«Где машина догоняет автобус?», «Где автобус догоняет машину?». Однако эти дети понимают такую же конструкцию, опирающуюся на логику существующих в действительности отношений типа «Слон больше волка».
Не осознается детьми с олигофренией значение пассивных конструкций, в которых предмет выражен кратким причастием (Стекло разрисовано узорами. Дерево сломано сильным ветром).
По данным нашего исследования, при предъявлении детям 8 лет предложения: «Окно разрисовано морозными узорами» они не могли ответить на вопросы, с помощью которых проверялось понимание ребенком содержания текста. При этом предварительно слово «узоры» объяснялось экспериментатором, объяснялось также, что мороз рисует на окне разные узоры (снежинки, горы и т. д.). В ответ на вопрос: «Что разрисовал мороз?» следовали ответы: «Узоры»; на вопрос: «Кто разрисовал окно?» дети либо не давали ответов, либо давали неправильные ответы (снег, дождик). Дети с алалией, даже находящиеся по уровню своего психического развития в пограничной с олигофренией группе, эти задания после небольшой тренировки выполняли. Таким образом, у детей с алалией имеются специфические особенности интеллектуального развития и структуры этих отклонений, отличающиеся от олигофренического дефекта.
Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Л., 1989. С. 14–25.
О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией
В современной дефектологической литературе высказывается мнение о необходимости дальнейшего изучения психологических особенностей деятельности детей с различными видами патологии речи, в том числе и с моторной алалией.
Большое значение в связи с этим приобретает исследование произвольного внимания как важнейшего фактора организации всей познавательной деятельности ребенка.
«История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения», – писал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский и указывал, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общения со взрослыми ребенок овладевает произвольным вниманием. «Ключ к генетическому пониманию внимания» Л. С. Выготский видел в том, что его «корни не внутри, а вне личности ребенка».
Для становления произвольного внимания ребенка, по мнению Л. С. Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых, поскольку «естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение междуцентральных отношений, катализация соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку».
Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с моторной алалией, которое отмечается многими исследователями является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей.
Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей с моторной алалией в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Н. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с моторной алалией (Р. Е. Левина, 1951). Несформированность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности, по мнению В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина (1980), влияют на процесс и результаты мышления многих детей с моторной алалией. С. Н. Шаховская, характеризуя особенности психики детей с алалией, пишет, что интеллектуальная недостаточность «усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, нарушением работоспособности» (С. Н. Шаховская, 1969). Е. Ф. Соботович (1981) считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления в учебной деятельности.
Другими авторами расстройство произвольного внимания при моторной алалии исследуется в процессе анализа психоорганической симптоматики у детей этой группы. Так, Р. А. Белова-Давид, изучая детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи (к этой категории аномальных детей автор относит и детей с моторной алалией), отмечает что «слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов», характеризующие психоорганическую симптоматику, приводят к «слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, не говоря уже о таком сложном образовании, каким является речевая функция». Г. В. Гуровец, выделяя две группы детей с моторной алалией по различию в синдроме моторных нарушений (моторно-премоторный и моторно-зацентральный), указывает на неустойчивость активного внимания у детей обеих групп, подчеркивая истощаемость, повышенную утомляемость детей первой группы и расторможенность, неустойчивость детей второй группы.
Таким образом, можно сказать, что у детей с моторной алалией имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения, динамика развития произвольного внимания при моторной алалии выяснены недостаточно.
Нами проведено экспериментальное исследование произвольного внимания у группы детей с моторной алалией старшего дошкольного возраста (до 6 лет), поскольку в норме произвольное внимание к этому возрасту достигает достаточно высокого уровня развития, что является необходимым для подготовки ребенка к обучению в школе. Л. С. Выготский писал в связи с этим, что различие «в деятельности опосредствованного и непосредственного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте».
Произвольное внимание у детей с моторной алалией изучалось в условиях наблюдения за проявлениями произвольного внимания в ходе их спонтанной деятельности, а также в процессе проведения ряда экспериментов (констатирующих, обучающих, контрольных). Кроме того, исследование предусматривало осуществление тщательного психолого-педагогического анализа истории развития ребенка, структуры дефекта при моторной алалии, его речевых и неречевых компонентов.
