Избранные педагогические сочинения

БИБЛИОТЕКАЗАРУБЕЖНОЙПЕДАГОГИКИСЕЛЕСТЕН ФРЕНЕИзбранныепедагогическиесочиненияПЕРЕВОД С ФРАНЦУЗСКОГООбщая редакция и вступительная статьядоктора педагогических наукБ. Л. ВульфсонаМОСКВАПРОГРЕСС1990БРедактор Н. Е. ФаинВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯСелестен Френе — виднейший французский педагог на-шего столетия. Глубокое внимание к особенностям психо-логии ребенка, оригинальное решение проблем организа-ции школьной жизни, разнообразные эксперименты по ак-тивизации учебного процесса и преодолению пороковкнижно-вербального обучения, интенсивные поиски но-вых методов воспитательной деятельности школы-всеэто обусловило его широкую известность не только воФранции, но и в ряде других стран.Фрсне С.Ф 87 Избранные педагогические сочинения: Пер.с франц./Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вуль-фсона.-М.: Прогресс, 1990.-304 с.С. Френе-всемирно известный французский педагогXX века. Основатель Международной федерации сторон-ников .В однотомник вошли работы, излагающие основныепринципы и методы его педагогической системы. Это главнымобразом строгий учет особенностей возрастной психологиии разнообразия способностей учащихся, целенаправленнаястимуляция их интеллектуальной и эмоциональной активности,общественно полезный труд на всех этапах обучения,эффективная система школьного самоуправления.ф430300000 , 1990.ISBN 5- 01-002073ББК 74.03(0)Френе родился в 1896 г. на юге Франции в крестьян-ской семье. Уже в деревенской начальной школе обнару-жились незаурядные способности мальчика, и поэтомуродители отправили его учиться в неполную среднююшколу близлежащего провинциального городка Грае, ав 1913 г. он поступил в нормальную школу в Ницце.Французские нормальные школы — педагогическиеучилища, готовившие учителей системы начального обра-зования. Это были государственные учебные заведенияинтернатного типа, где учащиеся находились на полномобеспечении. Для детей малоимущих родителей обучениев нормальной школе было в то время одной из очень не-многих реальных возможностей получить профессию. Этим прежде всего объясняется демо-кратический состав учащихся нормальных школ, а следо-вательно, в дальнейшем-и учителей системы начально-го образования, которые во Франции считались, да исейчас считаются, .Находясь в самой гуще народа, французкие учителяначальных школ никогда не ограничивались выполнениемодних лишь педагогических функций, а, напротив издавнаиграли заметную роль в общественно-политической жи-зни страны. В период революции 1848 г. К. Маркс назы-вал их идеологами, защитниками, воспитателями и совет-чиками крестьянства. Известна активная роль учителейв Парижской коммуне. В начале XX в. учителя началь-ных школ были наиболее многочисленным и боевым от-рядом французских низкооплачиваемых служащих, вышед-ших на арену классовой борьбы. В этот отряд готовилсявступить и Френе. Но закончить нормальную школу емуне пришлось. Грянула первая мировая война, восемнадца-тилетнего юношу призвали в армию, под Верденом Френебыл тяжело ранен, долго находился на излечении и тольков 1920 г. смог начать свою педагогическую деятельностьв маленькой деревенской школе.Столкнувшись с консервативной практикой француз-ской школы, ее схоластическими методами, отрывом обу-чения и воспитания от реальных запросов жизни, молодойучитель увлекся идеями нового воспитания.Это было широкое и очень пестрое международное пе-дагогическое течение, получившее наибольшее распро-странение на Западе именно в 20-е гг. В рамках этоготечения оказались столь различные по идейно-теорети-ческим установкам концепции, что объединение их пододним названием нередко казалось условным и искус-ственным. К тому же в разных странах концепции ново-го воспитания приобретали специфическую националь-ную окраску как по своему содержанию, так и по формами результатам их реального воздействия на педагогичес-кую практику.Однако всех сторонников нового воспитания объеди-няло по крайней мере одно-решительное неприятиеи резкая критика традиционной педагогики. Выдвигаемыепротив нее обвинения суммарно сводились к следующим:- непонимание значения детства как самого яркогои исключительно важного для развития личности периодажизни, оценка его лишь как подготовительного этапак будущей жизни взрослого;- игнорирование своеобразия и самобытности дет-ской психики, подавление органических творческих им-пульсов ребенка;- стандартизированцо-догматическая концепцияобразования и культуры, шаблонные методы обученияи воспитания, авторитарная роль учителя. См. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 7, с. 87.Представители нового воспитания всегда исходили изубеждения, что их теория произвела в педагогике, впервые определив подлинныйцентр, вокруг которого должна вращаться вся системаобучения и воспитания; этот центр-ребенок.В 1924 г. Фене принял участие в конгрессе , состоявшемся в Швей-царии, установил личный контакт с руководителями это-го объединения А. Ферьером.Э. Клапаредом.Р. Кузине.Френе не стал, однако, правоверным последователем ниодного из них, он упорно искал свои пути повышенияэффективности деятельности школы.Вскоре педагогические эксперименты Френе получилиизвестность. В 1927 г. во Франции возникло объединениеучителей начальных школ, разделявших идеи Френе; э-Гообъединение называлось . Впоследствии Френе стал основателем и ли-дером и ее французской секции. Он основал несколько пе-дагогических журналов ( , , ) и был их бессменным руководителем.До последних дней жизни (Френе умер в 1966 г.) он личноруководил работой созданной им в 1930-х гг. эксперимен-тальной начальной школы.Френе неоднократно заявлял, что в основе всех его но-вовведений лежит лишь личный опыт: .Подобные взгляды были присущи не только Френе,Они до сих пор широко распространены среди значитель-ной части педагогической общественности. В какой-то ме-ре тут находит отражение протест экспериментаторови педагогов-практиков против псевдонаучной схоластики,против абстрактных спекулятивных построений, далекихот реальных потребностей школы и ребенка. Известно,однако, что никакая система педагогических взглядов неможет базироваться лишь на эмпирическом материалеи обходиться без методологического и теоретическогообоснования. Разрабатывая социально и гносеологическизначимые проблемы воспитания и образования, педагогвсегда тяготеет-сознательно или неосознанно, это ужедругой вопрос-к тому или иному педагогическому на-правлению или испытывает влияние различных теченийи школ.Не стал исключением и Френе. Его концепция в основ-ном лежит в русле нового воспитания. Рассматривая фак-торы, влияющие на формирование личности, он придавалрешающее значение собственному опыту ребенка, при-. обретенному в семье, школе, в общении со сверстниками,и утверждал, что все, не связанное с этим опытом, записы-вается в пассив педагогического баланса; в каждом ребен-ке содержится больше истин, чем во всех педагогическихучебниках мира вместе взятых; ребенок сам создает своюличность, а функция педагога состоит в том, чтобы по-мочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему ор-ганически присуще.Вместе с тем Френе во многом с видны-ми представителями нового воспитания. Расхождениякасались разных вопросов.Большинство лидеров нового воспитания постоянноподчеркивали свою политическую и стремление держаться в рамках педагогики.Френе же, особенно в 20 — 30-е гг., занимал принципиаль-но иную позицию. Он заявлял, что его педагогическаядеятельность исходит прежде всего из интересов трудя-щихся и имеет целью сформировать людей, которыестанут убежденными борцами против капиталистичес-кой системы.В 1925 г. Френе в составе делегации французких на-родных учителей посетил Советский Союз, а затем напи-сал об этом брошюру , в кото-рой высоко оценил усилия, направленные на развитиепросвещения в нашей стране. Френе активно участвовалв борьбе французских трудящихся за Народный антифа-шисткий фронт. В начале 30-х гг. во Франции был создан . В него входил ряд известныхпедагогов и психологов, включая П. Ланжевенаи А. Баллона. Будучи одним из инициаторов создания , Френе стал его секретарем, т.е.взял на себя все организационные функции по координа-ции этого движения имевшего явно антифашистскуюи демократическую направленность. Отвечая педагогам,упрекавшим его в излишнем увлечении политикой, онзаявлял: .В 30-х гг. консервативные чиновники школьного ве-домства и реакционная французская пресса организовалиожесточенную травлю Френе, клеветнически утверждая,что в руководимой им школе детей воспитывают в духебезнравственности и неуважения к национальным тради-циям. В защиту Френе выступили демократические орга-низации и виднейшие представители прогрессивной ин-теллигенции А. Барбюс и Р. Роллан. Когда в начале вто-рой мировой войны французские правительство обрушилоудары на коммунистов, Френе тоже подвергся репрес-сиям. В его школе неоднократно производились обыски,вызванные подозрением, что там подпольно печатается . Весной 1940 г. Френе был заключен в кон-центрационный лагерь, где содержался более полуторалет.Левая политическая ориентация была присуща Френеи его сторонникам и в послевоенные десятилетия.Специфичными были позиции Френе и но ряду соб-ственно педагогических проблем.Многие приверженцы нового воспитания нигилистиче-ски относились к классическому педагогическому насле-дию. Для них история педагогики- сплошной переченьзаблуждений и ошибок; если их и следует изучать, то толь-ко для того, чтобы не повторять вновь. Френе же не от-рицал вклада крупнейших педагогов прошлого в развитиетеории и практики воспитания. Он был также далек от , сводившего на нет роль пе-дагога в учебно-воспитательном процессе, и подчеркивалпервостепенное значение учителя, овладевшего раци-ональной педагогической методикой.В последние годы Френе особенно настойчиво отмеже-вывался от других педагогических направлений и не без пре-тенциозности заявлял, что наиболее прогрессивные тен-денции развития современной педагогики воплощены Freinet Е. Naissance (Типе pedagogic populaire. Cannes, 1949,p. 378-379.именно в его системе, тогда как все влиятельные в про-шлом концепции в рамках нового воспитания и окончательно сошли со сцены. Он таки писал: .