Последней крупной публикацией, посвященной проблемам, поднятым в книге
Мюррея и Хернстайна, стала статья лИнтеллект: известное и неизвестное», опуб-
ликованная в органе Американской психологической ассоциации American
psychologist (№ 2, февраль, 1996). Авторы публикации, признанные специалисты
по интеллекту: У. Найсер, Н. Броди, Дж. Пломин, Р. Стернберг и др. подробно
излагают основные теории интеллекта, данные факторного анализа, приводят ана-
лиз тестов, результаты психогенетических исследований и т. д. Они очень осто-
рожны в выводах.

В свою очередь, эта статья вызвала оживленную дискуссию на страницах
журнала и ряд последующих выступлений в популярных изданиях.

С моей точки зрения, высокая социальная значимость исследований только
вредит им, особенно на их начальной теоретической фазе, когда требуется сме-
лость теоретических обобщений.

Наука делается по недосмотру начальства. Так было во все времена и у всех
наций. Только последствия для исследователей были разные. В качестве примера
обращусь к истории нашего отечества и советской психологической науки. Наи-
более полно и объективно этот вопрос рассмотрен в статье Н. С. Курска лПедо-
логия и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровне
развития населения СССР в двадцатые годы» (опубликован в Психологическом
журнале, №3, 1997).

Еще до 1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у рос-
сийских детей. Наблюдения В. П. Щербинина (1906) показали, что не менее двух
третей школьников отягощены невро- и психопатологической наследственно-
стью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое
настроение.

Но после 20-х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком
уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но

270 Послесловие

и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных
и этнических выборках.

Главные выводы этих исследований: 1) низкий (в среднем) уровень развития
представителей среднеазиатских народов; 2) отставание в среднем уровне ин-
теллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части насе-
ления от представителей лбывших эксплуататорских классов»; 3) общее отстава-
ние среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения IQ
американских и немецких детей.

Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследования из-
ложены в статье Н. Курска), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильрейна,
полученным в 1923 году при исследовании студентов Коммунистического уни-
верситета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и славян
не различался, но был выше, чем у башкиров и татар.

Несколько слов об исследованиях представителей разных социальных слоев,
проводившихся в 20-30 годы. Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколов и
П. А. Шевырев в 1928-1929 годах обследовали с помощью теста БинеДТэрмена
детей 8,5-11,5 лет, живущих в Московской области. Оказалось, что среднее зна-
чение IQ советских школьников было на 7% ниже, чем у их американских свер-
стников. Дети служащих (73 ребенка) превосходили по уровню интеллекта детей
рабочих (141 ребенок) и тем более Д детей крестьян (200 детей). Аналогичные
данные были в то же время получены харьковским психологом М. Сыркиным.

В принципе эти результаты не противоречили данным американских и не-
мецких психологов.

Результаты обследования живущих в СССР рабочих, крестьян и служащих
совпадают с результатами, полученными на детской выборке. Они откровенно
противоречат господствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехники
были обвинены в лизвращениях». Исследования общих способностей населения
в нашей стране не возобновлены до сих пор, что в очередной раз свидетельству-
ет об эфемерности преобразований в российском обществе.

Если в США большим вниманием правящих кругов пользуются дети с про-
блемами умственного развития, то в нашем отечестве Министерство образова-
ния более благосклонно к интеллектуально и творчески одаренным детям.

С 1997 года действует программа лОдаренные дети» в рамках президентской
программы лДети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и специ-
альные способности, Д особый момент, на котором я также хочу остановиться в
заключении.

Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень раз-
вития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся достиже-
ниях в той или иной сфере деятельности.

От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности ко-
торых уже имеют социальную значимость.

По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют также
скрытая и потенциальная форма одаренности.

екая, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков,
А. В. Матюшкин и другие исследователи (она опубликована в книге лРабочая
концепция одаренности». М.: Министр, 1998).

К моменту выхода этой книги из печати, я надеюсь, уже будут опубликованы
многие руководства из серии лОдаренные дети».