В качестве контрольной группы была выбрана и обследована группа детей 5–6 лет с нормой речевого развития.
Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей произвольного внимания детей с моторной алалией в зависимости от таких факторов, как модальность раздражителя (зрительный, слуховой), характер деятельности (игра, задание), участие взрослого, степень его помощи, специальное обучение элементарным приемам овладения вниманием.
Анализ полученных материалов показывает, что уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормативным речевым развитием.
Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что для выполнения многих заданий детям с патологией речи требуется гораздо больше времени, чем детям с нормально развитой речью. К примеру, зрительный диктант был выполнен детьми с моторной алалией за 8 мин 41 с (в норме – за 7 мин 8 с), время максимальной сосредоточенности детей при выполнении задания, требующего сосредоточенности внимания на материале, не вызывающем непосредственного интереса было 4 мин 14 с (в норме – 6 мин 19 с), а когда подобное задание предлагалось в форме игры, то уровень количественных показателей возрастал: максимальное общее время сосредоточенности достигало 4 мин 37 с в группе детей с патологией речи и 7 мин 24 с в группе детей с нормально развитой речью. Ряд других экспериментальных данных также указывает на снижение количественных показателей произвольного внимания детей с моторной алалией: при выполнении модификации корректурной пробы среднее количество просмотренных знаков за 3 мин в группе детей с патологией речи составило 57,1 (в норме – 84,1), а среднее количество ошибок, сделанных при этом, было в 10,6 раз большим, чем в норме; среднее количество пропущенных знаков составило 3,5, что в 5,8 раз больше, чем в норме; при раскладывании элементов по цвету среднее количество разложенных элементов оказалось 200 (в норме – 256), а количество ошибок, сделанных детьми с моторной алалией, в этом случае в 7 раз превосходило данные контрольной группы.
Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с моторной алалией характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нормальным речевым развитием – продуктивный.
К примеру, выполняя задание по конструированию, дети с моторной алалией использовали образец деятельности экспериментатора (деятельность детей полностью или частично направлялась и регулировалась экспериментатором с помощью отдельных указаний и показа конкретных приемов, так как иначе дети не могли выполнить задание правильно). В норме дети, руководствуясь только инструкцией педагога, самостоятельно создавали более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т. п.), отвечающие в то же время условиям задания; причем, если они и делали ошибки (по цвету, количеству деталей), то, как правило, сами находили их и исправляли. Приведем другой пример. При исследовании устойчивости внимания в процессе выполнения задачи, требующей сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем непосредственного интереса (ребенок должен в течение 20 мин раскладывать квадратики цветной бумаги в коробочки соответственно их цвету), оказалось, что у детей с моторной алалией наблюдается тенденция к выполнению задания по образцу педагога, а для детей с нормально развитой речью характерно стремление к самостоятельному выбору различных видов тактики. При этом дети с патологией речи использовали только два вида тактики (частичный подбор элементов в группы по цвету или раскладывание по одному элементу по порядку в каждую коробку), в то время как в норме дети применяли четыре вида тактики и большинство детей пользовались наиболее продуктивными ее видами. Таким образом, для детей с моторной алалией была характерна меньшая по сравнению с нормой вариабельность тактики деятельности и частое использование непродуктивных видов тактики.
Следует отметить, что при выполнении задачи (раскладывание элементов) в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, использовали наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.