С таким категорическим утверждением вряд ли можносогласиться, но, несомненно, Френе удалось создать цель-ную и оригинальную педагогическую концепцию,являвшуюся открытым и резким противопоставлениемтрадиционной педагогике. Не удивительно поэтому, чтобескомпромиссная критика традиционализма проходиткрасной нитью через все работы Френе. Официальнаяфранцузская педагогика, заявлял он, совершенно не соот-ветствует эпохе атомной энергии, межпланетных путеше-ствий и автоматизации производства, а массовая школа,построенная на принципах, противоречащих природе ре-бенка, не готовит учащихся к жизни, игнорируя при этомзапросы современности и потребности будущего.Френе призывал своих сторонников решительновскрывать перед общественностью пороки традиционнойшколы. и даже .А мы умалчиваем обо всем этом. Будем ли мы по-прежнему хранить это молчание сообщников, безусловновредное для школы, или скажем наконец правду и дове-дем ее до сведения родителей, которые кровно заинтере-сованы в том, чтобы обучение и воспитание их детей про-водилось наиболее эффективными методами?> Оставляя в стороне некоторые полемические преувели-чения, следует признать, что эти критические оценки вомногом соответствовали действительному положениювещей.I LEducateur, 1963, Nil, р. 2. LEducateur, 1961,N 2, p. 2.Вплоть до начала 60-х гг. французская школьная систе-ма была пропитана духом традиционализма и являласьодним из самых консервативных социальных институтовстраны. Численность учащихся существенно увеличива-лась, но это порождало новые острые проблемы социаль-ного и педогогического характера. К тому же становилосьочевидным, что экстенсивное развитие (рост численностиучащихся и преподавателей, продление сроков обученияи т.п.), на что делался упор в 50- -60-х гг., не может про-должаться бесконечно. Жизнь властно требовала ради-кального обновления разных сторон организации идеятельности школы.Тревогу по поводу состояния школы высказывали нетолько прогрессивные общественные деятели Франции,но и видные официозные политики, социологи, публици-сты. В 1965 г. премьер-министр Франции Ж. Помпидупублично заявил: .Усилия властей по модернизации школы французскаяобщественность расценивала как малоэффективные. Воткак иронически характеризовала правительственнуюшкольную политику влиятельная парижская газета : лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симпто-мы болезни хорошо известны: это массовая неуспевае-мость, отрыв обучения от жизни, растерянность препода-вательского состава>.В 20-х и 30-х гг., когда складывалась педагогическая си-стема Френе, структура французской школы сохраняла VEducation Nationale, 1965, N 20, p. 16. Le Monde, 9.04.1970.строго иерархический характер. Начальная и средняяшколы были жестко разделены труднопреодолимымиперегородками. Полные средние школы-лицеи и кол-леджи,-рассчитанные на относительно узкий круг уча-щихся, вербовали своих питомцев преимущественно издетей буржуа, высокопоставленных чиновников, наслед-ственной интеллигенции. Выпускников этих школ готови-ли к поступлению в высшие учебные заведения и к деятель-ности, пользующейся наибольшим общественным пре-стижем. Содержание и методы учебно-воспитательной ра-боты в средних школах характеризовались односторон-ним интеллектуализмом, были пропитаны духом социаль-ной привилегированности.Что же касается начальной школы, то она в тот периодпредставляла собой замкнутый концентр, где обучалисьв основном дети рабочих и крестьян. Учащиеся лицееви коллежей обычно не проходили через начальную школу,а элементарное образование получали в особых подгото-вительных классах при средних учебных заведениях и та-ким образом с самого начала школьной учебы не смеши-вались с .После второй мировой войны школьная системаФранции претерпела ряд изменений. Первые пять лет обу-чения (элементарный цикл) все французские дети теперьпроходили в начальных школах по единым программам,поскольку подготовительные классы при средних школахбыли ликвидированы в 1945 г. Затем часть учащихсяпереходила в лицеи и коллежи. Остальные завершали обя-зательное обучение в старших классах начальной школы,оставаясь там до окончания срока обязательного обуче-ния. Для них это был конец общеобразовательной учебы,преддверие к вступлению в самостоятельную жизньи практическую деятельность.Социальная функция старших классов начальной шко-лы объективно состояла в подготовке будущих низовыхработников производства. Молчаливо признавалось, чтодля них вполне достаточна элементарная грамотность.Составители программ начальной школы исходили пре-жде всего не из реальных познавательных возможностейдетей, тем более что педагогическая психология того вре-мени мало знала о подлинных интелектуальных резервахребенка. Они руководствовались главным образом темисоциальными задачами, которые ставило перед началь-ной школой буржуазное общество. Этим и определяетсяпрагматизм в подборе учебного материала и эмпиризмв формировании навыков и умений, которыми должныбыли овладеть выпускники начальных школ.Сильной стороной старших классов начальной школыбыло большое внимание, уделявшееся практическомуприменению элементарных знаний по арифметике, есте-ствознанию и ручному труду. Но такая ориентация осу-ществлялась в ущерб объему и логическому уровню тео-ретического материала.Выпускники начальных школ проводили за партойв общей сложности не менее 8 лет (срок обязательногообучения), но вовсе не изучали иностранный язык. Курсарифметики не знакомил с элементарными основами ма-тематики как важнейшей отрасли научного знания, а тре-бовал лишь усвоения определенной суммы эмпирическихнавыков счисления. Вместо систематического изученияоснов физики, химии, биологии предлагался комплексныйкурс , само на-звание которого свидетельствовало о его узкоутилитар-ной направленности.Педагогический традиционализм занимал в системеначального образования особенно сильные позиции, и нарубеже 50—60-х гг. французкая начальная школа остава-лась в основном такой же, какай она была и много десят-ков лет назад. Проводимые в первой половине XX в. ре-формы просвещения коснулись ее в наименьшей степени.Многие министерские циркуляры 50-х гг. о начальномобразовании почти дословно воспроизводили содержаниеинструкций, изданных еще в конце XIX века.материала распространялись и наметов.Наиболее характерной чертой методики начальногообучения в тот период было дословное запоминание. Осо-бенно ярко это проявлялось на уроках словесности. Заучи-вание наизусть стихов и прозаических отрывков из про-изведений выдающихся представителей литературы клас-сицизма-Корнеля, Расина, Мольера-было основнымметодом обучения родному языку. Аргументация соста-вителей соответствующих инструкций сводилась к тому,что дословное заучивание сохраняет в памяти словаи конструкции фраз: дети усваивают мысли и стиль вели-ких писателей и, таким образом, обогащают собственноемышление и речь, а также развивают память. Эти тради-ционные установки на дословное запоминание учебного""""""" пппг.тпанялись и на изучение других пред-Специфика организационной структуры французскойначальной школы заключалась в том, что она состояла неиз одногодичных классов, как в большинстве стран мира,а из двухгодичных: элементарный курс (для детей 7-9 лет), средний курс (10-II лет), выпускной класс(12-14 лет). И это не малозначащая организационнаядеталь. Дело в том, что на втором году обучения вкаждом двухгодичным курсе учащиеся не получали,как правило, новых знаний, а главным образом повто-ряли в несколько расширенном объеме то, что они ужепроходили в прошлом учебном году.Многократное повторение учебного материала, есте-ственно, способствовало прочности его усвоения, но нестимулировало ни внутренней интеллектуальной и эмо-циональной активности учащихся, ни живого и непосред-ственного интереса к занятиям, ни развития аналитиче-ского и критического мышления, инициативы, творчестваи изобретательности.В сельской местности сохранялось огромное число од-нокомплектных начальных школ, где один учитель вел за-нятия одновременно со всеми учащимся, от приготови-тельного (для детей 6-7 лет) до выпускного класса.Нередко в такой школе функционировал и детский сад(материнская школа), воспитанники которого участ-вовали в учебных занятиях школьников. Именно такиешколы имел прежде всего в виду Френе, разрабатываясвою систему.Какую же альтернативу педагогическому консерватиз-му предлагал Френе?Центральный тезис его концепции сводится к тому,что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогикинедостаточно изменения организационных форм учебно-го процесса и методов учебной работы; необходимо со-здать и широко использовать .Среди этих средств на первом месте стоит школьнаятипография. Именно с нее начал Френе свои эксперимен-ты, и долгое время типографская машина являлась непре-менной принадлежностью каждой школы, работающейпо его методам. Он считал, что работа с печатным стан-ком имеет огромное учебное и воспитательное значение:при наборе текста приобретаются навыки ручного труда,отрабатывается координация движений, развиваютсявнимание и зрительная память, наконец, существенно по-вышается грамотность.Для Френе и его сторонников именно с использованиемшкольной типографии мот ли найти свое наиболее полноеразвитие так называемые свободные тексты. Это неболь-шие сочинения, в которых дети рассказываю т о своих се-мьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатле-ния, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Особеннопоощряются сочинения, отражающие трудовую деятель-ность. Учитель отбирает лучшие из свободных текстов,дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения,а затем печатают. Каждый учащийся получает экземпляри подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалыв дальнейшем играют роль учебных пособий.Школьная типография и свободные тексты являются,по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы,практическим воплощением идей об активизации учебно-воспитательного процесса и о постоянном изучении лич-ности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смы-сле свободный текст — не только учебное упражнение породному языку, а прежде всего важный социально-психологический тест, с помощью которого можно луч-ше понять взаимоотношения ребенка и окружающей егосоциальной среды. Составляя свободные тексты, а затемпечатая их, ребенок ощущает себя творческой личностью,действует методом проб и ошибок, начинает осознаватьпричины своих успехов и неудач.