа, разрабатываются конкретныеспособы психологической коррекционной работы. Последняя осу-ществляется учителем и психологом по единому плану.Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика,необходимо исходить из современных данных о мышлении как оразных способах решения задач: обобщенном и необобщенном.Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеетместо тогда, когда задача решается не только для данного частногослучая, но и для всех однородных. Необобщенный способ ре-шения задач (решение только для данного частного случая) характе-ризует мышление эмпирического типа.Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориен-тации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемыепризнаки, причем, сначала собираются сведения о каждом объектезадачи отдельно, а затем сопоставляются результаты. Теоретическийподход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенно-стей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождениеотношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описан-ными в данной задаче.Различным подходам в решении задач соответствуют и раз-личные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бег-ло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить,опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризу-ющие отношения между величинами. же вчитываютсяв задачу, вычленяя из текста условия задачи, отношения величин.Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем.Здесь имеют место действия, характерные для теоретического реше-ния: анализ, рефлексия, моделирование, способность действоватьв уме.Анализ заключается в выделении в условиях задачи существен-ных отношений данных, т.е, таких отношений, от которых зависитуспешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.Рефлексия представляет собой такое осмысление человекомсвоих действий, при котором он выясняет их основания. Знаниечеловеком типа решаемой задачи может служить показателем того,что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность.Условием этого осмысления является изображение своего способарешения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеетвозможность их обобщать, типизировать.В самом общем плане смысл моделирования заключаетсяв замещении одних объектов другими в определенном отношениитак, что исследование последних позволяет узнать новое о замещен-ных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека спо-собности оперировать по-разному оформленным отношением.Анализ, рефлексия, моделирование не возможны без способ-ности действовать в уме, т.е. возможности человека заранее пред-ставить то, что получится в результате его усилий, возможностииметь образ,будущего результата. Характерной для действия в умеявляется возможность планировать путь достижения цели, разрабо-тать мысленно способ получения предполагаемого результата в кон-кретных условиях. Способность действовать в уме развиваетсяв школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий можетпредусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить ихразные варианты, тем более успешно он будет осуществлять дей-ствия самоконтгроля в учебной деятельности (предвосхищающий илипланирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глу-боко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А. По-номарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развитияспособности действовать в уме во внутреннем плане является пока-зателем общего умственного развития.В педагогической психологии разработано несколько вариан-тов определения уровня развития мышления у школьников. Так,А.З.Зак исследовал общее различение школьников по способу ре-шения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическо-му. До начала решения задач учитель должен сказать: .Качественная оценка решения задачЕсли ребенок решил правильно только задачу 1, то это говори го том, что он не может в уме заменить данное отношение на обрат-ное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок можетдействовать в уме в минимальной степени. Успешное решение за-дач 1-4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у негоспособности действовать в уме, так как он может заменить отноше-ния данные на обратные в самом начале решения однотипных за-дач. Можно считать, что действие анализа у него развито, нов минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт,что он отаяекся от внешнего сходства формулировки вопроса с фор-мулировкой первого или второго отношения объектов в условиизадачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами естьпроявление недостаточно высокого анализа условий, неумение вы-делить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, зада-чи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и8- как 3 и 4.О недостаточном развитии анализа может свидетельствоватьневерное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем,что дети действуют на основе непосредственного впечатления от ихусловий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя тогочеловека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, томожно говорить о недостаточном развитии рефлексии.Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру — распространителю легального контента "ЛитРес":
Полная версия книги 'Настольная книга практического психолога'1 2 3 4 5 6

 Babadu.ru 

Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру — распространителю легального контента "ЛитРес":
Полная версия книги 'Настольная книга практического психолога'1 2 3 4 5 6

 Babadu.ru