Исследуя произвольное внимание, мы стремились ответить на вопрос о том, каким образом влияет тип инструкции экспериментатора на характер сосредоточенности внимания детей с моторной алалией. Для ответа на поставленный вопрос в ряде заданий выделялись два варианта: первый вариант предлагался детям в условиях наглядной инструкции, второй вариант (аналогичное задание) выполнялся по словесной инструкции педагога. При этом учитывался тот факт, что навыки, полученные детьми в ходе выполнения первого варианта, могут положительно влиять на процесс выполнения второго. Поэтому группа детей с моторной алалией была разделена на две подгруппы: первой подгруппе предлагали выполнить первый, затем второй варианты задания, а дети второй подгруппы сначала выполняли второй вариант задания. Результаты экспериментов показали, что в первой подгруппе уровень ряда количественных показателей несколько выше при восприятии словесной инструкции, а во второй – при восприятии зрительной, т. е. подтвердилось предложение о возможности для детей с моторной алалией переноса навыков при последовательном выполнении двух аналогичных заданий независимо от типа инструкции. Вместе с тем качественная характеристика выполнения заданий обеими подгруппами позволила выявить гораздо более низкий уровень выполнения задания в условиях словесной инструкции. Так, например, при выполнении слухового диктанта количество ошибок было намного больше, чем при выполнении зрительного диктанта, причем они оказались связанными с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур, кроме того, добавился новый тип ошибок – недостаточное количество элементов.
В результате проведенных экспериментов выяснено, что дети, страдающие моторной алалией, не всегда способны принять задачу, поставленную экспериментатором, для них свойственно частичное, неточное восприятие инструкции педагога и выполнение заданий с ошибками различных типов. Например, при выполнении задания по аппликации в условиях применения образца дети с моторной алалией делали ошибки четырех типов, в то время как в работах детей с нормой речевого развития отмечались лишь спорадические ошибки в расположении элементов. Аналогичными оказались результаты и других серий экспериментов.
Кроме того, на основе исследования были выявлены различия в характере распределения ошибок во времени у детей с моторной алалией и нормой речевого развития при выполнении заданий, которые предлагалось выполнять в течение строго регламентированного отрезка времени (20 мин). Если в норме наибольшее количество ошибок приходится на ориентировочный период (первые 5 мин), а ошибки в период от 10-й до 20-й мин деятельности редки, то при выполнении заданий детьми с патологией речи ошибки распределяются в целом равномерно на протяжении всего периода деятельности, меньшее количество ошибок приходится на период от 10-й до 15-й мин, что может быть связано с большей устойчивостью внимания в этот период, когда дети овладели навыком деятельности; затем, от 15-й до 20-й мин количество ошибок примерно такое же, как в течение промежутка времени от 1-й до 5-й мин, что свидетельствует о снижении устойчивости внимания и утомления детей с патологией речи.
Одним из важнейших показателей, по которым следует производить оценку уровня произвольного внимания, является характер отвлечения. В ходе исследования удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является, по нашему мнению, одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания у данной группы детей. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания» и т. п.
При выполнении детьми различных заданий каждый раз отмечались проявления упреждающего, текущего и последующего контроля. В ряде экспериментальных проб предусматривалось стимулирование экспериментатором применения детьми контроля по результату (последующего контроля). Например, в задании, предполагающем создание детьми определенной постройки из строительного материала, их просили после окончания работы указать, правильно или нет они сделали модель. Как правило, дети положительно отвечали на вопрос экспериментатора, хотя выполняли задание с ошибками. Только дополнительная помощь экспериментатора (повтор инструкции в данном случае, показ образца, конкретные указания и т. п. в других случаях) способствовали проявлению отдельных элементов последующего контроля.
Исследование показало, что все виды контроля оказываются или не сформированными или находятся на очень низком уровне развития у детей с моторной алалией. Наиболее страдает при этом упреждающий и текущий контроль. К примеру, при выполнении задания, в котором требовалось построить мост из деталей игры «Конструктор» с использованием схематического изображения модели, дети с алалией перед выполнением задания не пытались сосредоточить свое внимание на анализе наглядной инструкции педагога, практически сразу начинали строить, забывая при этом о необходимости периодически обращаться к изображению модели. В результате подобных действий детей создавалась постройка, совершенно не похожая (или мало похожая) на образец, хотя изображение модели находилось в поле зрения ребенка в течение всего времени выполнения задания.