Вместе с тем это совершенно новая, оригинальная кон-цепция обучения родному языку. Традиционные методывынуждают детей имитировать речь взрослых, а беспре-рывные однообразные упражнения на применение много-численных грамматических правил способны вызватьу учеников отвращение к учебе. Свободные тексты возвра-щают в школу родной язык как живое средство общения,требуют тщательной работы над словом, а печатный ста-нок стимулирует эту деятельность учащихся и придает ейфункциональный характер.Отметим, что советские педагоги в 20-х гг. высокооценивали применение печатного станка в учебных целях.А. П. Пинкевич, посетивший школу Френе, назвал типо-графию учебным пособием большой педагогической зна-чимости. Резюмируя свои наблюдения, он писал: Френе-принципиальный противник систематическо-го использавания учебников, особенно в начальной шко-ле. По его мнению, учебники исключают возможность ин-дивидуализированного обучения, подавляют органиче-ские интересы ребенка, навязывают непосильную для негологику взрослого, прививают слепую веру в печатное сло-во.Но чем заменить учебники? Ведь было очевидно, чтовсе обучение нельзя строить только на свободных тек-стах и на рассказах учителя; ученик должен иметьв своем распоряжении материал с помощью которого онмог бы систематически приобретать новые знания. Этойцели должны отвечать, по убеждению Френе, особые кар-точки, каждая из которых содержит какую-то часть учеб-ного материала по тому или иному предмету, либо кон-кретное задание: текст для грамматического упражнения,арифметическую задачу, вопросы по истории, географиии т. п. Нумерованные карточки систематизируются попредметам или по комплексным темам и располагают-ся в специальных картотеках. Каждый учащийся состав-ляет для себя с помощью учителя определенный наборкарточек для занятий.Учебные картотеки должны строиться по-разному,в зависимости от возраста учащихся и специфики предметаили темы. Простейшие картотеки, предназначенные глав-ным образом для младших школьников, состоят из карто-чек-вопросов, информационных карточек и карточек-ответов, Ученик берет карточку-вопрос, отвечает на негов своей рабочей тетради, изучив предварительно мате-риал, содержащийся в информационной карточке, а затемсверяет свой результат по соответствующей карточке-ответу.Картотеки для старших классов начальной школы бо-лее сложны. Здесь, кроме информационных карточекс конкретным материалом, имеются еще карточки,являющиеся своеобразным методическим пособием дляученика: они указывают, в каком порядке целесообразноизучать данную тему, какую дополнительную литературуможно привлечь, что следует записать или зарисовать, начто обратить главное внимание.Содержание учебных карточек должно систематическипересматриваться. Например, по какой-то теме карточкабыла составлена несколько лет назад, а за это время про-изошли изменения, появились новые сведения, а поройи новые оценки. В таком случае учитель может поручитьгруппе старшеклассников составить новую карточку (илисерию карточек). Это считается весьма почетным зада-нием, так как дети выступают в роли авторов учебногопособия.Система учебных карточек была создана еще в конце20-х гг. В последние годы своей жизни Френе уделял бо-льшое внимание опытам по программированному обуче-нию. Он называл себя первооткрывателем в учебном про-граммировании и полагал, что его учебные карточки намного лет опередили соответствующие американскиеэксперименты. "-.На базе карточек создавались так называемые обучаю-щие ленты, которые вкладывались для передвиженияв простейшую машину. На одном кадре дается условие за-дачи или вопрос, а на следующем-наиболее рациональ-ный способ решения или полный ответ. Никакого устрой-ства, которое бы исключило или затруднило возможностьподсмотреть ответ и, таким образом, уклониться от само-стоятельной работы, обучающие машины Френе не имеют.Это — сознательная установка на доверие к учащимся. В тоже время некоторые кадры с условиями задачи или с во-просами не подкреплены соответствующими ответами,что вынуждает учащихся больше полагаться на свои силы.Высказывались опасения, что использование свобод-"ных текстов, учебных карточек и лент в качестве основно-го учебного материала нарушает принцип систематично-сти знаний, ведет к их отрывочности и фрагментарности.Нельзя утверждать, что такие опасения абсолютно беспоч-венны. Несомненно, однако, что оригинальные учебныедособия, созданные Френе, дают возможность каждомуребенку изучать программный материал в индивидуаль- , 1929, №7-8, с. 107. LEducalion Nalionale, 1965, N15-16, p.9.ном темпе и ритме, уделяя большее внимание тем вопро-сам, которые его особенно интересуют. Учащиеся при-обретают навыки работы со словарями, атласами, спра-вочниками. Учебная работа в таких условиях часто выгля-дит как цепь творческих актов, что повышает самостояте-льность и заинтересованность детей, прививает вкуск приобретению новых знаний, дает почувствовать ра-дость открытия. Положительные черты такой системыособенно очевидны в условиях однокомплектной шко-лы: старшеклассники получают индивидуальные зада-ния, а учитель может уделять большее внимание малы-шам и отстающим.Система Френе предусматривает четкое планированиеучебного процесса. Учитель составляет месячный планработы для каждого класса. В нем содержится переченьтем по учебным предметам, подлежащим изучению со-гласно государственным программам для начальныхшкол. В соответствии с этим каждый учащийся составляетс помощью учителя индивидуальный недельный план, вкотором отражаются все основные виды его деятельнос-ти. Здесь указывается, сколько свободных текстов онсоставит и на какие темы, отмечаются номера учебныхкарточек, задания которых должны быть выполнены втечение этой недели (грамматические упражнения, ариф-метические задачи и т.п.), а также виды трудовойдеятельности: работа в столярной или слесарной мастер-ской, в саду, на скотном дворе.Составлению индивидуальных планов Френе прида-вал огромное зачение, считая, что при такой системе каж-дый учащийся ясно понимает стоящие перед ним конкрет-ные задачи, учится самостоятельно распоряжаться своимвременем; у него повышается чувство личной ответствен-ности. Если ученик не выполняет в срок свой план, он за-держивается на переменах, иногда работает и в воскресе-нье. И наоборот-ученик, выполнивший недельный планв пятницу, может в субботу читать или играть и не обязаннаходиться весь день в классной комнате.Первую половину дня старшие ученики занимаютсяобычно самостоятельно: одни составляют свободные тек-сты, другие выполняют задания по учебным карточкам,третьи готовят материал для типографского набора. Учи-тель в это время уделяет наибольшее внимание младшимшкольникам, организует их занятия по чтению, письму,рисованию. В то же время он старается не упускать изсвоего поля зрения и остальных учеников: мимоходомобъясняет, почему типографский станок, помо-гает разобраться в учебной картотеке и т.п.После обеденного перерыва дежурные по типографиипечатают тексты, часть детей продолжает сидеть за учеб-ными карточками или книгами, другие работают в ма-стерской или на ферме. В 15 часов начинается подведениеитогов за день: читаются и обсуждаются подготовленныетексты, заслушиваются доклады учащихся, учитель про-водит общие беседы.Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френеназывал систему оценок одной из самых отрицательныхсторон практики традиционной школы. По его мнению,оценки не только не служат надежным критерием интел-лектуальных потенций ребенка, но и не отражают сколько-нибудь адекватно подлинного качества знаний. Оценкивыставляются учителем бесконтрольно, поэтому трудноизбежать случайностей, ошибок, а порой и пристрастногоотношения, произвола. Нередки случаи, когда ученик пло-хо сдает выпускные экзамены за начальную школув своем кантоне, а затем весьма успешно-в соседнем,хотя никакой дополнительной работы он не проделал.Френе считал, что поскольку в традиционной школеоценка является главным показателем успехов учеников,то это толкает их к обману, к показным усилиям, вызы-вает нездоровое соперничество, развивает тщеславие, сти-мулирует крайне индивидуалистические тенденции.Здесь Френе затрагивает одну из самых устойчивыхтрадиций французкой школы. Показательно, что это от-мечали выдающиеся русские мыслители и педагоги ещев XIX веке. .На это же обращал внимание К. Д. Ушинский: . Белинский В.Г. Полн. собр. соч., т.5, М., 1953, с.97. Ушинский К.Д. Собр. соч., т.2, М.-Л., 1948, с. 100."-"— , -такими установ-ками вплоть до самого последнего времени была прони-зана жизнь французских школьников. Существовала систе-ма так называемой классификации, т.е. устанавливалосьпорядковое место ученика в соответствии с его учебнымиуспехами. , , -подобныесвоеобразные присваивались каждому школьни-ку.Френе не без оснавания считал такую систему глубокопорочной. Он отмечал, что ребенок действительно любитсостязаться со сверстниками и это вполне закономернов спорте или играх. Но когда состязательность переносит-ся на учебу, то создается совершенно неприемлемаянравственная атмофера: одаренные или очень работоспо-собные дети от успехов, большинство же детейсистематически испытывают горечь неудач, а это нередконаносит тяжелые душевные травмы, развивает комплекснеполноценности. Но ведь задача школы заключаетсяв другом-культивировать успехи, удачи, которые необ-ходимы для самоутверждения индивида. Поэтому надостремиться, говорил Френе, как можно чаще подчер-кивать успехи каждого из учеников: у одного-в чтенииили счете, у другого-в рисовании или музыке, у третье-го — в гимнастике или ручном труде, у четвертого — в ор-ганизаторской деятельности.Уделяя первостепенное внимание проблемам нрав-ственного, гражданского воспитания, Френе заявлял, чтоименно в этой области назрела необходимость наиболееглубоких и серьезных перемен.В послевоенные десятилетия проблемы воспитаниямолодежи действительно вызывали все большую тревогуфранцузской общественности. Постоянно росла детскаяи юношеская преступность. В 1950 г. было привлеченок суду около 20 тысяч малолетних правонарушителей,в 1960 г.-30 тысяч, в 1965 г.