И наконец, несколько слов об исследовательской программе выявления фак-
торов социальной микросреды на развитие способностей детей, реализуемой со-
трудниками Института психологии РАН.

К сожалению, простая констатация лведущей роли культурных факторов» в
развитии общих способностей ничего не дает ни науке, ни практике. Ритуальные
словесные формулы адептов лкультурно-исторической психологии» уже давно
вошли во все психологические учебники, как наши, так и зарубежные. Но пробле-
ма в том, какие же факторы культурно-социальной среды и каким образом вли-
яют на культурное развитие способностей ребенка? Психология развития начина-
ется там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все
рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воз-
духе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом
исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные парамет-
ры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшем окружением:

семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми.

Для примера, который может иллюстрировать отношение интеллекта и куль-
турных влияний, я приведу результаты одного исследования.

Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Мы пытались выяс-
нить, как уровни общего интеллекта учителя и ученика влияют на их взаимоотно-
шения. Было проведено кросскультурное исследование в течение 1995Д1997 го-
дов на российской (Москва) и тайской (Бангкок) выборках. Применялся культур-
но свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты
для определения эмоциональных отношений.

Основные результаты исследования представлены на рис. 60 и 61.

Легко заметить следующие закономерности: при низком уровне интеллекта
(как учителей, так и учеников) типы эмоционального отношения в российской и
тайской культурных выборках не различаются. Культуральные различия в отно-
шениях проявляются лишь на выборках испытуемых, обладающих высоким уров-
нем интеллекта.

Можно более жестко сформулировать вывод: носителями национальной куль-
туры являются лица с высоким уровнем интеллекта, и именно при сравнении
таких групп проявляются все этнокультурные различия. Общий интеллект обес-
печивает успешное овладение культурой, в том числе Д национальной: умные
российские учителя более дифференцированно подходят к учащимся, для интел-
лектуального тайского учителя все ученики Д одинаковы, ибо важнее в этой
культуре роль и ее точное исполнение, а не индивидуальные особенности испол-
нителя.

ft

Послесловие

273

POCCtИнтеллект учителяИЯ :1/0,05Интеллект ученикаТУИнтеллект учителяНИЛАНД1Интеплекгг ученика1
высокий уровеньвысокий уровень
высокий уровеньсредний уровеньвысокий уровеньсредний уровень

..-ХХ"0,01 »HU3KUUуровеньнизкий уровень

1 высокий уровень
высокий уровень
низкий уровеньсредний уровеньHU3KUUуровень..-ХХХ6,05средний уровень
HU3KUUуровеньнизкий уровень


Рис. 60. Отношение учителей к ученикам в зависимости от их уровня интеллекта
(пунктирная линия обозначает негативное отношение, сплошная Д позитивное)

Сегодня наиболее исследовано влияние семейных отношений на развитие спо-
собностей. Уже ясно, что эмоциональные отношения ребенка ко взрослому, а так-
же стиль семейного воспитания, особенности структуры семейных отношений
оказывают огромное воздействие на развитие способностей детей. Это воздей-
ствие осуществляется как непосредственно, так и опосредованно: через формиро-
вание определенных особенностей личности и мотивации ребенка (рис. 62).

Интеллект учениковРОССИЯИнтеллект учителейИнтеллект учениковТАИЛАНДИнтеллект учителей
высокийвысокий
интеллектинтеллект
Р005
интеллектнизкийинтеллектнизкий
интеллектинтеллект
высокийвысокий
низкийинтеллектнизкийинтеллект
интеллектнизкийинтеллектнизкий
интеллектинтеллект

Рис. 61. Отношение учеников к учителям в зависимости от их уровня интеллекта

Послесловие

ВРЕМЯ
Общий фактор (G -f)

"Текучий"
интеллект

Потенциальная
креативность

Актуальная
креативность



Имплицитная
обучаемость

Вербальный фактор

Пространственный фактор

Формально-числовой фактор

Эксплицитная
обучаемость

лКристалли-
зованный»
интеллект

Рис. 63. Схема развития общих способностей


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39