В результате обучающих экспериментов выяснено, что обучение детей с моторной алалией имеет большую эффективность при постепенном усложнении задания, причем для данной группы детей требуется гораздо большая в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора, чем в норме.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
Не осознается детьми с олигофренией значение пассивных конструкций, в которых предмет выражен кратким причастием (Стекло разрисовано узорами. Дерево сломано сильным ветром).
По данным нашего исследования, при предъявлении детям 8 лет предложения: «Окно разрисовано морозными узорами» они не могли ответить на вопросы, с помощью которых проверялось понимание ребенком содержания текста. При этом предварительно слово «узоры» объяснялось экспериментатором, объяснялось также, что мороз рисует на окне разные узоры (снежинки, горы и т. д.). В ответ на вопрос: «Что разрисовал мороз?» следовали ответы: «Узоры»; на вопрос: «Кто разрисовал окно?» дети либо не давали ответов, либо давали неправильные ответы (снег, дождик). Дети с алалией, даже находящиеся по уровню своего психического развития в пограничной с олигофренией группе, эти задания после небольшой тренировки выполняли. Таким образом, у детей с алалией имеются специфические особенности интеллектуального развития и структуры этих отклонений, отличающиеся от олигофренического дефекта.
Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Л., 1989. С. 14–25.
О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией
В современной дефектологической литературе высказывается мнение о необходимости дальнейшего изучения психологических особенностей деятельности детей с различными видами патологии речи, в том числе и с моторной алалией.
Большое значение в связи с этим приобретает исследование произвольного внимания как важнейшего фактора организации всей познавательной деятельности ребенка.
«История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения», – писал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский и указывал, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общения со взрослыми ребенок овладевает произвольным вниманием. «Ключ к генетическому пониманию внимания» Л. С. Выготский видел в том, что его «корни не внутри, а вне личности ребенка».
Для становления произвольного внимания ребенка, по мнению Л. С. Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых, поскольку «естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение междуцентральных отношений, катализация соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку».
Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с моторной алалией, которое отмечается многими исследователями является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей.
Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей с моторной алалией в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Н. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с моторной алалией (Р. Е. Левина, 1951). Несформированность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности, по мнению В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина (1980), влияют на процесс и результаты мышления многих детей с моторной алалией. С. Н. Шаховская, характеризуя особенности психики детей с алалией, пишет, что интеллектуальная недостаточность «усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, нарушением работоспособности» (С. Н. Шаховская, 1969). Е. Ф. Соботович (1981) считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления в учебной деятельности.
Другими авторами расстройство произвольного внимания при моторной алалии исследуется в процессе анализа психоорганической симптоматики у детей этой группы. Так, Р. А. Белова-Давид, изучая детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи (к этой категории аномальных детей автор относит и детей с моторной алалией), отмечает что «слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов», характеризующие психоорганическую симптоматику, приводят к «слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, не говоря уже о таком сложном образовании, каким является речевая функция». Г. В. Гуровец, выделяя две группы детей с моторной алалией по различию в синдроме моторных нарушений (моторно-премоторный и моторно-зацентральный), указывает на неустойчивость активного внимания у детей обеих групп, подчеркивая истощаемость, повышенную утомляемость детей первой группы и расторможенность, неустойчивость детей второй группы.
Таким образом, можно сказать, что у детей с моторной алалией имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения, динамика развития произвольного внимания при моторной алалии выяснены недостаточно.
Нами проведено экспериментальное исследование произвольного внимания у группы детей с моторной алалией старшего дошкольного возраста (до 6 лет), поскольку в норме произвольное внимание к этому возрасту достигает достаточно высокого уровня развития, что является необходимым для подготовки ребенка к обучению в школе. Л. С. Выготский писал в связи с этим, что различие «в деятельности опосредствованного и непосредственного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте».
Произвольное внимание у детей с моторной алалией изучалось в условиях наблюдения за проявлениями произвольного внимания в ходе их спонтанной деятельности, а также в процессе проведения ряда экспериментов (констатирующих, обучающих, контрольных). Кроме того, исследование предусматривало осуществление тщательного психолого-педагогического анализа истории развития ребенка, структуры дефекта при моторной алалии, его речевых и неречевых компонентов.