-около 50 тысяч. В какой-томере такая динамика была связана с процессом урбаниза-ции. В деревне подросток никогда не чувствовал себя ниодиноким, ни бесконтрольным, его знали все, кого онвстречал на пути: соседи, лавочник, учитель, священник.На городской улице он полностью предоставлен самомусебе. Школа опекает его лишь в часы занятий, взрослыечлены семьи постоянно заняты. В такой обстановке под-ростки и юноши тянулись друг к другу и порой объединя-лись в хулиганские шайки, ставшие в ряде городов Фран-ции подлинной социальной опасностью. Их участники(тах называемые ) сквернословили, за-девали прохожих, устраивали дебоши и драки, совершаликражи и ограбления.Положение ухудшалось и во французской деревне.Правда, статистические данные и результаты выборочныхисследований свидетельствовали, что среди городскоймолодежи процент осужденных гораздо выше.чем средисельской. Но при этом надо учитывать, что во француз-ской деревне многие правонарушения молодежи до сихпор наказываются, так сказать, патриархальным спосо-бом, без обращения к властям и поэтому не попадаютв статистику.Система -образования несла большую долю ответ-ственности за развитие такой криминогенной ситуации.Значительное число подростков после окончания срокаобязательного обучения (в 40-50-х гг. он составлял 8 лет,с 6-летнего до 14-летнего возраста) прекращало всякуюучебу. В полных средних школах училось меньшинствомолодежи соответветствующего возраста. Професси-ональные училища располагали весьма ограниченнымколичеством мест. В 1960 г., например, там училось380 тыс. юношей и девушек, тогда как общая численностьнаселения в возрасте 15—19 лет составляла около 3 млн.человек. На работу необученных молодых людей бралинеохотно. В результате часть молодежи оказывалась в , что способствовало роступравонарушений и преступности.Во французской литературе того периода мы встре-чаем многочисленные сетования на то, что во многих слу-чаях ни семья, ни школа не оказывают определяющегонравственного влияния на детей. . По мнению Френе, неэффективность воспитательныхвоздействий семьи и школы на детей и подростков связана LEducation Nationals. Ouvrage collectifredige sous la direction de J.-L. Brilhac. P., 1965, p. 55-56с глубоко ошибочными исходными установками тради-ционной педагогики. Долгое время считали, писал он, чтопродолжительное школьное образование, усвоение ребен-ком значительного круга знаний само по себе ведет к по-вышению уровня нравственности и гражданского самосо-знания. Но события второй мировой войны, ужасы конц-лагерей, изощренные пытки, усиливающаяся угроза атом-ной катастрофы-все это показывает, что между обра-зованностью и нравственным прогрессом нет прямойсвязи.Френе указывал на большую опасность, которуюпредставляет авторитарная педагогика, требующая сле-пого подчинения детей учителю. При ученик привыкает исполнять распоряжения, нотеряет способность критически мыслить; . Социальные сдвиги затрагиваюти школу. Ребенок видит) что его родители решительно бо-рются против произвола властей, участвуют в забастовкахи политических демонстрациях, отстаивают свои гра-жданские права. Естественно, что он тоже проникается со-знанием собственного достоинства, требует.чтобы в немуважали личность.Крайне резкие возражения вызывает у Френе так назы-ваемый словесный метод нравственного воспитания. Поего мнению, совершенно бесполезно и даже вредно безконца твердить детям традиционные наставления: будьвежливым и послушным, великодушным и услужливым,хорошо относись к своим товарищам, уважай учителяи т. п. Нравственность, писал Френе, напоминает грамма-тику. Мы можем превосходно знать правила, но не уметьприменять их в текущей жизни. Более того, формальноеусвоение нравственных правил даже опасно, ибо создаетвпечатление, что отныне уже не нужно никакого особогоусилия, чтобы руководствоваться ими в своем поведении.Подлинно нравственному поведению может научить то-лько сама жизнь, т. е. конкретный опыт ребенка.Не все эти утверждения Френе можно безоговорочнопринять. Нам представляется несколько упрощеннойи односторонней его трактовка исключительно сложныхпроблем взаимоотношения между сознанием и опытомребенка, между знанием этических правил и их примене-нием в жизни. Он справедливо критиковал систему нрав-ственного воспитания, сводившуюся в основном к по-стоянному повторению учителем избитых прописныхистин мещанского морального катехизиса. Но ведь к то-му, что Френе пренебрежительно называл , относятся и рассказы учителя о примерах ге-роизма, великодушия, бескорыстной дружбы, и знаком-ство с положительными литературными героями — всеэто обладает большой силой воздействия на детей и, без-условно, способствует нравственному воспитанию. Со-держание так называемого словесного воспитания всегдаотражает совокупность этических норм, характерных дляданного общества, но в определенной степени имеющихи общечеловеческое значение. Вряд ли можно полагать,что нравственные представления и черты гражданскогосамосознания могут сложиться у ребенка лишь на основеего личного опыта в условиях некой .Несомненен, однако, позитивный характер основопо-лагающего тезиса Френе, согласно которому необходимотак строить деятельность школы, чтобы самой ее органи-зацией ученики воспитывались в духе взаимопомощи,взаимоуважения, ответственности, личного достоинства.Значительный вклад в реализацию этих целей вносят, помнению Френе, предлагаемые им методы обучения испецифическая организация учебного процесса. Но этимон не ограничивался. Согласно его системе, исключитель-но важные воспитательные функции должно выполнятьсамоуправление учащихся.В школе, работающей по методам Френе, создаетсятак называемый школьный кооператив, членами которо-го являются все учащиеся. Во главе кооператива стоит со-вет, куда входят несколько учеников и учитель. Под кон-тролем совета находится хозяйственная деятельность шко-лы. Учащиеся изготавливают разные предметы для нуждшколы, а также на продажу. Вырученные деньги идут напокупку пособий и оборудования, на организацию экскур-сий и т. п. Совет кооператива составляет соответствую-щие сметы и контролирует их соблюдение. Совет руково-дит также работой по самообслуживанию. Наконец, советявляется дисциплинарной инстанцией, он рассматриваетслучаи нарушения порядка в школе, заслушивает прови-нившихся учеников, разбирает конфликты между ними,решает вопрос о поощрениях и наказаниях.В совете кооператива обеспечивается полная свободаслова, решения принимаются путем голосования. Правда,учитель имеет право , но рекомендуется, чтобы онпользовался им как можно реже. Состав совета ежегоднообновляется. Френе указывал на недопустимость такойорганизации школьного самоуправления, когда одни уча-щиеся привыкают всегда видеть себя руководителями, адругие смиряются с ролью простых исполнителей. Нельзятакже допускать, предупрежал он, чтобы из среды учащих-ся выделялась группа , которая под пред-логом наблюдения за порядком могла бы дать волю своемувластолюбию: .Каждую субботу во второй половине дня проводитсяобщее собрание кооператива. Это-событие в жизнишколы, к которому все готовятся. Дежурные ученики при-водят в порядок классную комнату, делают выставку луч-ших работ за неделю — сводных текстов, рисунков, альбо-мов, изделий из дерева и картона.Собрание, которое ведет председатель, избираемый изчисла старшеклассников, главное внимание уделяет расс-мотрению школьной стенной газеты. Тут следует датьпояснение: в школе Френе стенная газета абсолютно свое-образна и резко отличается от привычных нам стенгазет.Каждый понедельник в школьном коридоре вывешивае-тся большой лист плотной белой бумаги. Он разделен начетыре колонки: — — — . Рядом с листом привязан карандаш,и учащийся в любой момент может сделать ту запись, ко-торую он хочет. Стирать запрещено. Каждая запись дол-жна быть непременно подписана, чтобы исключить возмо-жность анонимных доносов.В работе Френе , включенной в настоящий сборник, проводится бо-льшое число таких записей, сделанных детьми разноговозраста. Эти материалы хорошо отражают дух школыФрене, характер взаимоотношений между школьниками,их раскованность и открытость, доброжелательностьи взаимную требовательность, глубокий интерес ко все-му, что происходит в школе, постепенно складывающеесяу детей чувство собственного достоинства.Председатель собрания зачитывает записи, а собраниетребует объяснений от автора записи и от того, кого онкритиковал. Обсуждение порой проходит очень бурно, нособрание-не суд, оно, как правило, не наказывает, а при-зывает исправиться. Тот, кто влез в классную комнату че-рез окно, должен вымыть подоконник, кто угодил камнемв соседнюю Оранжерею, должен сам пойти к хозяину,извиниться и предложить помощь при ремонте. Одно изсамых суровых решений собрания в отношении нарушите-лей дисциплины-запрет на определенное время делатьзаписи в стенгазете. Дети переживают такое наказаниеочень остро. И если в традиционной школе, отмечаетфрене, ученик говорит обидчику или нарушителю поряд-ка: , то у нас в ходу дру-гая формула: . Чтоже касается записей из рубрики , то наиболееобоснованные из них встречаются аплодисментами со-брания, и это-высшая награда.Значение школьного самоуправления в системе Френетрудно переоценить. Оно социализирует детей, готовит ихк будущей самостоятельной жизни. Не следует, однако,подчеркивал Френе, чтобы кооператив в точности подра-жал учреждениям взрослых, занимался бы . Деятельность школьного самоуправления должнасоответствовать особенностям детской психологии, отве-чать органическим интересам учащихся.Такова разработанная Френе схема организации учеб-но-воспитательного процесса в начальной школе. Раз-умеются, рекомендации Френе не всегда полностью реали-зуются его последователями, но они служат для них свое-образным эталоном, образцом для подражания.Система Френе начала разрабатываться более полуве-ка назад. За эти десятилетия во Франции, как и во всеммире, произошли огромные изменения, касающиеся са-мых разных сфер общественной жизни. Не является ис-ключением и образование. Существенно меняются социа-льные задачи и педагогические функции разных типовучебных заведений. Под влиянием научно-технической ре-волюции модернизируются содержание школьного обра-зования и учебный процесс. Некоторые технические сред-ства обучения, которые Френе пропагандировал как нов-шества, теперь больше напоминают экспонаты музеядревностей. Он ратовал за то, чтобы каждая начальнаяшкола имела пишущую машинку, а ныне во Франции ре-ализуется программа оснащения всех учебных заведенийкомпьютерами.