В качестве контрольной группы была выбрана и обследована группа детей 5–6 лет с нормой речевого развития.
Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей произвольного внимания детей с моторной алалией в зависимости от таких факторов, как модальность раздражителя (зрительный, слуховой), характер деятельности (игра, задание), участие взрослого, степень его помощи, специальное обучение элементарным приемам овладения вниманием.
Анализ полученных материалов показывает, что уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормативным речевым развитием.
Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что для выполнения многих заданий детям с патологией речи требуется гораздо больше времени, чем детям с нормально развитой речью. К примеру, зрительный диктант был выполнен детьми с моторной алалией за 8 мин 41 с (в норме – за 7 мин 8 с), время максимальной сосредоточенности детей при выполнении задания, требующего сосредоточенности внимания на материале, не вызывающем непосредственного интереса было 4 мин 14 с (в норме – 6 мин 19 с), а когда подобное задание предлагалось в форме игры, то уровень количественных показателей возрастал: максимальное общее время сосредоточенности достигало 4 мин 37 с в группе детей с патологией речи и 7 мин 24 с в группе детей с нормально развитой речью. Ряд других экспериментальных данных также указывает на снижение количественных показателей произвольного внимания детей с моторной алалией: при выполнении модификации корректурной пробы среднее количество просмотренных знаков за 3 мин в группе детей с патологией речи составило 57,1 (в норме – 84,1), а среднее количество ошибок, сделанных при этом, было в 10,6 раз большим, чем в норме; среднее количество пропущенных знаков составило 3,5, что в 5,8 раз больше, чем в норме; при раскладывании элементов по цвету среднее количество разложенных элементов оказалось 200 (в норме – 256), а количество ошибок, сделанных детьми с моторной алалией, в этом случае в 7 раз превосходило данные контрольной группы.
Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с моторной алалией характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нормальным речевым развитием – продуктивный.
К примеру, выполняя задание по конструированию, дети с моторной алалией использовали образец деятельности экспериментатора (деятельность детей полностью или частично направлялась и регулировалась экспериментатором с помощью отдельных указаний и показа конкретных приемов, так как иначе дети не могли выполнить задание правильно). В норме дети, руководствуясь только инструкцией педагога, самостоятельно создавали более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т. п.), отвечающие в то же время условиям задания; причем, если они и делали ошибки (по цвету, количеству деталей), то, как правило, сами находили их и исправляли. Приведем другой пример. При исследовании устойчивости внимания в процессе выполнения задачи, требующей сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем непосредственного интереса (ребенок должен в течение 20 мин раскладывать квадратики цветной бумаги в коробочки соответственно их цвету), оказалось, что у детей с моторной алалией наблюдается тенденция к выполнению задания по образцу педагога, а для детей с нормально развитой речью характерно стремление к самостоятельному выбору различных видов тактики. При этом дети с патологией речи использовали только два вида тактики (частичный подбор элементов в группы по цвету или раскладывание по одному элементу по порядку в каждую коробку), в то время как в норме дети применяли четыре вида тактики и большинство детей пользовались наиболее продуктивными ее видами. Таким образом, для детей с моторной алалией была характерна меньшая по сравнению с нормой вариабельность тактики деятельности и частое использование непродуктивных видов тактики.
Следует отметить, что при выполнении задачи (раскладывание элементов) в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, использовали наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.