Тем не менее идеи Френе до сих пор оказывают замет-ное воздействие на педагогическую общественность; про-должает свою деятельность и созданное им движение учи-Нптелей, стремящихся к радикальному обновлению школы.Определить сколько-нибудь точно число последовате-лей Френе нелегко, но, по имеющимся подсчетам, в 80-х гг.до 15 тысяч учителей начальных школ Франции применя-ли полностью или частично его методы. Другого такогомассового и вместе с тем персонифици-рованного педагогического течения сегодня нет не тольково Франции, но, пожалуй, нигде в мире. В этом смысле -поистине уникальное явление.Во Франции каждый год тысячи учителей проходятстажировку в опорных школах, организованных в соот-ветствии с установками Френе. В ежегодных конгрессахсозданной им принимают участие до тысячи делегатов, среди которыхесть и учителя из других стран. Федерация продолжаетиздавать основанные Френе педагогические журналы.И каждый номер журнала непременно открывается вы-держкой из какого-либо произведения Френе. Регулярноиздается серия методических пособий под общим назва-нием: .Постоянно переиздаются книги и брошюры самого Фре-не.Система Фреие предназначалась для начальных школ.Теперь ставится вопрос о распространении ряда ее прин-ципов и методов и на средние учебные заведения. Пред-принимаются попытки добиться изучения идей Френев нормальных школах, которые, по утверждению френи-стов, остаются . На одном из конгрессов было выдвинуто требование, чтобы уча-щиеся нормальных школ могли объявлять себя сторонни-ками концепции Френе, не опасаясь, что их за это на выпускных экзаменах.Современные последователи Френе подчеркивают меж-дународное значение его системы. ". LEducation Nadonale; 1981, N12, р. 2.Некоторые положения концепции Френе органическивписываются в контекст той оживленной и подчас резкойполемики вокруг путей дальнейшего развития школы, ко-торая ведется в советской педагогике. Показательно, чтоэти положения во многом созвучны идеям наших педаго-гов-новаторов.Большинство практических рекомендаций Френе не-посредственно адресовано малокомплектной сельской на-чальной школе. Эта проблематика весьма актуальнаи для нас. Около 90% наших сельских начальных школявляются малокомплектными; в большинстве из них одинучитель (точнее говоря, одна учительница) ведет занятияодновременно со всеми классами. Малокомплектнымистановятся на селе и многие восьмилетние школы.Социально-культурное значение сельской школы ис-ключительно велико. В настоящее время всеобщее осу-ждение получила ликвидация так называемых неперспек-тивных деревень в центральной России. Однако десяткитысяч из них уже прекратили свое существование. И од-ной из основных причин являлось отсутствие или удален-ность школы. Развитие сети сельских школ, многие из ко-торых неизбежно будут малокомплектными,-обяза-тельное условие возрождения нашей деревни. Малоком-плектная школа-специфически сельское учебное заведе-ние. Она имеет свои проблемы, неведомые городскойшколе. Некоторые важные аспекты деятельности сель-ской школы в нашей стране и во Франции имеют много об-щего. Поэтому изложенные в публикациях Френе ориги-нальные принципы и методы учебно-воспитательной рабо-ты деревенской начальной школы, в основе которых ле-жит огромный личный опыт автора, представят несом-ненный интерес для многих советских читателей.Но дело не только в тех или иных конкретных реко-мендациях. В современную эпоху процесс формированияличности и-последующая жизнь и деятельность человекаповсюду характеризуются обострением внутренних про-тиворечий.Недостаточная способность человека адаптироватьсяк усложняющимся условиям жизни и нарастающим стрес-совым ситуациям, трудности усвоения лавинообразноувеличивающегося объема знаний, угроза снижения нрав-ственных критериев и в сознании и по-ведении людей, развитие псевдокультурных и даже антику-льтурных тенденций, особенно в молодежной среде, — всеэто в глобальном масштабе ставит новые сложные задачиперед школой, обусловливает как необходимость поискапринципиально новых путей развития образования и во-спитания, так и целесообразность обращения к опыту луч-ших педагогов прошлого и настоящего.Среди них видное место занимает Селестен Френе-создатель оригинальной педагогической системы, прони-кнутой духом гуманизма и самоотверженной любви к де-тям. Ее основные установки-строгий учет особенностейвозрастной психологии и разнообразия способностейи склонностей учащихся, целенаправленная стимуляцияих интеллектуальной и эмоциональной активности, обще-ственно полезный труд на всех этапах обучения, созданиеэффективной системы школьного самоуправления, воспи-тание в духе высоких нравственных и гражданских идеа-лов-представляют заметный вклад в сокровищницу ми-ровой прогрессивной педагогики.Настоящее издание впервые знакомит советских чи-тателей с педагогическими сочинениями Френе. Его перупринадлежат многочисленные публикации-книги, бро-шюры, статьи. В отличие от тяжеловесных академи-ческих трудов ряда французских педагогов-теоретиков,работы Френе написаны ярко и выразительно, в расчетеименно на массового читателя. В этом-один из источ-ников его популярности.Педагогические взгляды Френе в течение 45 лет егодеятельности, естественно, не оставались абсолютно не-изменными, что отражалось и на его работах. В данноеиздание включено несколько поздних произведений Фре-не, созданных в период с 1946 г. по 1960 г.Книгу открывает наиболее значительное из них- , где очень подробно расска-зывается, как должен быть организован учебно-воспитательный процесс в сельской начальной школе, ра-ботающей по системе Френе. Впервые работа была опу-бликована в 1946 г., а затем неоднократно переиздава-лась. Наш перевод осуществлен с 6-го издания, вышедше-го в свет уже после смерти Френе, в 1969 г. Работа переве-дена целиком; опущено лишь несколько последних стра-ниц, содержащих перечень используемых инструментови учебных пособий с указанием их стоимости.ДалееидутдвеработыФрене,опубликованныев 1960г.,о проблематике которых выразительно говорят их на-звания: и . Здесьв острокритическом ключе характеризуется положениефранцузской молодежи в 50-х гг., вскрываются пороки воспитания в семье и школе, излагают-ся принципы и методы воспитательной работы по систе-ме Френе.Затем следует (1951)-популярная брошюра, адресованная жителям села. Авторподчеркивает значение школы для развития деревенскихдетей, обращает внимание на сложные условия жизнии труда сельского учителя, призывает родителей к тесно-му сотрудничеству со школой.Сборник произведений Френе заключает одна из егопоследних работ— . Онапубликовалась дважды: первый раз в виде отдельной бро-шюры (1964), а затем как приложение к книге (издание 1969г.). синтезируют взгляды Френе на движу-щие силы учебно-воспитательного процесса, на деятель-ность учителя, на характер его отношений с детьми.Структура этой работы весьма своеобразна. В ней ставится30 важных, педагогических проблем, на каждую из кото-рых предлагается три принципиально разных ответа. Чи-татель (предполагается, что им будет именно учитель)должен в каждом случае вдумчиво выбрать один из них.Сопоставление этих ответов должно позволить самомуучителю осознать, какой системы педагогических взглядов он придерживается: является ли он , либо сторонником новых методов, либо еще неопределил с достаточной четкостью своих позиций.Представленные в настоящем сборнике работы Френесоставляют лишь относительно небольшую часть его пе-дагогического наследия. Полагаем, однако, что отобран-ные сочинения дают довольно обстоятельное представле-ние о теоретических взглядах и практической деятельно-сти выдающегося французского педагога.Б. Л. ВульфюнНоваяфранцузская школаПрактическое руководствопо материальной,технической и педагогическойорганизации народной школыПеревод Н.О. ХотинскойВ кн.: , ed. Francois Maspero, Paris, 1969.К ЧИТАТЕЛЮДанная книга, как указано в подзаголовке, носит чистопрактический характер. Мы постарались свести к миниму-му, необходимому для обоснования наших выводов, всепсихологические и философские выкладки; читатель смо-жет найти их в других наших книгах.В нынешнее трагическое послевоенное время воспита-тели и родители как бы стоят на перепутье, перед труд-ным, мучительным выбором. Они осознали бесполезность,бессмысленность и даже вредность тех некогда про-торенных путей, идя по которым не удалось предотвра-тить мировую катастрофу, хотя и не они привели к ней нс-посредственно.Перед нами лежат разные дороги, многие из которыхкак бы параллельны нашим заблуждениям. Как выбратьистинный путь, освободившись от пустословия и ложныхтеорий?Тем людям, которые путешествуют лишь в мечтах, ин-тересны эстетические, социологические и другие сообра-жения и сведения. Когда же турист в действительности от-правляется в путешествие, ему нужен практический, точносоставленный путеводитель, который поможет с минималь-ным риском безошибочно достичь поставленной цели.Именно такой путеводитель мы и постарались соста-вить для воспитателей. Конечно, пути, указанные в нем, -это не всегда проторенные, широкие асфальтированныедороги. Это скорее извилистые горные тропы, ведущие отперевала к перевалу до самых вершин.Но эти тропы существуют, они отмечены вехами, наних есть промежуточные остановки. Ваша задача-расчистить и улучшить их, сделать из них надежные доро-ги, по которым смело пойдут труженики будущего." ВВЕДЕНИЕ Прежде чем приступить к основной части книги, мы-артели бы рассмотреть с рациональной и гуманистиче-ской точки зрения проблему народной школы. Мы говорим не только для того, чтобыЦрпределить проблематику нашей книги и глубже вникнутьнее, но и как обозначение нового этапа в развитии№ОЯЫ… Всегда и везде школа медленно, с более или менее до-Цидным опозданием, вызванным инерцией и сопротивле-нием отживших свой век учреждений, адаптировалась.господствующей экономической, социальной и полити-1вской системе. Как бы мы ни относились к этой адапта-ции, она-непреложный факт, что подтверждает краткий-Йзор нашей двухтысячелетней истории.1 В средние века, как свидетельствуют историки, феода-вбыли малообразованными, не всегда умели даже чи-ать; поскольку грамотность не была в то время необхо-димой для выполнения социальных функций феодала. За-болыное внимание уделялось формированию будуще-рыцаря, охотника и воина. Тогдашнее воспитание вы-Цвс) отличалось от современного тем, что не было ни."Лгжным, ни формальным, а исключительно деятельным:1у1рактическим. Юного феодала отдавали на обучение11№жи, учили искусству охоты и верховой езды, а экзаме-ЦЭии служили рыцарские турниры. Это была школа, тесно, . Философы превозносили новыхбогов-разум и науку; система казалась прочной и незыб-лемой, а дельцы всех мастей могли беспрепятственно за-ниматься своими спекуляциями,Эта идиллия, однако, была разрушена) чему немалоспособствовали страшные события 1914-1918 годов.Лучшие и наиболее прозорливые представители народауже осознали его предназначение и поняли лживость ифальшь даваемого ему образования. Так когда-тоосознали предназначение своего класса, свои обществен-ные и политические возможности первые представите-ли крупной буржуазии, которые либо благодаря боль-шей образованности, либо хитростью, либо силой отобра-ли власть у отживших свой век дворян.Итак, народ начал борьбу за то, чтобы просвещениеотвечало его насущным нуждам. Общественная школапришла в упадок. Передовые учителя пытались придатьновый импульс ее развитию, перестроить разладившийсямеханизм. Рабочие активисты создавали вокруг массовойшколы сеть всевозможных внешкольных организаций,изданий и печатных органов, стремясь приспособить обра-зорание к новым запросам. Ученые начали разрабатыватьпланы обновления школы.Сегодня разрыв между школой и жизнью стал особен-но очевидным; он является отражением борьбы классови стремления пролетариата к новому гармоничному об-ществу.Соответствовавшая жизни периода 1890-1914 годов,современная массовая школа продолжает отстаиватьбезнадежно устаревшие педагогические и этические прин-ципы. Она не отвечает ни образу жизни, ни чаяниям ра-бочего класса, с каждым днем все больше осознающегосвою историческую и общечеловеческую миссию. Эташкола больше не может готовить к жизни, она не обраще-на ни к будущему, ни даже к настоящему, а упорно цеп-ляется за прошлое, словно старая дама, которая пользо-валась в молодости заслуженным успехом и поэтому нежелает менять ни свой образ жизни, ни свои привычки,проклиная естественный ход времени. Разумеется, такаяшкола окончательно и бесповоротно обречена. Все в боль-шей степени становление личности ребенка, его знаком-ство с сегодняшим миром и возможностями мира зав-трашнего осуществляются так или иначе вне школы, по-скольку она на это не способна.С каждым днем углубляется пропасть между тради-ционной государственной школой, более или менее соот-ветствовавшей буржуазной демократии начала века, и на-сущными нуждами рабочего класса, видящего необходи-мость воспитания новых поколений для жизни в новомобществе, которое он уже начал строить.Учителя должны осознать это несоответствие и, немедля более, начать глубокое обновление школы, прос-титься с отжившими традициями, как с широкополымишляпками и кринолинами прошлого века, смело прислу-шаться к требованиям новой жизни, войти в нее, прони-кнуться ее духом) овладеть ее техникой, отречься от рути-ны, адаптироваться к новым условиям.Итак, вперед, засучите рукава и присоединяйтесь к строительству народной школы.4: . Сегодня на группу передовых учителей, объединенныхцдеей-символом , ложится ответ-ственная и почетная задача-поставить нашу педагогику,наши материальные и технические средства на службужизни.Вот уже тридцать лет мы боремся за то, чтобы из лонапрежней школы вышла новая народная школа, техниче-ские основы которой тщательно разработаны нами. Мно-гие учителя уже сегодня достигли в этой области большихуспехов. Теперь мы должны мобилизовать всех учителейна решающий бой. Необходимо, выражаясь языком воен-ных, который, увы, стал общепринятым, навести мосты,чтобы даже самые робкие из учителей могли бы преодо-леть пропасть и присоединиться к нашей борьбе.Говоря это, мы не претендуем на монополию в обла-сти новой школы, не собираемся форсировать ее разви-тие, динамика которого определяется педагогическимизакономерностями. Гордые нашим прошлым, сильныенашим опытом, мы являем собой бдительный и воору-женный знаниями авангард. И лишь в ходе упорной борь-бы все мы, народные учителя, вместе с борющимся наро-дом построим истинно народную школу.1. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ Его интересуют другие, чисто1>1йИ>истические вопросы: Родители и общество в отношении к нашей массовой"ЯВЕоле слишком часто, к сожалению, рассуждают так же,Й№ Корыстный капиталист..лЦ ля большинства родителей значение имеет не всесто-рйОвиее развитие личности их детей, а образование, доста-jlMBoe, чтобы выдержать экзамены, занять престижноеместо, поступить в такой-то институт или обосноватьсяв гаком-то учреждении. Соображения, по-человеческивполне понятные, и ответственность за их ограниченностьлежит не только на родителях; это следствие слишкомутилитарного отношения к культуре, веры в самоцен-ность формального приобретения знаний и навыков.Что же касается общее тва, то оно слишком занято зло-бодневными политическими заботами и не думает о том,что будет через десять или двадцать лет. Его беспокоитлишь ближайшее будущее, и оно требует от школы подго-товки детей только к достижению ближайших целей. Онимогут оказаться не более разумными и человечными,чем те, во имя которых промышленник организуетсерийное производство и сбыт продукции, не только бес-полезной, но, может быть, даже опасной и вредной дляобщества.В противовес корыстным концепциям, не берущимв расчет интересы ребенка, мы должны сформулироватьистинную цель воспитания: максимальное развитие лично-сти ребенка в разумно организованном обществе, котороебудет служить ему и которому он сам будет служить.Тогда ребенок осуществит свое предназначение, приобре-тет достоинство и стойкость, а став взрослым) будетэффективно трудиться без лжи и корысти над созданиемгармоничного и упорядоченного общества.Мы знаем, что это-идеал. Его, однако, нелишне бы-ло сформулировать. В реальной жизни воспитателям при- ,дется постоянно идти на компромиссы с эгоизмом, пре-вратным пониманием интересов, нерациональной органи-зацией и недальновидностью, то есть с факторами, кото-рые могут деформировать весь воспитательный процесс.Тем более важно, чтобы работники просвещения ясно ви-дели перед собой идеал, к которому они должны стреми-ться, порой даже не имея единомышленников.Школа, ориентированная на ребенкаС технической точки зрения традиционная школа былаориентирована на учебные предметы и на программы, ко-торые раскрывали, уточняли и систематизировали содер-жание этих предметов. Школьная организация, учителяи ученики вынуждены были подчиняться требованиямпрограмм.Школа завтрашнего дня будет сориентирована на ре-бедка-члена общества. Его основные потребности, зави-сшие от потребностей общества, определят и физическийи умственный труд, которым он должен заниматься, учеб-ные предметы, которые он должен изучить, а также систе-му приобретения знаний и навыков, формы обучения.Это будет полное обновление педагогики, которая ста-йет разумной, эффективной, гуманной и поможет ребенкувдолной мере осуществить свое человеческое предназна-чение.Ребенок сам строит свою личность,а мы ему в этом помогаемМожно довольно точно определить основные функ-цирнальные потребности общества, на основании кото-рых государство устанавливает более или менее произволь-но свои требования и ограничения. Гораздо труднее глу-боко понять душу ребенка, его психологию, его склонно-сти, возможности) устремления, богатство его натуры,Но, именно исходя из этого знания, мы должны строитьнашу воспитательную деятельность. Конечно, за послед-ние полвека были достигнуты некоторые успехи в изуче-нии детской психологии, но они пока еще не могут послу-жить нам достаточно надежной опорой. Что ж, если кре-стьянин не в состоянии обеспечить всех своих жеребят спе-циальными кормами, которые способствовали бы их бы-строму росту, он не находит ничего лучшего, как выпу-стить их на волю, на луг, где они смогут и порезвиться,, и найти вкусную траву, от которой тела их станут сильны-ми и гибкими, а шкура гладкой и блестящей. Мы выну-ждены поступать так же.Поскольку мы пока не можем методично, на научнойоснове познать детей и, исходя из этого знания, предоста-вить каждому ребенку соответствующее образование,удовлетворимся тем, что создадим для них среду и техни-ческие средства, способные помочь становлению их лич-ности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый вы-берет свою, отвечающую индивидуальным склонностям,вкусам и запросам.Поэтому во главу угла ставится не заучивание мате-риала, не приобщение к азам тех или иных наук. Главнымдля нас является следующее:а) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, разви-тие его творческих возможностей, присущее его природежелание постоянно двигаться вперед, к максимально пол-ной самореализации;б) благоприятная среда, в которой воспитывается ре-бенок;в) оборудование и технические средства, обеспечиваю-щие естественный, живой и всесторонний воспитательныйпроцесс.,Школа будущего-школа трудаЭто не означает ни использование физического трудакак иллюстративного дополнения к умственной работе вшколе, ни преждевременную ориентацию на производи-тельный труд учащихся, ни вытеснение умственной рабо-ты и художественного творчества профессионально-техническим обучением. Труд станет основополагающимпринципом, движущей силой и философией народной шко-лы, той деятельностью, которая обеспечит нашим учени-кам усвоение всех необходимых знаний и навыков.Такая обновленная и оздоровленная школа станет не-отъемлемой частью окружающей жизни, от которой онав настоящее время оторвана.Светлая голова и умелые руки-лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниямиИтак, учебный процесс должен строиться на труде.Это значит, что школа окончательно отвергнет давно ужеобреченную тенденцию к пассивному и формальному обу-чению. Будет полностью пересмотрена теория становле-ния личности и связанная с ней проблема усвоения зна-ний, и школа осуществит свое истинное предназначение -помогать ребенку строить свою личность посредствомсозидательной деятельности.