Исследуя произвольное внимание, мы стремились ответить на вопрос о том, каким образом влияет тип инструкции экспериментатора на характер сосредоточенности внимания детей с моторной алалией. Для ответа на поставленный вопрос в ряде заданий выделялись два варианта: первый вариант предлагался детям в условиях наглядной инструкции, второй вариант (аналогичное задание) выполнялся по словесной инструкции педагога. При этом учитывался тот факт, что навыки, полученные детьми в ходе выполнения первого варианта, могут положительно влиять на процесс выполнения второго. Поэтому группа детей с моторной алалией была разделена на две подгруппы: первой подгруппе предлагали выполнить первый, затем второй варианты задания, а дети второй подгруппы сначала выполняли второй вариант задания. Результаты экспериментов показали, что в первой подгруппе уровень ряда количественных показателей несколько выше при восприятии словесной инструкции, а во второй – при восприятии зрительной, т. е. подтвердилось предложение о возможности для детей с моторной алалией переноса навыков при последовательном выполнении двух аналогичных заданий независимо от типа инструкции. Вместе с тем качественная характеристика выполнения заданий обеими подгруппами позволила выявить гораздо более низкий уровень выполнения задания в условиях словесной инструкции. Так, например, при выполнении слухового диктанта количество ошибок было намного больше, чем при выполнении зрительного диктанта, причем они оказались связанными с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур, кроме того, добавился новый тип ошибок – недостаточное количество элементов.
В результате проведенных экспериментов выяснено, что дети, страдающие моторной алалией, не всегда способны принять задачу, поставленную экспериментатором, для них свойственно частичное, неточное восприятие инструкции педагога и выполнение заданий с ошибками различных типов. Например, при выполнении задания по аппликации в условиях применения образца дети с моторной алалией делали ошибки четырех типов, в то время как в работах детей с нормой речевого развития отмечались лишь спорадические ошибки в расположении элементов. Аналогичными оказались результаты и других серий экспериментов.
Кроме того, на основе исследования были выявлены различия в характере распределения ошибок во времени у детей с моторной алалией и нормой речевого развития при выполнении заданий, которые предлагалось выполнять в течение строго регламентированного отрезка времени (20 мин). Если в норме наибольшее количество ошибок приходится на ориентировочный период (первые 5 мин), а ошибки в период от 10-й до 20-й мин деятельности редки, то при выполнении заданий детьми с патологией речи ошибки распределяются в целом равномерно на протяжении всего периода деятельности, меньшее количество ошибок приходится на период от 10-й до 15-й мин, что может быть связано с большей устойчивостью внимания в этот период, когда дети овладели навыком деятельности; затем, от 15-й до 20-й мин количество ошибок примерно такое же, как в течение промежутка времени от 1-й до 5-й мин, что свидетельствует о снижении устойчивости внимания и утомления детей с патологией речи.
Одним из важнейших показателей, по которым следует производить оценку уровня произвольного внимания, является характер отвлечения. В ходе исследования удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является, по нашему мнению, одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания у данной группы детей. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания» и т. п.
При выполнении детьми различных заданий каждый раз отмечались проявления упреждающего, текущего и последующего контроля. В ряде экспериментальных проб предусматривалось стимулирование экспериментатором применения детьми контроля по результату (последующего контроля). Например, в задании, предполагающем создание детьми определенной постройки из строительного материала, их просили после окончания работы указать, правильно или нет они сделали модель. Как правило, дети положительно отвечали на вопрос экспериментатора, хотя выполняли задание с ошибками. Только дополнительная помощь экспериментатора (повтор инструкции в данном случае, показ образца, конкретные указания и т. п. в других случаях) способствовали проявлению отдельных элементов последующего контроля.
Исследование показало, что все виды контроля оказываются или не сформированными или находятся на очень низком уровне развития у детей с моторной алалией. Наиболее страдает при этом упреждающий и текущий контроль. К примеру, при выполнении задания, в котором требовалось построить мост из деталей игры «Конструктор» с использованием схематического изображения модели, дети с алалией перед выполнением задания не пытались сосредоточить свое внимание на анализе наглядной инструкции педагога, практически сразу начинали строить, забывая при этом о необходимости периодически обращаться к изображению модели. В результате подобных действий детей создавалась постройка, совершенно не похожая (или мало похожая) на образец, хотя изображение модели находилось в поле зрения ребенка в течение всего времени выполнения задания.
В результате обучающих экспериментов выяснено, что обучение детей с моторной алалией имеет большую эффективность при постепенном усложнении задания, причем для данной группы детей требуется гораздо большая в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора, чем в норме.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63