Теоретически необходимость такого обновления при-знана сегодня всеми, на практике же обновление наталки-вается на укоренившуюся привычку педагогов-рутинеровк схоластической форме обучения, а также на существую-щую в обществе систему отбора, конкурсов и экзаменов.которая по-прежнему предоставляет лучшие места лю-ненужнымизнаниями,tlllJ JJLI-.. .умелых рук приходитсяпробить себе дорогу в1фм чьи головы перегруженыобладателям светлых голов и—" ор-пгегкую борьбу, чтобынелегкую1доизви.Разумная дисциплина-результат организованного труда"Это педагогическое и социальное обновление uevci1еобой глубокий функциональный порядок в организациийЙсбы и труда, высокую эффективность учебного процес-gft> проистекающую из его гуманной рационализации. Всеlio способствует гармоничному развитию личности в об-йбмаяенном обществе.т -Школа завтрашнего дня не превратится, как это пы-Щаются представить хулители всего нового, в царствоЩйяархии, где учитель оказался бы лишенным необходимо-Цо авторитета. Напротив, будучи лучше организованной,Щэйа станет более дисциплинированной. Исчезнет лишь по—ЦщНщзвая, формальная дисциплина, без которой рухнули быггои сегодняшней школы. Дисциплина же школы зав-Щграшней станет естественным выражением и результатомрункциональной организации жизни и деятельности шко-црййьного коллектива.ЦЩ Таким образом, проблема дисциплины отходит на вто-ЦЦрой план, а в центре нашего внимания оказывается мате-Цавальная, техническая и педагогическая организация ра-ЁЮты в школе, которая должна стать главным и решаю-вим фактором совершенствования учебного процесса."ш- к" " -.й.. Школа XX века для человека XX века11" .V, Щкола, проникнутая духом новой жизни, составляю-.вдая неотъемлемую часть социальной среды, должна при-" вести в соответствие с достижениями прогресса не толькосвои помещения, учебные программы и распорядок жиз-"Ш но также орудия труда и технические средства. Не-льзя более мириться со школой, которая отстала от свое-Н> времени на сто лет, с ее пустословием, прописнымиСтанами, безнадежно устаревшими учебниками, пись-меаными работами, с зубрежкой и отбарабаниваниемУроков. И это—в век фотографии, кино, грамзаписи, ра-дио, пишущих машинок, железных дорог, автомобилейи самолетов!Этот контраст, которого, как ни странно, не видят ниучителя, ни родители, ни власти, наглядно показываетназревшую необходимость перемен во имя тех гуманныхцелей, которые мы поставили перед собой.Перемены должны иметь фундаментЭти преобразования, эта модернизация не совершат-ся по чьей-то прихоти, под влиянием моды или даже попостановлению властей.Речь вовсе не идет о том, чтобы уничтожить все, чтобыло в прошлом, принеся его в жертву тревожному и бес-покойному будущему, подчиненному власти машин и вы-соких скоростей. Перемены должны быть уравновешен-ными и гармоничными. Это значит, что воспитание будетопираться на семейные традиции, на достижения предше-ствующих поколений. При всем стремлении властейк переменам они не могут быть продиктованы сверху, онипроизрастают из самой жизни, насыщенной и разнообраз-ной. И только такая жизнь способна воспитать будущихстроителей нового мира, который придет на смену старо-му миру, распадающемуся на наших глазах словно кар-точный домик.Народная школа не может существовать. без демократического обществаfДа, мы настаиваем на связи наших будущих сверше-йиЙ с прошлым. Но это — не стремление к сохранению су-ществующего политического и экономического порядка.Напротив, заблуждаются те, кто по робости строит всяко-го рода иллюзии: будто бы в условиях хаоса в обществемюжно построить школу, способную стать моделью буду-.1ддх социальных свершений.Опыт доказывает обратное. За редкими исключения-ми,, школа никогда не была в авангарде общественногопрогресса. Правда, теоретически это возможно, но в дей-"сгаительности связи школы с семьей, обществом, полити-ческой системой столь тесны, что она никогда не сможетразорвать их. Школа всегда несколько отстает от обще-едгвснного развития. Наша задача-сократить этот раз-ыв, что само по себе уже будет большой победой.У феодализма была своя феодальная школа, у церк-ви—церковная система обучения. Капитализм породилаисолу, в которой гуманистические разглагольствованияйскирутот социальную отсталость и техническую кос-.вюсть. Народ, придя к власти, создаст свою школу и своютйвдагогику. Он уже осознал свою историческую миссию.Ве будем же больше выжидать, пора создавать новую си-ему образования для нового мира, который рождаетсяilriiaiinix глазах.Преобразование школы и социальные проблемыТакое понимание основных задач педагогики подво-дит нас вплотную к социальным проблемам. Мы отнюдьне собираемся игнорировать социальные нужды школыи закрывать глаза на финансовые сложности, связанныес переподготовкой учителей. Наша новая педагогика ро-ждается в муках из существующего хаоса; будущее выра-стает из настоящего. Мы должны не принуждать, а убе-ждать, и убеждать не словами, а фактами, очевиднымпрогрессом, удесятеренной действительностью, энтузиаз-мом, который воодушевляет смельчаков, открывающихпути преобразований..и1-"".П.ОСНОБНЫЕ ЭТАПЫ ВОСПИТАНИЯМы выделяем следующие этапы воспитания :1. Воспитание в семье-от рождения примерно додвух лет.2. —от двух до четырех лет.3. Детский сад-от четырех до семи лет.4. Начальная школа-от семи до четырнадцати лет.Разумеется, не следует думать, что школа должна пре-кратить свою воспитательную деятельность в момент по-лового созревания ребенка, когда он стоит, можно ска-зать, на пороге взрослой жизни. Но мы стремимся осве-тить темы, которые знаем наиболее глубоко, поэтому на-ше практическое руководство ограничивается возрастомдо четырнадцати лет. Учителям 2-й и 3-й ступеней обуче-ния следует предпринять подобное исследование для со-ответствующих возрастов, не забывая, однако, о том, чторазработанные нами общие принципы приемлемы и дляних.Воспитание в семьеВ нашей книге мы подчеркивалипервостепенное, решающее значение становления лично-сти ребенка в течение самых первых лет жизни; мы под-робно разработали этот вопрос в книге . От становления личности на началь-ном этапе в большой мере зависят успехи воспитанияв индивидуальном, социальном и общечеловеческом планена последующих стадиях развития ребенка.Нам далеко не безразлично здоровье ребенка, мы хо-тим, чтобы он был крепким и уравновешенным, деятель- Conseils aux parents. 1948. Essai de Psychologie sensible appliquee a leducation. 1950.ым и любознательным, чтобы он не страдал от невеже-1гааи бедности-общественных пороков, сводящих на1рет все усилия воспитателей. С педагогической и нрав-.гвенной точки зрения мы не имеем права оставлять безвнимания те социальные факторы, которые влияют на ре-бенка независимо от нас, но определяют и обусловливаютвоспитательный процесс.. Не пытаясь чересчур расширить поле нашей деятель-воЬти, мы стремимся по крайней мере сделать все возмож-ное, чтобы родители, воспитатели и власти осознализначение этих факторов (которым, как правило, не уделяет-ся достаточно внимания) и на этой основе уяснили себеактуальные задачи воспитания, тем более что многие изн]вх выходят за рамки педагогики.. Мы перечислим основные вопросы, требующие рас-смотрения: а) здоровье родителей и борьба против подрывающихеУв тяжелых условий труда, против алкоголизма, заулучшение жилищных условий трудящихся;б) особая забота о беременных женщинах;в) создание необходимых условий для новорожденно-го:- светлое, тихое, хорошо проветриваемое помеще-ние;,, — колыбель и пеленки;_-, — питание; — обстановка, благоприятствующая приобретениюребенком первого жизненного опыта; г) поведение родителей на протяжении первых лет жи-зяи ребенка.Отошлем читателя к нашей книге , где все это освещено более подробно. В дашей книге (Обосновывается необходимость создания дошкольныхчреждений, которые мы назвали . Здесь очень кратко излагаются общие принципы ихрботы. На любом этапе жизни ребенка истинное воспитание.Осуществляется на основании принципа познания на.щупь, который важнее всех научных методов. Ошибканашей системы образования в том, что она своей рациональной методикой пытается подменить непреложный за-кон жизни. Все, что может и должен сделать воспитатель, — -это полнее обогатить процесс познания, ускоритьего, чтобы подготовить личность к активной роли в обще-стве, к жизни среди людей.Для эффективной подготовки к жизни ребенок нуждает-тся в богатой окружающей среде, помогающей ему познавать мир. Говоря , мы имеем в ви-ду отнюдь не материальное положение родителей, а то.сколь интересные и разнообразные возможности для ста-новления личности ребенка эта среда предоставляет.Такая среда — большая редкость, во всяком случае длядетей из рабочих семей, над которыми тяготеет проклятьекапитализма: в городе-сплошной асфальт, трущобы,нагромождение домов, ни свежего воздуха, ни простора,ни деревьев, ни цветов, ни животных; а в сельской местно-сти богатство и разнообразие окружающей природы всеже не могут компенсировать низкий культурный уровеньнаселения. Но хуже все-таки в городе, где дети рабочихнапоминают зверьков в зоопарке) вынужденных житьв тесном загоне, без зелени, с жалким подобием ручейкана сухой безжизненной земле.Животные, как правило, не выживают в такой неесте-ственной среде, препятствующей их нормальной жизне-деятельности, а если и выживают, то не приносят потом-ства и вообще деградируют, несмотря даже на хорошеепитание.Поэтому для сохранения тех видов животных, кото-рым грозило вымирание, было найдено эффективное реше-ение: в естественной среде их обитания- в лесах, горах,долинах-создали зоны, защищенные от всех внешнихопасностей. Животные, нуждавшиеся в спасении, полу-чили возможность жить и развиваться в естественныхусловиях-в заповедниках.Мы требуем, чтобы это мудрое решение, оправдавшеесебя в отношении животных, было распространено и нанаших детей.В принципе этот новый, более рациональный взгляд надетские сады принадлежал М .Монтессори, но ее концеп- Мария Монтессори (1870-1952)сторонница нового воспитания.педагог,цвя, по нашему мнению, была слишком формальнойи отвечала далеко не всем жизненным потребностям де- тей.. Бели среда не дает ребенку возможности самому при— обрести опыт, необходимый для адаптации к окружающе-му миру, то воспитателю приходится заниматься раэлич-.ными педагогическими манипуляциями, которые порой..трудно отличить от обмана. В естественной среде задачавоспитателя станет значительно проще: ему достаточно-проникнуться духом новой педагогики и лишь помогать-детям приобретать опыт, познавая мир.Наш будет не прост о классной комнатой. или парком. Подготовка и совершенствование материаль-ного и технического оборудования станетОдной из основных задач воспитателей…РАСПОЛОЖЕНИЕ . Они должны размещаться в достаточно простор-вых парках или садах.: 2. УГОДЬЯ . Обычно описаниелюбого жилища начинают с помещений, а затем перехо-;дят к угодьям. Мы изменим этому правилу, чтобы под-:":еркнуть: главное для нас- природа, а помещенияиграют лишь второстепенную роль, например, исполь-эуются в случае плохой погоды. а) Естественная среда. Ребенок так же, как животное, врожденное на воле, не может развиваться в клетке. ЕмуЖреобходимо жить на природе. Предоставим же природу.д>его распоряжение: деревья и кустарники, под которымиможно строить шалаши из веток; горки, на которые ребе-аок может карабкаться, и гроты, где он может прятаться;речушка с водоворотами, маленькими водопадами, но не глубокая, чтобы не было опасности утонуть; маленькое..озерцо с песчаным пляжем, чтобы летом можно было по-"арахтаться в воде. б) Обработанная территория: лужайка, посевы зЛа-llflOB (ячмень, пшеница), фруктовый сад, огород, цветы; всеЩЬфащивается на глазах у детей. В} Дикие животные: зайцы, лесные птицы, рыбы; ониЦЯ>ут на воле, и убивать их запрещено.г) Домашние животные: коровы, козы, ослики, куры,Юлуби. Они находятся в специальных помещениях и пасут-на лужайках.Д) Сад и огород для детей: участок, где дети смогут са-ми обрабатывать землю специальными орудиями. Са-мым умелым и старательным могут быть предоставленыотдельные участки..ПОМЕЩЕНИЯ ДОЛЖНЫ ОТВЕЧАТЬ ВСЕ ТОЙЖЕ ЦЕЛИ — ПОМОГ А ТЬ ДЕТЯМ .На первом этаже располагаются:- помещение для домашних животных;- уголок живой природы: комнатные растения,птицы, маленькая выставка выращенных фруктови овощей по сезону;- комната) с песочницей, ма-леньким бассейном и фонтанчиком, здесь же на-ходятся игрушки: кубики, машинки, куклы, посулаи т. п.- комната отдыха, где должен быть ковер,стулья, стол, кровати, и при ней кухня, чтобы гото-вить горячие завтраки.На втором этаже размещается обслуживающийперсонал:а) работники, которые ухаживают за животны-ми и обрабатывают землю на глазах у детей; онидолжны любить детей и уметь ладить с ними;б) няни и медицинские сестры.Такой рассчитан примерно на пятьдесятдетей. Те из них, кто будет проводить там целый день,должны быть обеспечены обедами, кроватками для отды-ха.Нам могут сказать, что все это излишне сложно и чтонас вполне удовлетворяют обычные детские сады. Однаков действительности эти сады в значительной мере напо-минают зоопарки, пусть даже очень хорошо оборудован-ные. К тому же в них отводят слишком большую рольигре в ущерб познанию на ощупь, а ведь это первая стадиятруда. В этих детских садах недооценивается также значе-ние естественной среды, животных, растений, работы наприроде-всего того, что помогает детям познавать мир.Мы же хотим создать для детей достаточно богатуюокружающую среду, которая позволит им по-настоящему, активно готовиться к будущей самостояте-льной жизни и деятельности.Затраты на устройство не станут чрез-мерными благодаря доходам от сельскохозяйственных.и>бот. Более того) могут оказаться наибо-11960 экономичной и практичной формой общественных-дегспи садов. Детские сады для детей старше четырех лет-. Это промежуточная стадия между воспитанием в се-дье, которое дополняется при необходимости воспита-нием в , и школой.Ы.На предыдущем этапе ребенок начал познавать окру-11ва1ощую его среду, а затем, опираясь на приобретенныйЦюиее опыт, начал создавать свою личность. В четыре го-.llgp-дя уже пытается заставить среду служить себе. На этом этапе воспитания, так же как и на предыду-111ем, мы отрицаем целесообразность уроков, в какой бы . Мы же должны сделать еще од-но усилие, чтобы прийти к детскому саду, готовящему де-тей к жизни во всем ее разнообразии, к созидательномутруду.Нам следует создать среду, помогающую познанию наощупь, богатую и разнообразную, как сама жизнь. Дет-скому саду, готовящему своих воспитанников к жизни, не-обходимы:1) просторное помещение с большими окнами, хоро-шо освещенное и проветриваемое) оснащенное всем необ-ходимым для познания и труда (оборудование мы опи-шем ниже). В этом же здании должен быть уголок живойприроды, где дети могли бы находиться в плохую погоду,когда нельзя выйти в сад;2) естественная среда-сад с лужайкой, речкой илиручейком, всевозможными растениями, где дети смогутплодотворно работать; крытые помещения, где содер-жатся животные, находятся аквариум, гербарий и т.п.Сад не обязательно должен находиться непосредствен-lloУрядом со школьным зданием. Возможно, детей придет-Идывозить туда в хорошую погоду, гак же как мы сами"узжаем за город по воскресеньям, а летом нередко и по-де работы.""V …0бopудoвaмie и технические средства детского сада. ?.а В этом разделе мы тоже не станем представлять какЙйвовведения оборудование и технические средства, внед-.{цдопыс до нас известными воспитателями, более или ме-"Цсвтфотно вошедшие в жизнь наших детских садов.Ограничимся характеристикой некоторых существую-1ЙЕС методов, определением степени важности различных:11дов деятельности ребенка и укажем на новшества,ЖЁОрые мы считаем необходимыми.-В настоящее время два противоположных направле—1ЙЙ11В педагогике угрожают судьбе детских садов. Одно-ic-гическое-стремится как можно раньше жизнь детей при помощи уроков и домашних за-LOHO делает упор на формальное приобретение зна-гИ навыков: детей учат начаткам чтения и письма, чи-ЩОяг ям нравоучительные рассказы, обучают устномуijllgfy. с помощью картинок или специальных игр. Но этиякгая преждевременны для неокрепшей памяти ребен-1Другое направление, которое можно назвать инфанти-Цввдм, напротив, чрезмерной опекой удерживает ребенкаЦуже пройденном этапе. Детей развлекают всевозмо-.—ЁММИ играми, преследуя на деле единственную цель-"" гьсяот них тишины и порядка. Это направление по-10 множество игр и игрушек, якобы имеющих воспи-ьное значение, которые на самом деле всего лишь..или менее интересные забавы, а в конечном счете-ljllUOTHBOK прибыли для тех, кто их производит и сбывает.iy этими двумя крайностями и следует найти вер-глуть. Мы выделяем три этапа в развитии жизнедеяте-"и ребенка:рвй этап-разведка на ощупь, когда ребенок по-исследует, испытывает окружающий мир, чтобы>иться в нем и постичь его тайны. Данный период за-ется к двум годам. К этому времени ребенок умеет1 руки его свободны, что дает ему большую само->ность передвижений и свободу действий.Второй этап мы назвали периодом обживания. Ребен-ку уже недостаточно просто познавать, просто перевер-нуть камень, чтобы испытать свою силу или увидеть, чтопод ним находится. Он уже, сам того не сознавая, обоб-щает и упорядочивает приобретенный опыт применитель-но к основным физиологическим потребностям и к вол-нующим загадкам окружающего мира. Но он еще зам-кнут на себе, ему лишь предстоит создать свою личность,поэтому он пока неспособен на осознанную деятельность.Это период эгоцентризма, как его характеризуют многиепсихологи. Мы же предпочитаем определить его словом"обживание", чтобы подчеркнуть, что суть этого эгоцен-тризма-не просто желание все сводить на себя) ведь ре-бенок способен и на исключительно великодушные по-ступки. Речь идет скорее о функциональной необходимо-сти. Мы можем привести такое сравнение: новосел, вни-мательно осмотрев свое новое жилище — период развед-ки,-начинает затем его обживать. Он полностью по-глощен этим процессом, который ему жизненно необхо-дим. Отсюда вовсе не следует, что он разлюбил своихдрузей; он по-прежнему добр и общителен, но не стоитего беспокоить, пока он не устроится на новом месте.Период обживания у ребенка продолжается до четы-рех лет. Затем начинается третий этап-период труда.К четырем-пяти годам ребенок уже достаточно исследо-вал окружающую его среду, освоился в ней, более или ме-нее обжился и упорядочил свой первый жизненный опыт.Теперь у него есть время и возможность приступить к за-воеванию окружающего мира. Это осуществляется в про-цессе труда. Именно труд является основной деятельнос-тью, позволяющей человеку удовлетворить свои физи-ческие и духовные потребности; труд дает ему необхо-димые силы, чтобы осуществить свое предназначениев жизни.На этом этапе ребенок начинает трудиться, еслиему позволяет окружающая обстановка. Если же нет, тонастоящий труд, потребность в котором он ощущает, емузаменяет в какой-то мере игра-работа.Итак, мы перечислили основные этапы нашей системывоспитания с психологическим обоснованием деятель-ности, соответствующей каждому из этих этапов:период воспитания в семье-разведка на ощупь;"детский заповедник"-стадия обживания;__ детский сад и начальная школа—стадия труда. ОДнако в жизни эти этапы не столь четко разграниче-1. .Новосел, бегло осмотрев свое жилище, начинает об-ть его по мере того, как ему привозят мебель, отвле-> время от времени, чтобы продолжить осмотр; прион) еще не полностью обжившись, продолжает об-ся с друзьями и ходить на работу, а после работыl благоустраивает квартиру. Но если этот человек не-1ТОЧНО предприимчив, если столь разнообразная дея-юсть утомляет его мозг и действует ему на нервы,1ц1 не может делать два дела одновременно, то толькожонца обследовав свое жилье, он начнет его обживать.бокивание это затянется так надолго, что у него не1дет больше ни времени, ни сил, чтобы снова включить-1> жизнь и вернуться к своим делам.ЩГак же и с ребенком: он еще продолжает познавать.на ощупь, но одновременно .уже начинает его об-ib. Когда обстоятельства этому благоприятствуют,)жет приступить к труду, однако временами еще воз-ается к обживанию или даже к разведке. Отсталые1 неполноценные дети с большим трудом карабкаются большой отрезок времени, протяженность которо-1сит от склонностей и способностей каждого ребен->зрасге, когда дети уже осознанно работают, мы не-видим, как они возвращаются и к другим типам10сти-например, играм, поискам, относящимсяк разведке на ощупь и обживанию. Как знать, не объяс-няет ли это в какой-то мере и у взрослых их временныеуходы в себя или возвращения к прошлому?1 2 3 4 5 6 7